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西醫(yī)診斷學范文第1篇

    但是,在目前,醫(yī)學生很少能參與臨床實踐,原因是由于缺乏足夠多的典型病例;還有就是部分病人不愿意配合見習醫(yī)生,因其肯能帶來不適或傷害。所以,利用模擬病人進行教學顯得很有必要,可以彌補病人的不足,增加學生的實踐次數(shù),增強其學習積極性、主動性,也可以鍛煉醫(yī)學生與患者及其家屬的溝通能力,這樣有助于改善教學效果。

    1 應用模擬病人的必要性

    我國醫(yī)學院的招生規(guī)模多數(shù)在擴大,招生數(shù)量不斷增多,導致了教學資源的相對不足;其次,患者的自我保護意識在增強,也為臨床見習、實習增添了難度。也由于學生較多,患者只會配合少數(shù)醫(yī)學生的操作,而其他多數(shù)學生只能旁觀。如見習心臟體征時,由于學生人多,每人的聽診時間不長,很難達到滿意效果。另外,隨著醫(yī)療法規(guī)的健全以及維權(quán)意識的不斷提高,學生所致的事故均由帶教醫(yī)師承擔責任。因此,老師大多只示范操作,讓學生觀摩,學生的臨床實踐機會很少[1]。

    2 模擬病人的定義

    模擬病人即標準化病人(standardized patients,sp),指經(jīng)過系統(tǒng)培訓后能準確表現(xiàn)病人的實際臨床問題的常人或病人。另外,電子標準化病人的應用也較廣泛[2]。

    模擬病人的應用于問診與體格檢查,比如常見的心臟雜音、肺部啰音以及肝脾腫大的體征?，F(xiàn)就模擬病人在問診和檢體中的應用分述如下。

    3 模擬病人在問診中的應用

    問診是指醫(yī)務人員通過與病人及有關(guān)人員交談,詳細了解疾病的發(fā)生、發(fā)展、既往健康狀況等病史資料的過程,是診斷疾病的第一步,也是醫(yī)學生必須掌握的。在以往的教學中,學生所接觸到的只是“現(xiàn)病史、主訴”等概念,而對問診的技巧、如何進行有效的醫(yī)患溝通缺乏系統(tǒng)的訓練。所以,在實驗課的教學中,可以模擬實際的臨床情景,將學生分成多個小組,讓他們分別對模擬病人進行問診練習,這樣有助于學生克服緊張的心理,并且可逐步實現(xiàn)從學生過渡到醫(yī)生的角色。通過科學、有效的訓練使學生掌握問診的內(nèi)容、方法和技巧,同時可以培養(yǎng)和提高學生的交流能力、語言表達能力和邏輯思維能力。

    4 模擬病人在體格檢查中的應用

    用模擬病人示范正?；虍惓ｓw征,而電子標準化病人則只用于心肺聽診、腹部的體征。電子標準化病人不僅可以模擬典型體征,而且又可供學生反復學習實踐。臨床上的多種心臟雜音、奔馬律、心音的異常變化、肺臟的病理性呼吸音、干濕性啰音聽診以及肝脾腫大等表現(xiàn),都能被模仿出來。腹部觸診重點演示肝脾等器官的正確觸診手法[3]。

    5 電子標準化病人用于考試的優(yōu)勢

    利用電子標準化病人考核更便于控制考核的難度,能使臨床技能考核標準統(tǒng)一,從而保證了成績的客觀、公平、公正。具體操作是:由計算機題庫隨機生成試卷。先由教師放音,考生聽到聲音后從備選答案中選出正確選項,每道題可以重復聽一次。這樣的考核不僅可了解學生對臨床技能的掌握情況,同時,也能促進基本技能的練習和提高。這與過去心肺聽診、腹部觸診等臨床技能只能進行理論考試是不同的[4]。

    6 模擬病人的使用效果

    教師不僅要教授理論知識,而且要配合操作演示,這樣才能使所講內(nèi)容形象、易懂,增強學生的學習興趣,提高學生的實踐水平。模擬病人為學生提供了大量的練習機會,幫助學生理解、掌握基礎知識。這為他們適應以后的臨床工作夯實了基礎。

西醫(yī)診斷學范文第2篇

關(guān)鍵詞: 細針細胞學 乳腺癌 臨床診斷

資料與方法

選擇2000～2007年我公司在職和內(nèi)退女工體檢檢出“乳腺腫塊”152例，年齡21～50歲，平均38歲，入院后行彩色B超、鉬靶攝片、乳腺導管造影等，手術(shù)前對腫塊均行FNAC檢查，于術(shù)前1天，用10ml注射器接7號注射針頭，從不同方向穿刺，抽吸3～4次，迅速將吸出物均勻涂于3張載玻片上。用瑞氏染色法染色后由2名病理科醫(yī)師（人員均固定）檢查，共同查見癌細胞者為陽性（Ⅳ級），Ⅲ級視為可疑癌細胞，其余為陰性。全部患者均接受手術(shù)治療，切除標本均送快速冰凍切片和常規(guī)病理檢查。其中借助FNAC結(jié)果對12例乳腺癌患者直接施行標準根治或改良根治術(shù)。常規(guī)病理診斷作為最后診斷標準

統(tǒng)計學方法：采用X2檢驗及準確性統(tǒng)計方法。

結(jié) 果

152例共178個乳腺腫塊，12例乳腺腫塊術(shù)后病理診斷為乳腺癌。FNAC與常規(guī)病理學檢查對照，12例乳腺癌中兩者診斷相符9例，術(shù)前FNAC檢出可疑2例，最后確診乳腺者1例，術(shù)前FNAC未檢出癌細胞的166個乳腺腫塊，術(shù)后病理診斷確診乳腺癌 者2例，其中原位癌1例，乳腺增生癥惡變1例。12例乳腺癌腫塊直徑≤2cm者7例，其中陽性者5例（71.4%），腫塊>2cm者5例，F(xiàn)NAC陽性4例（80%），兩者比較：敏感性為75%，準確率為83.3%。本組細針穿刺無感染，血腫及潰瘍等并發(fā)癥。

討 論

本結(jié)果表明，F(xiàn)NAC診斷乳腺癌敏感性和特異性均較高，在診斷乳腺癌具有相對獨特意義。FNAC診斷乳腺癌陽性率（確診率）70%～90%，可靠率80%［1］，本結(jié)果確診率83.3%，與文獻報道的確診率基本相符，對于直徑

參考文獻

西醫(yī)診斷學范文第3篇

診斷思維是臨床醫(yī)務工作者通過對患者臨床癥狀、體征、實驗室檢查等臨床信息及資料的整理、綜合、分析、推理，以期作出能夠解釋患者臨床現(xiàn)象的邏輯思維過程[1]。診斷思維是臨床基本的醫(yī)療活動，診斷思維的培養(yǎng)是臨床專業(yè)學生培養(yǎng)過程中重要的教學內(nèi)容。隨著社會的發(fā)展、醫(yī)學的進步以及患者對中醫(yī)師知識要求的增加，現(xiàn)代中醫(yī)院要求中醫(yī)師不僅要有堅實的傳統(tǒng)中醫(yī)理論知識，而且應具備一定的西醫(yī)學診治本文由收集整理疾病的能力[2]。如何針對中醫(yī)學生的特點加強其西醫(yī)診斷思維的培養(yǎng)也是中醫(yī)院校教學的一個重要內(nèi)容。我們認為西醫(yī)內(nèi)科學習階段是培養(yǎng)學生西醫(yī)診斷思維能力的重要階段，培養(yǎng)學生的診斷思維能力重點要使學生把握好西醫(yī)內(nèi)科的學習。以下就我們在教學工作中的一些經(jīng)驗和體會與同道交流。

一、目前中醫(yī)院校學生西醫(yī)診斷思維培養(yǎng)方面普遍存在的問題

⒈由于中西醫(yī)診斷思維模式的差異，中醫(yī)院校學生學習西醫(yī)內(nèi)科時多存在“入門難”的問題。

由于在開設西醫(yī)課之前，學生已經(jīng)系統(tǒng)學習了若干中醫(yī)課程，建立了比較系統(tǒng)的中醫(yī)診斷思維模式，在學習西醫(yī)課程時不可避免地會沿用用中醫(yī)的思維模式，但中西醫(yī)的診斷思維模式是有差異的，中醫(yī)側(cè)重證候分析，注重舌脈等大體表象，診斷多是證候診斷，如“咳嗽”、“喘證”，講究辨證論治；而西醫(yī)側(cè)重疾病分析，注重微觀指標，通過問診、查體、輔助檢查等，在“癥”的基礎上得出“病”的診斷，如“肺炎”“心力衰竭”，講究因病論治?？梢娞子弥嗅t(yī)的診斷思維模式來學習西醫(yī)必定會導致頭緒混亂、難以入門的情況。事實上也是如此，中醫(yī)院校內(nèi)初學西醫(yī)內(nèi)科學的學生往往把癥狀描述的非常全面，但是他們往往不能從描述中看到是哪種“病”，缺乏相應的邏輯歸納能力。

⒉中醫(yī)院校西醫(yī)課時有限，內(nèi)容學習多不夠深入、全面。

中醫(yī)院校學生在校學習的五年期間，要學習中醫(yī)和西醫(yī)兩大理論體系，課程設置幾乎是中醫(yī)課程與西醫(yī)課程各半，中醫(yī)院校的西醫(yī)內(nèi)科課程較西醫(yī)院校明顯壓縮，比如西醫(yī)院校系統(tǒng)講授西醫(yī)內(nèi)科學需要兩個學期約550學時[3]，而中醫(yī)院校僅僅安排100學時左右。同樣因為學時限制，中醫(yī)院校的臨床見習不可能和西醫(yī)院校一樣細化、全面，比如西醫(yī)的見習是按病見習，中醫(yī)只能按系統(tǒng)見習。西醫(yī)基礎課程如病理生理學、微生物學、生理學、生物化學等亦是如此。這些都在一定程度上限制學生的診斷思維能力的培養(yǎng)。

3.學生對西醫(yī)課程不夠重視，學習西醫(yī)內(nèi)科的主動性不強

雖然，越來越多的中醫(yī)院校學生已經(jīng)認識到學習西醫(yī)內(nèi)科學的重要性，但是，由于中醫(yī)學生在和西醫(yī)在同樣的學制情況下既要學好中醫(yī)，又要學習西醫(yī)課程，相對任務緊、課業(yè)重，一些學生就會出現(xiàn)“心有余而力不足”的情況，只好選擇求“中”摒“西”，把大部分精力用于中醫(yī)學習，而在西醫(yī)學習上投入的時間及精力很少。

4. 臨床資源限制

中醫(yī)院校在實踐教育條件方面和同級西醫(yī)院校相比普遍薄弱，病源相對較少，加上近年的擴大招生，臨床教學資源不足的矛盾更為突出。醫(yī)學是一門實踐性很強的學科，見習、實習機會少，其臨床思維能力自然也不容易提高。

中西醫(yī)思維的差異是客觀存在的，臨床資源改善非一時之舉，中醫(yī)學生在學制五年首先要學好中醫(yī)，西醫(yī)課程時間亦不可能過多提高。所以我們認為要提高中醫(yī)院校學生的西醫(yī)診斷思維水平重點要抓住西醫(yī)內(nèi)科學習階段，在有限的課時中提高西醫(yī)內(nèi)科學習效率。西醫(yī)診斷思維的培養(yǎng)首先要從改善西醫(yī)內(nèi)科教學模式入手。

二、西醫(yī)內(nèi)科學教學模式探討

⒈針對中醫(yī)學生的特點，在教材的基礎上，化難為簡，重點突出的學習指導至關(guān)重要。我們教研室結(jié)合我院的特點和教學大綱及執(zhí)業(yè)醫(yī)師要求，制定了內(nèi)科學常見病診斷訓練與量化考核指導，把臨床上常見的一些疾病的最典型的臨床特征按條目進行歸納總結(jié)，比如慢性支氣管炎臨床特點：起病緩慢，反復發(fā)作，主要癥狀為：咳，痰，喘，炎。體征：早期可無異常體征及呼吸音增粗，合并感染時有干、濕羅音，哮鳴音。 輔助檢查：血常規(guī)，痰檢、x線、肺功能。學生結(jié)合指導便于更好地正向記憶和理解教材中疾病的內(nèi)容。同時針對疾病的 臨床問診、體格檢查、輔助檢查我們也按條目進行了歸納總結(jié)，如慢性阻塞性肺疾病臨床問診歸納為十個方面，便于學生更快的建立逆向思維的思路，做到識特點而知疾病。西醫(yī)病歷書寫也重點強調(diào)突出疾病特點，達到“看主訴知疾病”的標準。指導能大大促進和幫助學生的自學，學生通過自學，也更好的推動了各種教學互動模式的進行，促進教學效果。

2.課堂教學及臨床見習階段，采用pbl教學模式、情境教學等多種互動模式結(jié)合，充分利用多媒體課件輔助教學，激發(fā)學生學習興趣。

pbl （problem based learning）由美國神經(jīng)病學教授borrows于1969年在加拿大mcmaster大學醫(yī)學院根據(jù)構(gòu)建主義理論創(chuàng)立的基于問題的學習方法，既往研究表明，pbl教學法能明顯提高學生的臨床思維能力[4]。我教研室從癥狀入手，分基礎診斷階段、臨床診斷和治療階段、臨床見習3個階段進行pbl教學研究，顯示pbl教學法在提高學生掌握醫(yī)學基礎知識和臨床診治能力方面均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法。我們體會pbl教學實踐的優(yōu)點：①提高了學生的學習興趣和學習熱情。②提高了學習的針對性和實用性。③有利于培養(yǎng)學生的自學能力和獨立思考能力，加強了分析問題、解決問題和綜合分析推理能力，同時進一步加強了學生的表達能力。④使學生對課堂所學理論知識全面消化[2]。

情景模擬是一種設置一定的情景，組織學生扮演事件的角色，生動再現(xiàn)實際生活工作中的具體活動，進而展開討論和分析的教學方法[5]。我們主要講這種模擬訓練用于臨床問診和病案分析中，學生分別模擬病人和臨床醫(yī)師，看似簡單地一問一答，學生事先要對疾病的學習做充分的準備，學生學習的主動性增加，對疾病的認識和臨床診斷思路有了更切身的認識。

多媒體教學是一種現(xiàn)代化的教學手段，隨著計算機技術(shù)的普及，計算機多媒體教學已成為大多數(shù)醫(yī)學院校采用的教學手段[6]。多媒體技術(shù)應用于有很多優(yōu)點，它可以幫助我們把平時臨床的典型病源整理出來，彌補學生當堂課堂見習病源的不足；另一方面也可通過創(chuàng)設臨床情景，拉近理論講授與臨床的距離，變抽象為具體、變深奧為淺顯、變枯燥為生動，從而可以加深學生的記憶和理解；另外學生利用多媒體進行課堂展示和討論也有不錯的效果。

3.全面的考核方式，過程性評估和終結(jié)式評估結(jié)合[7]，以考促學，促進學生平時對課堂學習、見習和實習的重視。

在課堂教學及見習階段，即采取平時考核和終末考核結(jié)合的方式。課堂提問和回答問題作為考核成績的一部分，占總分數(shù)的5%；另外平時的病歷書寫、病案分析均納入考核范圍，占15%左右；期末考核占80%，期末考核除了基礎知識，也注重臨床分析能力，其中病例分析占期末成績比值的10-15%。

西醫(yī)診斷學范文第4篇

關(guān)鍵詞：《中醫(yī)診斷學》；網(wǎng)絡資源共享；自主學習

《中醫(yī)診斷學》授課對象為大一第二學期學生，學生剛接觸醫(yī)學、接觸大學的學習方式，在學習方法、內(nèi)容上存在一些迷茫、不知所措的情況。美國未來學家指出：未來社會的“文盲”，并不是指那些目不識丁的人，而是指那些不善于掌握學習方法，不會自主學習的人。所以《中醫(yī)診斷學》授課教師應有意識地用各種方法培養(yǎng)學生自主學習的能力，網(wǎng)絡資源共享平臺就是其中一種主要的教學方法。河南中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院《中醫(yī)診斷學》科為河南省重點學科，于2014年獲批建設河南省《中醫(yī)診斷學》資源共享課、精品視頻公開課，在利用網(wǎng)絡資源共享平臺培養(yǎng)學生自主學習方面取得一些成效。

1網(wǎng)絡資源共享平臺概述及現(xiàn)狀

隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，可獲得的網(wǎng)絡資源迅速增多，網(wǎng)絡資源共享平臺的建立也成為必然選擇［2］。網(wǎng)絡資源共享平臺是指利用計算機系統(tǒng)通過通信設備傳播和網(wǎng)絡軟件管理的信息資源，把網(wǎng)絡資源通過一個公共平臺共享給大家。隨著數(shù)字化技術(shù)、通信技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡已成為新時期教學的主要載體之一，在教學中得到廣泛應用。計算機網(wǎng)絡教學已成為一種新的教學模式，尤其在高等院校，建立了互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)、多媒體計算機網(wǎng)絡教室、云教室等，已具備基本的網(wǎng)絡教學環(huán)境。上海中醫(yī)藥大學中醫(yī)四診信息化實驗室和高等教育出版社聯(lián)建的《中醫(yī)診斷學》數(shù)字課程平臺是中醫(yī)學專業(yè)首個數(shù)字課程平臺［3］。該平臺建設旨在接軌當今國際醫(yī)學教育標準，滿足現(xiàn)代學習者個性化、自主性和實踐性的各項要求。河南中醫(yī)藥大學各級領導非常重視校園信息化建設，經(jīng)過幾年建設目前無線網(wǎng)絡覆蓋整個校區(qū)，學生可以隨時、隨地下載、搜索自己所需的教學資源。網(wǎng)絡資源共享平臺在此背景下應時而生，其為實現(xiàn)教師為主導、學生為主體的現(xiàn)代教學模式提供了必要的條件。這些硬件的建立提供了一種學生與教師網(wǎng)上交流互動的環(huán)境，為教學的現(xiàn)代化、網(wǎng)絡化和及時化提供了可能，是一種開放式的教學方式。網(wǎng)絡資源共享平臺的建立真正實現(xiàn)了現(xiàn)代教學在時間、空間、內(nèi)容、資源上的完全開放、共享和共用。所以高等院校網(wǎng)絡教學共享平臺的建設已經(jīng)成為目前高校信息化校園內(nèi)涵建設的重要組成部分，同時也是構(gòu)建教學資源共享平臺也成為深化高校教學改革的關(guān)鍵。在互聯(lián)網(wǎng)＋時代，只有充分利用網(wǎng)絡資源，建設資源庫管理平臺，才能匯集展示中醫(yī)經(jīng)典課程等視頻教學資源，讓學生可以在課下、課外進行自主學習，達到培養(yǎng)學生自主學習和終身學習能力的目的［4］。

2網(wǎng)絡資源共享平臺優(yōu)勢

網(wǎng)絡資源共享平臺是一種新型的教學模式，通過該模式的教學是在原來課堂教學模式的基礎上，采用更多元化教學模式，通過信息技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、通信技術(shù)、多媒體技術(shù)等融合，將文本、圖形、聲音、動畫及視頻等信息整合在一起，全面支持包括課件制作與、教學組織、學習支持和教學評價等全教學過程，整合教學的組織管理、網(wǎng)絡教學資源庫及其管理系統(tǒng)，從而最終構(gòu)建了一個比較完整的網(wǎng)上教學支撐環(huán)境。與傳統(tǒng)課堂教學比網(wǎng)絡資源共享平臺教學優(yōu)勢如下。

2．1有利于轉(zhuǎn)變教學模式

既往傳統(tǒng)的課堂教學模式以教師為中心，主要為課堂教學，學生獲得知識主要靠教師進行灌輸?shù)模础肮嘧⑹健钡慕虒W方法。課堂上只有一張嘴、一支粉筆、一塊黑板、一本教材、一間教室，但是缺少教學手段、教學工具和實施載體。網(wǎng)絡課堂教學模式則是“以學生為中心”的課堂教學模式，該模式主張強調(diào)學生是信息加工的主體，教師地位從傳統(tǒng)的知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者。教師應給學生提供復雜的真實問題的環(huán)境，激勵學生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，最終提高學生解決問題的能力。同時要求教師給學生創(chuàng)造一種良好的學習環(huán)境氛圍，學生在這種環(huán)境中可以通過獨立探究、合作學習、實驗、查閱資料等多種方式來展開他們的自主學習。我們認為，教師的教學目標不僅包括認知目標和情感目標，而且應增加學生的自我控制學習能力。結(jié)合課程自身的特點，創(chuàng)建包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分的理想的學習環(huán)境。由學習者（學生）通過網(wǎng)下的協(xié)作、討論、相互交流、相互幫助，并且借助網(wǎng)上的信息資源來主動建構(gòu)自己的知識構(gòu)架。教師的角色不僅是學生知識的灌輸者，更應成為學生主動建構(gòu)知識的幫助者和促進者，還應成為課堂教學的組織者、指導者。網(wǎng)絡課堂教學模式要求學生主要通過自主方式進行學習，這種形式更加符合“以學生為本”的先進教學理念。因此在高等院校深化教學改革中，教師更應該主動轉(zhuǎn)變觀念，主動實踐網(wǎng)絡教學。

2．2有利于突出學生的主體地位

網(wǎng)絡教學平臺，具有信息量大，信息傳遞快捷，交互性強的特點，可使學生的認知主體作用將得到更充分體現(xiàn)。在網(wǎng)絡課堂教學這種新型教學模式中，不但注重教師的教學，而且注重學生的學習情況，這樣才能夠把教師和學生兩方面都調(diào)動起來。比如在多媒體課件的制作中，教學內(nèi)容的選擇、圖片選擇、幻燈版式等，制作教師的主導作用將得到發(fā)揮；再比如，老師提供大量的、復雜的信息，學生要面對這些復雜的信息，他們利用網(wǎng)絡獲取需要信息，進而獲取發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法，最終完成既定的目標和任務。在整個學習過程中需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，以利于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，提高學生學習的積極性、主動性，適合個性化學習，給學生更多的管理自己學習的機會。教師只為學生提供一定的輔導。這一過程既能實現(xiàn)學生自主學習能力，又能培養(yǎng)學生探索合作的精神。

2．3有利于教學質(zhì)量的提高

網(wǎng)絡教學平臺中多媒體技術(shù)內(nèi)容多為字符、圖片、音頻、視頻等多種教學媒體，這些媒體的有機結(jié)合使教學內(nèi)容更加豐富、更貼近受眾，傳播方式更多樣；現(xiàn)代網(wǎng)絡技術(shù)的多向功能，為教師教與學生學等各方人群、多種交流方式提供了有利條件。網(wǎng)絡資源共享平臺中網(wǎng)絡為評價與監(jiān)控學生學習提供了強有力支持。由上可知，網(wǎng)絡教學會給高等院校教育帶來嶄新的變化，而開展網(wǎng)絡教學是現(xiàn)代高等院校教學的必然選擇，這也是大規(guī)模網(wǎng)絡公開課／慕課教學正在興起的根本原因。

3《中醫(yī)診斷學》網(wǎng)絡資源共享平臺建設內(nèi)容

《中醫(yī)診斷學》網(wǎng)絡資源共享平臺以校園網(wǎng)為依托，由基本資源和拓展資源組成?；举Y源內(nèi)容包括：課程簡介、教師基本信息、各類教學大綱、教學日歷、考核方式、重點難點指導、課后作業(yè)、參考資料目錄、全程教學錄像等，其設置主要以課本為主體，便于學生及愛好者自學及課后鞏固復習，可以滿足學生的日常學習。拓展資源包括案例庫、專題講座庫、素材資源庫、學科專業(yè)知識檢索系統(tǒng)、演示／虛擬／仿真實驗實訓（實習）系統(tǒng)、試題庫系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、在線自測／考試系統(tǒng)等。拓展資源的設置可以讓學生在學好課本的基礎上在深度及廣度上有更進一步的提升。

3．1基本資源內(nèi)容

課程簡介主要包括該課程名稱、學時和學分、課程性質(zhì)、地位、主要教學內(nèi)容、教學方式、教學目標等；教師基本信息包括該課程的課程負責人、教學團隊主要成員、主講教師（包括實驗實習指導教師）基本情況介紹，參與教學課題、獲得教學成果及聯(lián)系方式等；各類教學大綱包括各種學制（本科各專業(yè)、專升本、專科等）以章節(jié)為單位的知識點、學習要求和學習重點、難點、課時分配等；教學日歷（或教學計劃）包括以課時為單位的教學任務分解、進度安排；考核方式包括考試的主要內(nèi)容，課程考核方式和計分方法，基本信息知識點分布，各章節(jié)的分數(shù)分布等；重點難點指導指本課程每章節(jié)的學習要求、學習難點、學習特點，并對如何掌握本課程重難點給出指導性意見；課后作業(yè)是在每一章節(jié)后，緊扣大綱要求及執(zhí)業(yè)醫(yī)師的考試要點，設置一定的題目，供自學和自測用；參考資料目錄包括課程教材（包括作者、書名、出版社、出版日期等內(nèi)容）及教學參考書，有條件的還可提供電子版教材；教學視頻：學科每個老師分別布置不同章節(jié)，在掌握大綱的基礎上，設計教學PPT，設計教學方法等，錄制課堂授課的實況錄像，幫助理解教學內(nèi)容。

3．2拓展資源

案例（素材）庫、習題庫、試題庫等是指能夠提供、支持學生自主學習和小組研討的案例或素材；或根據(jù)教學目標，為每個教學單元配備的作業(yè)題、討論題及思考題；或提供各類試題，要求具有指導性意義，最終使學生了解課程的考核方式方法，指導學生自主學習。專題講座庫：動態(tài)補充講座庫內(nèi)容。如：學科視頻公開課、中醫(yī)診斷分會專家交流內(nèi)容等，由專業(yè)技術(shù)人員進行后期加工和制作，放于網(wǎng)絡教學平臺進行共享與交流。素材資源庫：搜集臨床典型的資料進行拍攝。如《中醫(yī)診斷學》中中醫(yī)望診信息的采集，學生更形象、更直觀、更具體地認識病理的特征，有利于課堂教學內(nèi)容的補充；也有利于激發(fā)學生的學習興趣。參考資料及網(wǎng)絡資源鏈接部分，計劃設計包含開放性的相關(guān)知識網(wǎng)站、精品課程網(wǎng)站等，方便學生查找。設立拓展資源的目的是拓寬使用平臺學生的學習渠道，滿足各種水平學生的學習要求，增加其學習深度和廣度，提高學生學習的層次和效果?？傊?，我們希望通過結(jié)合《中醫(yī)診斷學》課程特點，構(gòu)建《中醫(yī)診斷學》網(wǎng)絡教學平臺。該網(wǎng)絡教學平臺能夠營造獨立思考、自由探索的良好環(huán)境；有助于激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的興趣愛好；有利于促進在校學生自主學習、終生學習能力的培養(yǎng)；有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；是全面推進高校學生素質(zhì)教育一種新的行之有效的途徑。

參考文獻

［1］王飛，章瑩，劉燕平．《中醫(yī)診斷學》“以問題為基礎的教學法”教學實踐之體會［J］．時珍國醫(yī)國藥，2009，20（1）：156－157．

［2］車艷云．基于網(wǎng)絡資源共享平臺的CLIL英語教學模式探究［J］．亞太教育，2015（32）：229－230．

［3］李福鳳，燕海霞，郝一鳴，等．《中醫(yī)診斷學》數(shù)字課程平臺的建設與體會［J］．上海中醫(yī)藥大學學報，2013，27（3）：13－15．

西醫(yī)診斷學范文第5篇

一、對教學診斷的一般認識

“教學診斷”常被用作教學評價、教學反思、教學評估和評課的同義詞來使用。如，“課堂教學診斷是由學校內(nèi)部和外部組織實施的，對教師的課堂教學情況是否達到教學目標所做出的判定，進而提出改進教與學建議的一種行為。常態(tài)課課堂教學診斷能有效地指導教師借助于診斷的技術(shù)與方式來改進自己的教學，提高課堂教學的實效，并以此來提升教師的專業(yè)素養(yǎng)?！盵1]“期中考試結(jié)束了。學生的成績分布比較集中，七、八十分的居多?！蛇@次考試的成績，反思自己平時的教學實際，還是隱隱發(fā)覺一些問題?！盵2]“2007年5月17日，我系召開教學診斷會議，……督導對這段時間的‘教學診斷’過程中的成績給予肯定，教學管理思路比較清晰?！盵3]“開展‘診斷式聽評課’活動，全面提高教師的課堂教學水平”[4]。

教學評價、教學反思、教學評估和評課已成為教育領域的獨立活動，有專門的研究人員對這些活動進行研究并取得了豐碩的成果。教學診斷與這些活動有什么關(guān)系，它們之間是否有本質(zhì)的區(qū)別，教學診斷以什么樣的方式出現(xiàn)在教育領域并與評價、反思、評估和評課產(chǎn)生聯(lián)系？

二、教學診斷定義的批判分析

教學評價，是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是研究教師的教和學生的學的價值的過程[5]。張華認為“課程與教學評價是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點作出判斷的過程”[6]。一般來講，教學評價是對學生的評價，現(xiàn)在，教學評價活動既包括對學生的評價，又包括對教師的評價，是對整個教學活動的評價。評價就是價值判斷，有一個標準或者依據(jù)的問題，將活動的結(jié)果與預先確定的標準或依據(jù)進行比較，看是否與之相符。因此，評價有診斷功能，看起來與教學診斷頗為相似。

教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結(jié)經(jīng)驗教訓，進一步提高教育教學水平。教學反思是教師提高個人業(yè)務水平的一種有效手段。

教學評估有廣義與狹義之分。廣義教學評估是指對影響教學活動的所有因素的評估。狹義的教學評估則是根據(jù)一定的教學目標和標準，對教師的教進行系統(tǒng)檢測，并評定其價值及優(yōu)缺點，以求改進的過程[7]。狹義的評估實際上就是教學評價，廣義的教學評估實際上是“教育評估”。

評課，是指對照課堂教學目標，對教師和學生在課堂教學中的活動及由這些活動所引起的變化進行價值判斷。

什么是教學診斷？教學，teaching，是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。[8]包括教師的教和學生的學。診斷，diagnosis，意思是“通過（dia）（觸摸）而知道（gno）”的[9]，來自希臘文，意思是辨認和判斷[10]。在醫(yī)學領域，診斷是指從醫(yī)學角度對人們的精神和體質(zhì)狀態(tài)作出的判斷。教學診斷，從字面意思理解，可以簡單地理解為教學診斷是對教學活動作出判斷的一種活動。

從幾個詞的定義上看，的確有很多共性。比如，都需要找出問題，作出價值判斷，并將信息反饋給教育者。但是，這幾種活動在活動執(zhí)行者、對象、情境、內(nèi)容和目的上有差別[11]。

教學診斷概念辨析

三、教學診斷的本質(zhì)特點

本質(zhì)是某一事物所特有的區(qū)別于其他事物的屬性，具有穩(wěn)固性、不變性和不可選擇性。從本質(zhì)上講，教學診斷與其他活動究竟有何與眾不同呢？

打個比方，某人去醫(yī)院看病，醫(yī)生最初并不能確定病人到底得的是什么疾病，需要給病人做一系列的檢查，數(shù)據(jù)出來之后才能診斷。也就是說醫(yī)生要想對病人的病情做出正確的診斷，需要一系列證據(jù)的支撐，才能作出判斷，并提出合適的治療方案。因此，在病人入院最初的時間內(nèi)，醫(yī)生的治療是盲目的。如果在治療過程中發(fā)現(xiàn)了新的問題或發(fā)生了新的變化，則醫(yī)生還要對治療方案做出修改。如果醫(yī)生不是特別負責任，那么，面對一個發(fā)燒病人，醫(yī)生就會根據(jù)經(jīng)驗給他開退燒藥、打抗生素緩解他的病情。這種治療方法可能找不到病人真正的病因，對于小毛病，可能不會出什么問題，可若是大毛病，這種治療方法就可能要了病人的命。