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當(dāng)代中國教育論文范文第1篇

[關(guān)鍵詞]中國傳統(tǒng)文化；精神內(nèi)核；高校思想政治教育；價(jià)值

中圖分類號(hào)：G64

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-0278（2013）04-191-02

一、中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵及特點(diǎn)

中國傳統(tǒng)文化是指中國傳統(tǒng)社會(huì)中華民族的整體生活方式和價(jià)值系統(tǒng)，其精神學(xué)術(shù)層面，應(yīng)該包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)、法律、道德等等。中華民族的傳統(tǒng)文化就是

指植根于中華大地肥沃土壤之中，在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中形成和發(fā)展起來，保留在中華民族之間具有穩(wěn)定形態(tài)的，世代傳承并影響整個(gè)社會(huì)歷史的宏大的古典文化體系。中國的傳統(tǒng)文化具有重倫理倡道德、重和諧求統(tǒng)一、重理性求教養(yǎng)、蘊(yùn)含強(qiáng)大的生命力和凝聚力等特點(diǎn)。

二、中國傳統(tǒng)文化有益的精神內(nèi)核

（一）“天人合一”的宇宙觀

中國古代思想家大多數(shù)主張?zhí)烊撕弦?，反?duì)把天和人割裂對(duì)立起來，他們認(rèn)為，天與人、天道與人道、天性與人性是相類相通的，因而可以達(dá)到統(tǒng)一。這實(shí)際上就將人與自然和諧統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展與自然的循環(huán)相適應(yīng)，人與自然和諧相處。在中國傳統(tǒng)文化的演進(jìn)過程中，處處體現(xiàn)了“天人合一”這一思想內(nèi)涵。戰(zhàn)國時(shí)期，莊子認(rèn)為，主張“無以人滅天”，反對(duì)人為，追求一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒認(rèn)為天有陰陽，人也有陰陽，提出“以類合之，天人一也”。兩宋時(shí)期，天人合一思想發(fā)展成為占主導(dǎo)地位的社會(huì)文化思潮，張載明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬物都由氣構(gòu)成，氣是天人合一的基礎(chǔ)”。

（二）“天下興亡、匹夫有責(zé)”的愛國主義精神

孟子的“其自任以天下為重”、賈誼的“國而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、顧炎武的“天下興亡、匹夫有責(zé)”，無不是對(duì)中華民族愛國主義精神的集中體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)為國家、為民族、為集體獻(xiàn)身的中華民族愛國主義精神，是中華民族精神的重要組成部分，是中國傳統(tǒng)文化最為可貴的精華。

（三）“以人為本”的人文主義思想

“以人為本”的人文主義思想，是中國傳統(tǒng)文化中獨(dú)特之處，也是中國傳統(tǒng)文化基本精神的重要內(nèi)容。“以人為本”，就是指以人為考慮一切問題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。管仲認(rèn)為：“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心。”這是我國首次最深刻、明確、豐富地表述了民本思想內(nèi)涵。管仲的以人為本思想，以其獨(dú)樹一幟的鮮明立場(chǎng)，無情地滌蕩著千百年來形成的“君貴民輕”傳統(tǒng)腐朽統(tǒng)治思想，開一代歷史先河。

（四）“重義輕利”的義利價(jià)值觀

古代所講的義，即指道義、正義或國家社會(huì)的整體利益。所謂利就是個(gè)人的名譽(yù)、地位、權(quán)利、金錢等私利?？鬃又v“見利而思義”，孟子更提出“舍生而取義”，在公私、人我的關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)先人后己。

（五）“自強(qiáng)不息”的人生態(tài)度

“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，意思是說，天道運(yùn)行，一往直前，健動(dòng)不止，生生不已；君子應(yīng)效法天地之美德，做到自強(qiáng)不息。自強(qiáng)不息是一種自我超越、不斷進(jìn)取的品質(zhì)，它體現(xiàn)的是一種不屈不撓、頑強(qiáng)奮斗的意志力。自強(qiáng)不息表現(xiàn)為自尊自信的品德，不卑不亢，有著獨(dú)立的人格；表現(xiàn)為堅(jiān)韌不拔、奮發(fā)圖強(qiáng)，在困難和挫折面前不悲觀、不喪氣，勇于開拓，積極進(jìn)??；表現(xiàn)為志存高遠(yuǎn)，為著遠(yuǎn)大的理想和目標(biāo)執(zhí)著追求，凝聚、增強(qiáng)了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。

三、中國傳統(tǒng)文化對(duì)思想政治教育的當(dāng)代價(jià)值

對(duì)于思想政治教育來說，中國傳統(tǒng)文化是用之不盡、取之不竭的源泉，在思想政治教育中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化的教育具有實(shí)際的價(jià)值。

（一）有助于對(duì)大學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育，培養(yǎng)大學(xué)生的民族自豪感

中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的強(qiáng)烈愛國主義精神元素和鮮活生動(dòng)的教育素材，有利于建立學(xué)生民族自尊心和自信心。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國的傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，能夠使他們對(duì)中國文化的魅力有充分的認(rèn)識(shí)，使其產(chǎn)生民族自豪感，從而激發(fā)他們努力學(xué)習(xí)、建設(shè)祖國的熱情。

（二）有助于大學(xué)生形成良好的道德觀念和正確的價(jià)值觀

大學(xué)生的整體精神風(fēng)貌和道德水平在一定程度上反映了一個(gè)國家國民的整體素質(zhì)。當(dāng)今社會(huì)上多方面因素對(duì)大學(xué)生的道德觀念產(chǎn)生了不良的影響，亟待我們對(duì)他們進(jìn)行誠實(shí)、守信、愛國主義、集體主義等多方面的教育。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)以人為本，以德為先，以義為上，其核心內(nèi)容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最終目的是要培養(yǎng)出正直、公義、誠實(shí)、善良、勤奮、進(jìn)取、對(duì)社會(huì)有用的人。在道德培養(yǎng)方面，講求道義，弘揚(yáng)仁德，講氣節(jié)、講情操、講廉恥、講胸懷、講慎獨(dú)等等。所有這些，在幫助大學(xué)生形成良好的道德觀念方面具有重要的意義。

（三）有利于大學(xué)生建立積極的人生態(tài)度

人才的培養(yǎng)不僅限于知識(shí)的傳授，還應(yīng)重視大學(xué)生積極的人生態(tài)度的建立，大學(xué)生是民族的希望、祖國的未來，他們的人生態(tài)度會(huì)直接影響國家的發(fā)展、進(jìn)步。傳統(tǒng)優(yōu)秀文化中蘊(yùn)含的各種自強(qiáng)不息的人物事跡和人格形象是教育廣大學(xué)生堅(jiān)定信念自強(qiáng)不息、不斷追求理想的最好素材。通過這些人物事跡和人格形象的影響，可以使學(xué)生面對(duì)困難不氣餒、身處順境不驕傲，始終保持積極的人生態(tài)度，不但有利于學(xué)生妥善解決現(xiàn)實(shí)中遇到的挫折和困難，對(duì)社會(huì)的發(fā)展、民族的進(jìn)步也有積極的促進(jìn)作用。

（四）有助于大學(xué)生完善心靈品格，增進(jìn)心理健康

中國傳統(tǒng)文化是重視心靈的文化。儒家要求人們面對(duì)現(xiàn)實(shí)，適應(yīng)環(huán)境，認(rèn)識(shí)自己，悅納自己，積極入世，提倡人際交往中要“忠恕”“寬厚”“容忍”。道家要求人們平等、坦然地看待一切，不為功名利祿所束縛，強(qiáng)調(diào)自然無為、返樸歸真，及教導(dǎo)人們?nèi)绾尾槐煌馕飩Γ蟮镁竦膶庫o與自由。儒道之言雖有其消極的一面，但其對(duì)美好心靈境界的追求，對(duì)大學(xué)生保持心理健康具有極為重要的借鑒意義。高校思政課教學(xué)中適當(dāng)融合中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，有助于大學(xué)生從傳統(tǒng)文化中吸取精神食糧，形成心理緩沖空間，凈化心靈世界，提升心靈境界，形成健康的心理人格。

當(dāng)代中國教育論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：亞里士多德；潛能；實(shí)現(xiàn)；教育；本真

中圖分類號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2014）02-0098-07

收稿日期：2013-11-18

作者簡(jiǎn)介：肖京林（1986-），女，河南信陽人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)博士生，曲靖師范學(xué)院教務(wù)處講師，主要從事高等教育管理研究。

應(yīng)對(duì)“應(yīng)試的”、“應(yīng)職的”教育，功利化、統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育，“遮蔽潛能”、“毫無個(gè)性”等教育頑疾，教育要改革，教育要發(fā)展，這都要求我們反思教育的源頭，教育的本真是什么？本文將從亞里士多德潛能實(shí)現(xiàn)理論這一哲學(xué)視角來探索教育的本真。

一、潛能與實(shí)現(xiàn)

亞里士多德在其經(jīng)典著作《形而上學(xué)》中，探討了“作為存在的存在”，并提出了“第一哲學(xué)”的概念。在他對(duì)存在進(jìn)行論述時(shí)，提出了兩對(duì)主要范疇：“質(zhì)料與形式”、“潛能與實(shí)現(xiàn)”。

（一）潛能與實(shí)現(xiàn)的內(nèi)涵

“潛能”一詞在亞里士多德《形而上學(xué)》中具有三個(gè)方面的含義：第一，“動(dòng)變之源”。即“潛能或能就是使它物變化的動(dòng)因，…類似于一種內(nèi)在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的內(nèi)在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然發(fā)生的，可有可沒有，可遇可不遇的某種‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一項(xiàng)工作的才干”[2]（P113）。如，人有說話、走路的能力。

亞里士多德的“潛能”概念與現(xiàn)代意義上的“潛能”有一定的區(qū)別。可以說，前者包含了后者?，F(xiàn)代意義上的“潛能”主要指“能力”，即事物具有的潛在的機(jī)能、技能、智能等。而亞里士多德的“潛能”具有“動(dòng)變之源”、“可能”、“能力”三種涵義。但嚴(yán)格意義上講，他的“潛能”主要是指一種“動(dòng)變淵源”，即事物內(nèi)部具有自身“動(dòng)變”或者是促使它物“動(dòng)變”的內(nèi)在矛盾與原理。

為了更好地理解這一概念，可以聯(lián)系“質(zhì)料與形式”這對(duì)范疇?！百|(zhì)料與形式”、“潛能與實(shí)現(xiàn)”，這兩對(duì)范疇從不同的角度對(duì)存在進(jìn)行著解釋。從靜態(tài)的角度來看，本體可分為“質(zhì)料與形式”?！百|(zhì)料”是構(gòu)成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃構(gòu)成的?！靶问健笔鞘挛锏谋举|(zhì)。玻璃杯的本質(zhì)是一種盛水的容器。從動(dòng)態(tài)的角度來看，“潛能與實(shí)現(xiàn)”是本體的兩端。“潛能”對(duì)應(yīng)“質(zhì)料”，“實(shí)現(xiàn)”對(duì)用“形式”。“潛能”是未實(shí)現(xiàn)的“形式”，“形式”是實(shí)現(xiàn)了的“潛能”。

由此，“潛能”總的涵義是事物具有運(yùn)動(dòng)變化的根源，它能促使事物運(yùn)動(dòng)變化或者使自身作為他物而運(yùn)動(dòng)變化。但它是未實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)，是蓄而未發(fā)的狀態(tài)，應(yīng)有而未有的性質(zhì)?！皾撃堋本哂袩o定性、接受性、可能性。

“實(shí)現(xiàn)”是“潛能”實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)，是已經(jīng)存在的事物，是顯而已發(fā)的狀態(tài)，應(yīng)有而盡有的性質(zhì)?！皩?shí)現(xiàn)”具有規(guī)定性、非偶然性。

（二）潛能的類型

1.主動(dòng)潛能與被動(dòng)潛能

從作用來源可將“潛能”分為：主動(dòng)潛能與被動(dòng)潛能。主動(dòng)潛能“即是不因別事物的作用（或?qū)⒆约寒?dāng)作別一事物）而變壞以致毀滅的動(dòng)變淵源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主動(dòng)動(dòng)變的能力，它的潛能就存在與自身中。如“熱出于具有熱能的事物，而建筑術(shù)存在于能建筑的人”[2]（P193）。

被動(dòng)潛能指的是“接受別一事物的作用（或?qū)⒆约寒?dāng)作別一事物所發(fā)生的作用），而被動(dòng)變的性能?！?，“一類潛能存于受作用事物，這些物質(zhì)內(nèi)含有動(dòng)變淵源，各因其所作用的事物而發(fā)生相應(yīng)的動(dòng)變”[2]（P193）。被動(dòng)潛能是被作用物，它接受或承受來自外界事物的作用而運(yùn)動(dòng)變化。但是被作用物的運(yùn)動(dòng)變化還受到自身性質(zhì)的限制。也正是由于物質(zhì)的內(nèi)在性質(zhì)，才使得潛能得以動(dòng)變。如木材之所以能燃燒，是因?yàn)槟静牡膬?nèi)在本質(zhì)決定其有燃燒的可能。但木材不能自己燃燒，它必須受到一個(gè)外力促使其發(fā)揮“燃燒的潛能”。

2.有理知潛能與無理知潛能

從潛能作用主體的性質(zhì)來看，亞里士多德將其分為：有理知潛能與無理知潛能。有理知潛能的主體對(duì)應(yīng)的是靈魂生物，它是人類所特有；無理知潛能的主體對(duì)應(yīng)的則是無靈魂生物。

有理知潛能與無理知潛能不僅在主體上存在差異，在作用結(jié)果也存在明顯的不同?！熬哂欣碇降母鞣N能力可起相對(duì)反作用，而每一無理知能力只會(huì)起一種作用”[2]（P194）。即對(duì)于有理知生物（人類）來講，其潛能包含著兩相矛盾的實(shí)現(xiàn)。如，醫(yī)生可以治愈病人，也可能使病人病情惡化。對(duì)于無理知生物來講，其潛能只起一種作用，如冷只作冷，熱只作熱。

（三）潛能向?qū)崿F(xiàn)的轉(zhuǎn)化

潛能的實(shí)現(xiàn)不是無條件的，它需要具備一定的條件才得以成為現(xiàn)實(shí)。

首先，有理知潛能需要“操練”或“實(shí)習(xí)”。對(duì)于有理知潛能來說，潛能的實(shí)現(xiàn)“必先經(jīng)操練”，如吹奏樂器，必先經(jīng)過長(zhǎng)期的練習(xí)。至于無理知潛能來說，由于“非理知潛能之內(nèi)涵于蘊(yùn)受者，不假操練而自備”[2]（P198）。如樹木內(nèi)在本質(zhì)中就有成長(zhǎng)的潛能，這是不需要經(jīng)過練習(xí)或外力就可以得以實(shí)現(xiàn)的能力。

其次，有理知生物（人類）在實(shí)現(xiàn)潛能時(shí)，具有主觀能動(dòng)性。有理知潛能的實(shí)現(xiàn)要通過“意志”、“愿望”來進(jìn)行選擇。該潛能可以產(chǎn)生相對(duì)反的作用，但相矛盾的潛能并不能同時(shí)實(shí)現(xiàn)。那么有理知潛能如何實(shí)現(xiàn)？亞里士多德認(rèn)為這是由于“意志”或“愿望”在起作用?！爱?dāng)一動(dòng)作于兩個(gè)事情必須有所抉擇時(shí)，意愿就成為決定因素而選取適合于受作用的對(duì)象與適合其潛能的方式”[2]（P198）。有理知事物在實(shí)現(xiàn)其潛能的過程中，具有“意志”、“愿望”，該“意志”將選擇最適合于潛能實(shí)現(xiàn)的途徑。

再次，潛能的實(shí)現(xiàn)需要一定的內(nèi)、外部條件。事物都具有潛能，為何有的潛能得以實(shí)現(xiàn)，有的卻只是潛而未發(fā)？這是因?yàn)椤耙粋€(gè)潛在事物有思想的效果而成為完全實(shí)現(xiàn)的存在者，其分際在于那作用者與被作用者，若別無外因?yàn)橹璧K，則作用者意欲如此，這就實(shí)現(xiàn)；另一方面，如以那被治愈的病人為例，則倘無內(nèi)因?yàn)橹璧K，這就實(shí)現(xiàn)為健康”[2]（P201）。故潛能的實(shí)現(xiàn)是需要條件的。盡管每一潛在事物，都可能會(huì)實(shí)現(xiàn)，但并不是所有的潛能都能實(shí)現(xiàn)。第一，事物的外部條件制約潛能的實(shí)現(xiàn)。如醫(yī)生有治愈病人的潛能，但有時(shí)需要醫(yī)療設(shè)備的輔助才能得以實(shí)現(xiàn)。第二，事物的內(nèi)部條件限制潛能的實(shí)現(xiàn)?！安⒎敲恳皇挛锞捎冕t(yī)療技術(shù)或由于幸運(yùn)而治愈。只有那能治愈的事物才可說是潛在地健康的事物”[2]（P203）。一個(gè)要有被治愈的可能，其自身必須是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢復(fù)健康的可能也就無從談起。第三，事物潛能的實(shí)現(xiàn)還要遵循萬事萬物的發(fā)展規(guī)律。并不是所有的潛能都可以實(shí)現(xiàn)，如月亮有墜落到地球上的“可能”；發(fā)明永動(dòng)機(jī)是“可能”的，但是它們只是意識(shí)上可能，即“可思性”，但不具備“可能性”。黑格爾認(rèn)為：“象這類的關(guān)于可能性的說法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。

最后，實(shí)現(xiàn)與活動(dòng)是有區(qū)別的，即“埃奴季亞”（實(shí)現(xiàn)）并不等于“隱得來希”（完全實(shí)現(xiàn)）。對(duì)于正在進(jìn)行的，尚未實(shí)現(xiàn)其目的或形式的動(dòng)變，亞里士多德稱其為“活動(dòng)”。如步行、減肥、學(xué)習(xí)等活動(dòng)，這些持續(xù)性活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)是需要一個(gè)過程的，不是馬上進(jìn)行就馬上得到實(shí)現(xiàn)目的。但有些動(dòng)作，其活動(dòng)與實(shí)現(xiàn)是同時(shí)進(jìn)行的，如“看與見，想與想到”。所以，實(shí)現(xiàn)是已經(jīng)達(dá)到“形式”這一目的；而活動(dòng)是正在進(jìn)行的動(dòng)變，它尚未完全地實(shí)現(xiàn)，只是部分地有“形式”，但沒有完全占有“形式”。

（四）潛能與實(shí)現(xiàn)的關(guān)系

首先，潛能與實(shí)現(xiàn)的關(guān)系相當(dāng)于目的與手段之間的關(guān)系。亞里士多德將潛能比作“質(zhì)料”，實(shí)現(xiàn)比作“形式”。潛能或質(zhì)料是“底質(zhì)”，是基礎(chǔ)，有什么樣的潛能（質(zhì)料）就有什么樣的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成鐵制品，這是因?yàn)槠錆撃埽ㄙ|(zhì)料）的制約，即手段制約著目的。但潛能的極因（目的因）是追求實(shí)現(xiàn)（形式），臻于實(shí)現(xiàn)（形式）。每一潛能都趨向?qū)崿F(xiàn)，都努力向?qū)崿F(xiàn)邁進(jìn)。如果潛能沒有得以實(shí)現(xiàn)，潛能也就失去了意義。所以，實(shí)現(xiàn)是潛能的動(dòng)因，是潛能的目的因，是潛在的終極目標(biāo)。

其次，實(shí)現(xiàn)先于潛能。亞里士多德認(rèn)為從公式上看，實(shí)現(xiàn)先于潛能。即事物的公式中已經(jīng)包含著實(shí)現(xiàn)?！袄缯f具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，說‘具有視能’就指那些能視者”[2]（P203）。從時(shí)間上看，實(shí)現(xiàn)先于潛能。即人先于種籽，谷穗先于谷粒。從本體上看，實(shí)現(xiàn)先于潛能。如大人先于小孩，因?yàn)榇笕嗽诒倔w上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。

最后，潛能與實(shí)現(xiàn)是可以相互轉(zhuǎn)換、互為條件的。潛能較之于低層次的實(shí)現(xiàn)來說，是該實(shí)現(xiàn)的實(shí)現(xiàn)；較低層次的實(shí)現(xiàn)又是較高層次實(shí)現(xiàn)的潛能。“由已實(shí)現(xiàn)事物產(chǎn)生潛在事物，而這潛在事物又成為實(shí)現(xiàn)的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潛能與實(shí)現(xiàn)形成了一個(gè)循環(huán)，即潛能-實(shí)現(xiàn)-新的潛能。

盡管亞里士多德在論述“潛能與實(shí)現(xiàn)”過程中體現(xiàn)了很多樸素的辯證思想，但是他的第一哲學(xué)最終回到了“原動(dòng)者”——“神”那里。他認(rèn)為世界是有“第一推動(dòng)力”，即“神”建立了世界，萬事萬物都由之而來。他認(rèn)為形式高于質(zhì)料，形式是十全的，完美的、無缺的，而質(zhì)料是無定性的、可能的、殘缺的等。事物之所以會(huì)有殘缺、罪惡、毀滅是因?yàn)橘|(zhì)料的缺陷。這樣一個(gè)形式世界與質(zhì)料世界與柏拉圖的感覺世界和理念世界一樣。形式就像理念世界一樣是永恒存在、不滅的，而質(zhì)料如感覺世界一樣是可滅的、殘缺的。所以，亞里士多德認(rèn)為這樣使得他深深陷入唯心主義的泥沼里，不能自拔。但是，亞里士多德在《形而上學(xué)》中閃現(xiàn)著智慧的光芒，他的思想對(duì)后來的哲學(xué)、科學(xué)有著極大的影響。在其潛能、實(shí)現(xiàn)理論中，亞里士多德解決了非存在到存在，從無生有的哲學(xué)難題，提出了事物運(yùn)動(dòng)變化的可能與實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，潛能的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)何種實(shí)現(xiàn)，這些都有賴于一系列內(nèi)外部因素，以及事物的“意志”與“愿望”。事物的內(nèi)外部因素制約著潛能的實(shí)現(xiàn)；事物也具有主觀能動(dòng)性，能主動(dòng)地對(duì)潛能的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行選擇。最后，潛能與實(shí)現(xiàn)是一組循環(huán)往復(fù)的螺旋上升的過程，二者互為條件，互相轉(zhuǎn)化。這些思想對(duì)我們探索教育的本真具有借鑒意義。

二、教育的本真：人的潛能的實(shí)現(xiàn)

從亞里士多德的潛能與實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)來看，人生而具有人的“潛能”，人的發(fā)展就是“潛能”得以實(shí)現(xiàn)的過程，人的實(shí)現(xiàn)就是達(dá)到了人的“形式”（本質(zhì)）。但人的潛能的實(shí)現(xiàn)是需要條件的，這一條件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潛能充分而全面的實(shí)現(xiàn)。

（一）人的超越性要求人的潛能的實(shí)現(xiàn)

海德格爾認(rèn)為“超越”，即把人能夠從具體存在者中綻出與世界整體合一的精神品性[4]。超越的本質(zhì)就是把人從“在場(chǎng)”中脫離出來，憑借想象，進(jìn)入到未來“不在場(chǎng)”，從而使得人類由“有限”進(jìn)入到“無限”。超越性是人類對(duì)自身完善的終極追求。

首先，超越性使人成為“人”。人不同于動(dòng)物就在于他的超越性。作為一個(gè)生命體，人與動(dòng)物有著許多共同之處，具有動(dòng)物的一般機(jī)能，遵循動(dòng)物的遺傳與生長(zhǎng)規(guī)律。這一點(diǎn)從人類的進(jìn)化得以佐證。人類由古類人猿進(jìn)化而成，但正是人類的超越性決定了人類的誕生。在漫長(zhǎng)的人類進(jìn)化過程中，人類一次次地超越自己從而獲得了“人”的“形式”。從古類人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人類。人類正是在一次次的挑戰(zhàn)自我、發(fā)展自我中得到了新生。動(dòng)物作為一種自然存在，一旦降生到自然界，它就是一個(gè)完成了的、確定性的存在，它能夠依靠“本能”，依照“預(yù)成”的生命歷程自足地適應(yīng)環(huán)境，延續(xù)生命。而人的自然生命卻是未完成的、非確定的。人生而蘊(yùn)含的“潛能”決定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去書寫的人，在一次又一次的超越中成為人。

其次，人在超越中創(chuàng)造著人類的世界。從社會(huì)形態(tài)來看，在一次次的超越中人類社會(huì)由低級(jí)走向高級(jí)，人類的發(fā)展歷史呈螺旋上升的趨勢(shì)。從生產(chǎn)力發(fā)展來看，從采集食物者到食物生產(chǎn)者，從工具使用者到工具創(chuàng)制者；從刀耕火種到個(gè)體手工業(yè)的產(chǎn)生，從家庭工作作坊的形成到機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)，從蒸汽機(jī)的發(fā)明到電話機(jī)的使用，從電腦的發(fā)明到智能產(chǎn)品的普及……每一次人類生產(chǎn)力的進(jìn)步都是一次自我的超越，都是人潛能的實(shí)現(xiàn)。從文化發(fā)展來看，從語言文字的創(chuàng)造到語言文字的豐富多彩，從思想的貧乏到古希臘時(shí)期的百花齊放、百家爭(zhēng)鳴…可以說，人類在一次又一次的超越中創(chuàng)造世界、改變世界，實(shí)現(xiàn)人的“類潛能”。

第三，人在超越中實(shí)現(xiàn)著自身的價(jià)值。從個(gè)體的人來說，人在超越自身中實(shí)現(xiàn)著作為人的價(jià)值。嬰兒從出生到牙牙學(xué)語，從爬行到直立行走，從認(rèn)識(shí)自我到認(rèn)識(shí)世界，從進(jìn)行基礎(chǔ)學(xué)習(xí)到獨(dú)立完成科學(xué)研究等等。在一次次超越中，人實(shí)現(xiàn)著自身的“潛能”。人生活在一個(gè)“意義世界”里，只有人才能賦予生活予以意義。在一次次的超越中，人逐漸接近于完滿的人的“形式”，實(shí)現(xiàn)著自己“種潛能”。在一次次的潛能實(shí)現(xiàn)中，人獲得了意義感。又在一次次追尋潛能的實(shí)現(xiàn)中，人獲得了目標(biāo)感、幸福感。如果人類失去了超越性，那么他們將以本能去生活，失去“潛能”，那么世界將無從改變，自身也無以追求，人將體會(huì)到空虛感，形成“無根”的狀態(tài)。

最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因?yàn)槿祟悡碛衅渌麆?dòng)物所無法匹敵的大腦，即人類智慧。正常人的腦細(xì)胞約140億—150億個(gè)，但這些細(xì)胞是孤立的，不能進(jìn)行思考。人從出生后，不斷生長(zhǎng)的突觸將大腦神經(jīng)細(xì)胞連接起來。這種連接，到成年全部完成。所以，高度發(fā)展的大腦是人超越性、主動(dòng)性的生物前提，人類大腦成為人學(xué)習(xí)、思考、探索成為可能。

（二）教育是發(fā)展人的潛能的活動(dòng)

在英文中，教育為Education，它源于拉丁詞Educoatus，意思是引導(dǎo)、引出。即教育是通過一定的教育教學(xué)方法，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、發(fā)展?jié)撃堋Ｏ日芴K格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，就是利用引導(dǎo)的方式，讓人們自己發(fā)現(xiàn)事物以及自身的本質(zhì)。教育的本真就是“助產(chǎn)”人的潛能，使“潛能”得以誕生，得以發(fā)展與實(shí)現(xiàn)。

首先，只有接受過教育的人才成為“人”。人生而蘊(yùn)含著“潛能”，正如哲學(xué)家康德所說：“人性中有許多胚胎，我們現(xiàn)在要做的是讓自然稟賦均衡地發(fā)展起來，讓人性從胚胎狀態(tài)展開，使人達(dá)到其本質(zhì)規(guī)定?！薄叭酥挥型ㄟ^教育才能成為人。除了教育從他身上所造出的東西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通過教育，人才能成之為人。沒有接受過教育的人只有人的“質(zhì)料”（即血肉之軀），而沒有人的“形式”（即人的本質(zhì)）。如果沒有教育，人就和動(dòng)物差不多。很多獸孩如狼孩，由于沒有接受過教育，人只能依靠本能去生存。

其次，人通過教育可以發(fā)展各種“潛能”。人類有各種各樣的“潛能”。但是“沒有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識(shí)到的一切”[6]。人并不知道他具有何種潛能，在進(jìn)行教育活動(dòng)中，逐漸發(fā)現(xiàn)自己的興趣以及能力，并不斷“操練”，從而使得“潛能”得以實(shí)現(xiàn)。教育活動(dòng)正是通過使人認(rèn)識(shí)自身、掌握技能、發(fā)展能力，而實(shí)現(xiàn)自身的潛能。

最后，教師是實(shí)施教育活動(dòng)的主體，正是教師的教育作用使得學(xué)生的潛能得以充分地實(shí)現(xiàn)。“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”[5]。教師是已經(jīng)接受過教育的成人，他們擁有較全面的知識(shí)、受過專門的教育教學(xué)活動(dòng)技能的培訓(xùn)、心智發(fā)展成熟，較之于學(xué)生而言，他們更具有“人”的形式。學(xué)生盡管有各種各樣的“潛能”，但是學(xué)生并未發(fā)現(xiàn)，這需要教師這一“假手者”激發(fā)、訓(xùn)練之。

（三）人的潛能實(shí)現(xiàn)的條件

人具有超越性，但是正如亞里士多德在“潛能與實(shí)現(xiàn)”范疇的論述中說道的，“潛能”的實(shí)現(xiàn)是需要一定的內(nèi)外部條件的，“可能性和現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，要以有無一定的條件為轉(zhuǎn)移，具備了一定的條件的可能性，就和現(xiàn)實(shí)發(fā)展的必然性發(fā)生聯(lián)系，隨著條件的增加和充實(shí)，就會(huì)相應(yīng)地增加和充實(shí)”[3]（P158）。所以，人之初生，便攜帶“潛能”的種子，這種通過遺傳得來的種子只是一種可能性，它并不是隨著人的出生而無條件的實(shí)現(xiàn)的。這需要后天的環(huán)境、教育的陶冶與培育以及個(gè)人的主觀努力才能被誘發(fā)出來。

1.潛能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)部條件

首先，教育活動(dòng)要遵循人的內(nèi)部發(fā)展規(guī)律。人的身心發(fā)展?fàn)顩r限制著潛能的實(shí)現(xiàn)。人生而蘊(yùn)有“各端”，但是這些可能性并不是都能實(shí)現(xiàn)的。最首要的影響因素就是人的身心發(fā)展?fàn)顩r。教育只能根據(jù)人的天分和可能性來發(fā)展人。不同的階段人的智力發(fā)展有所不同，不同的個(gè)人智力也有所差異。我們不能要求一年級(jí)的學(xué)生掌握中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)。它違背了學(xué)生智力發(fā)展規(guī)律，也就是忽視潛能實(shí)現(xiàn)的內(nèi)部條件。不合乎人的身心發(fā)展規(guī)律的教育活動(dòng)，只能使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受到抑制，導(dǎo)致潛能的遮蔽。所以，在實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，教師要充分把握這一規(guī)律，了解學(xué)生智力發(fā)展水平以及各個(gè)學(xué)生智力間的差別，因材施教，循序漸進(jìn)，發(fā)展人的可能性。

其次，人具有主觀能動(dòng)性。人是高度發(fā)展的動(dòng)物，具有發(fā)達(dá)的大腦，有自我意識(shí)，能對(duì)事物進(jìn)行反思，并進(jìn)行選擇。教育活動(dòng)中，學(xué)生并不是被動(dòng)地接受知識(shí)、技能，他們不是“知識(shí)的容器”，他們有著“自我意識(shí)”，能對(duì)教師傳授的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，并內(nèi)化為自身的知識(shí)；同時(shí)學(xué)習(xí)不是一蹴而就的活動(dòng)，它需要學(xué)生不斷地“操練”、“實(shí)習(xí)”，如果沒有學(xué)生自身建構(gòu)知識(shí)的活動(dòng)，沒有個(gè)人的努力，那么教育活動(dòng)也無法使學(xué)生潛能得以綻放。

2.潛能實(shí)現(xiàn)的外部條件

首先，教育觀念是影響人的潛能實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行動(dòng)。從宏觀層面來看，國家教育政策影響著教育活動(dòng)的開展。在教育政策制定者心目中，已經(jīng)有了人之成為人，教育之成為教育的形式。于是這一潛在的形式經(jīng)由政策的制定與頒布實(shí)施，形成了教育實(shí)踐活動(dòng)，便使政策制定者心中的人的本質(zhì)、教育的形式成為現(xiàn)實(shí)。從微觀層面來看，教師作為培養(yǎng)學(xué)生的“假手者”，教師對(duì)教育的理解、對(duì)人的理解，必然影響他的教育教學(xué)活動(dòng)。如果教育政策制定者、教師對(duì)教育本真理解上具有偏差，這將導(dǎo)致人發(fā)展的“片面化”、“單向度”，從而導(dǎo)致人之潛能的晦暗。如果認(rèn)為教育是培養(yǎng)“知識(shí)人”，那么教師將學(xué)生視為“知識(shí)的容器”，用知識(shí)獲得的多少來衡量學(xué)生；如果認(rèn)為教師是培養(yǎng)“道德人”，那么教師著重對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，以道德標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)生。所以，無論是政府官員，還是教師都要對(duì)教育的本質(zhì)有正確的理解，要樹立“以人為本”、“全面、充分地發(fā)展人的潛能”、“使人成為人”的教育觀。

其次，教育條件制約著人的潛能的實(shí)現(xiàn)。教育活動(dòng)的開展需要資源的支持，沒有硬件支撐的教育活動(dòng)其教育水平也難以保證。這就像“種子”需要土壤一樣，肥沃的土壤的“種子”可以茁壯成長(zhǎng)，而貧瘠的土地上的“種子”較之于前者更孱弱。教育活動(dòng)也需要“土壤”，在發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生，由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平較高，對(duì)教育的投入也更多，學(xué)生能享受到的資源也更多，如多媒體教室、計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室等。而在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，地方財(cái)政資金少，教育活動(dòng)經(jīng)費(fèi)受影響，學(xué)校的硬件設(shè)施難以得到保證、教師工資水平低等一系列因素都制約著這一地區(qū)教育的發(fā)展，從而影響學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)。這就要求國家要均衡發(fā)展教育，加大對(duì)經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的財(cái)政補(bǔ)助。

最后，教師的教育教學(xué)水平、專業(yè)知識(shí)水平影響著學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。教師是教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的主體，他們傳授知識(shí)、澄明學(xué)生的潛能并促使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)。教師的教育教學(xué)水平、專業(yè)知識(shí)水平也影響著學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。教師只有擁有較高的教育教學(xué)水平，掌握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及對(duì)課堂的掌控能力等，才能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)出其潛能，促使其全面而充分地發(fā)展。教育教學(xué)的高水平是以教師的專業(yè)知識(shí)水平為基礎(chǔ)的，沒有專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)了，教育教學(xué)活動(dòng)也只能是空中樓閣，毫無根基；而只有專業(yè)知識(shí)，沒有教育教學(xué)能力，教師不能將自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，這將會(huì)遮蔽學(xué)生的潛能，使其處在潛而未發(fā)的狀態(tài)。所以，教師要加大學(xué)習(xí)的力度，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，提高教育教學(xué)水平。

三、教育本真的回歸

教育是人類特有的活動(dòng)，人是有理知的動(dòng)物，人的潛能即有理知的潛能。亞里士多德在“潛能與實(shí)現(xiàn)”中提到，有理知潛能與無理知潛能的最大區(qū)別就在于，有理知潛能可有起相對(duì)反作用。即教育有全面發(fā)展人的潛能之可能，也有片面發(fā)展人的潛能的可能。由此可見，教育活動(dòng)有實(shí)現(xiàn)相對(duì)反潛能的可能。

教育的本真是“全面而充分地發(fā)展人的潛能?！比欢?，當(dāng)代教育的本真正逐漸走向歧途，它走向忽視個(gè)體的“種潛能”，注重人的“類潛能”的實(shí)現(xiàn)；走向忽視人的潛能的全面實(shí)現(xiàn)，注重人的潛能的“單向度”實(shí)現(xiàn)；走向忽視人本真的存在，導(dǎo)致人的“夷平化”。

首先，當(dāng)代教育注重人的“類潛能”的實(shí)現(xiàn)，忽視個(gè)體的“種潛能”的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)代中國教育實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注的是“抽象的人”，而不是“具體的人”?！啊橄蟮娜恕前选恕?dāng)作與客體相對(duì)立的獨(dú)立主體，把‘人’的發(fā)展看作是由遺傳與環(huán)境這些不能由發(fā)展主體控制的因素相互作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的塑造作用，突出教育目標(biāo)的劃一性、教育內(nèi)容的統(tǒng)一性和教育過程的操作性”[7]。“抽象的人”對(duì)應(yīng)于人的“類潛能”。我國教育教學(xué)活動(dòng)中將學(xué)生看作統(tǒng)一的整體，毫無區(qū)別，使用相同的教育方法、用統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的“潛能”。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師要求學(xué)生整齊劃一，學(xué)生失去了自身特有的“個(gè)性”[8]。這樣的教育活動(dòng)更像是生產(chǎn)線，教育目標(biāo)是“應(yīng)試的”，教育衡量標(biāo)準(zhǔn)是“分?jǐn)?shù)”；學(xué)生被統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求，生產(chǎn)出的教育產(chǎn)品是同一的、無特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人異化為“考試的機(jī)器”、“分?jǐn)?shù)的奴隸”。這樣的教育壓抑了個(gè)體個(gè)性的發(fā)展，忽視作為“具體的人”的“種潛能”。

其次，當(dāng)代教育注重“單向度”潛能的片面實(shí)現(xiàn)，忽視人的“全面”潛能的充分發(fā)展。人的潛能生而有之，潛能有各種各樣的，有生理潛能、情感潛能、認(rèn)知潛能、審美潛能、道德潛能等等。我國教育活動(dòng)只注重人的認(rèn)知潛能的充分實(shí)現(xiàn)，而忽視了其它潛能的發(fā)展。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育的主要內(nèi)容是傳授文化知識(shí)，把學(xué)生培養(yǎng)成為“知識(shí)人”?！爸R(shí)被看成是人的惟一規(guī)定性和人之本質(zhì)。學(xué)生是用知識(shí)一片一片搭建起來的，充塞于學(xué)生心靈的惟一就是知識(shí)”[9]。這樣的教育活動(dòng)培養(yǎng)出了一批批“知識(shí)的容器”，盡管學(xué)生學(xué)富五車、博學(xué)多識(shí)，但是它是以其它潛能的“遮蔽”為代價(jià)的。學(xué)生失去了發(fā)展其他潛能的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)了一批批“單向度”的人。

最后，當(dāng)代教育人的“夷平化”。在這樣注重共性、忽視個(gè)性；片面發(fā)展人的認(rèn)知潛能、忽視人的潛能的“全面發(fā)展”的教育下，培養(yǎng)出的人成為了海德格爾所說的“常人”。“此在”，作為人的存在，生存是人的存在形式，這種形式潛藏著超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的應(yīng)然狀態(tài)是使人本真地存在，使人的潛能或可能性得到最大程度地彰顯，使人向著未來，向著完滿的生活，向著完善的自我發(fā)展。然而，在實(shí)然狀態(tài)下的教育卻使人異化為“機(jī)器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”?！八^時(shí)代的教化意識(shí)也就是在一個(gè)時(shí)期內(nèi)支配學(xué)術(shù)思想的認(rèn)知模式和教育觀念”[10]。教育的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，使每一個(gè)學(xué)生便成了“沒有臉的人”，他們沒有表情、沒有個(gè)性，他們就這樣消失在“常人”之中。作為“常人”的他們，失去了獨(dú)立思考的能力，失去了批判創(chuàng)新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他們?cè)凇肮苍凇敝忻允ё晕?，卻無從知曉；他們?cè)凇俺Ｈ恕敝谐翜S于流行文化、閑言碎語；他們?cè)凇敖袒敝兄饾u成為魯迅先生所說的“庸眾”；他們害怕承擔(dān)責(zé)任，將自己承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任、道德責(zé)任丟棄在“常人”之中，而“常人”是“無此人”，最終是“無人負(fù)責(zé)”。于是，在現(xiàn)實(shí)中，人的“潛能”被遮蔽了。

“潛能”之于人是與生俱來的，人是面向未來的，具有非規(guī)定性、超越性。動(dòng)物依靠“本能”去生存，而人類依靠“潛能”的實(shí)現(xiàn)去生存。然而，潛能的實(shí)現(xiàn)是需要條件的，潛能的實(shí)現(xiàn)呼喚本真的教育。教育的本真是使人成為人，最大限度地發(fā)展人的潛能。人在實(shí)現(xiàn)自身潛能的同時(shí)，不斷得到意義感；在追尋自我實(shí)現(xiàn)的過程中，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；人在一次次超越中實(shí)現(xiàn)著自身的潛能，追尋更廣闊的世界、更好的生活質(zhì)量，最終達(dá)到幸福。盡管人不可能達(dá)到完滿的“人”，但可以不斷接近完滿的人的“形式”。

教育的本真應(yīng)是面向“具體的人”，面向每一個(gè)鮮活的生命。他們有不同的“潛能”，他們有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“讓每個(gè)人成為自己”，而不是“他人”；教育的本真激發(fā)人的潛能，引導(dǎo)人的潛能、發(fā)展人的潛能，使?jié)撃艿玫饺?、充分地?shí)現(xiàn)。

參 考 文 獻(xiàn)

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