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高中語文分論點范文第1篇

寫作先要有構(gòu)思，說話前要有構(gòu)思，而且構(gòu)思的速度要快，說的速度又快于書面的寫。據(jù)此，“說”訓(xùn)練好了，一定程度上可以彌補書面寫作訓(xùn)練數(shù)量的不足。抓住“說”好，是達到“寫”好的一個重要途徑。高考作文寫作要講究速度，根本沒有太多時間仔細修改，一旦落筆，再修改幾乎不可能，必須在心里先構(gòu)思好，俗稱“打腹稿”，因此，平時寫作就要提高速度。但單靠平時幾節(jié)書面作文訓(xùn)練課是難以達到目標(biāo)的，每節(jié)語文課上課前用3～5分鐘對學(xué)生進行寫作“說”的訓(xùn)練是很有效果的。筆者從高一就開始訓(xùn)練學(xué)生，對于高一的學(xué)生，主要做法是：前一天給學(xué)生一個中心論點（它可以取自課內(nèi)文本、社會現(xiàn)象、新聞事件、生活時尚、歷史典故、自然現(xiàn)象等，要求是一個明確的論點），第二天上課前要求學(xué)生圍繞給定的中心論點進行3～5分鐘的演講。

對于高二的學(xué)生，主要做法是：前一天給學(xué)生一個中心論點，第二天上課前要求學(xué)生圍繞給定的中心論點提出至少2個分論點，然后根據(jù)分論點展開3～5分鐘的演講。對于高三的學(xué)生，主要做法是：上課前給學(xué)生一個中心論點，給學(xué)生3分鐘時間構(gòu)思，要求學(xué)生圍繞給定的中心論點快速提出3個分論點，選擇其中一個分論點，做具體展開論證，可以是道理或事例分析；然后用2分鐘時間請一個學(xué)生來作即興演說。以此來訓(xùn)練學(xué)生快速提出分論點的能力，從而達到快速作文的要求。學(xué)生經(jīng)過長久的訓(xùn)練，以說促寫，量的積累，就有可能產(chǎn)生質(zhì)的提升。

二、提取分論點方法

根據(jù)筆者平時的議論文教學(xué)經(jīng)驗，認為可以依據(jù)“是什么”、“為什么”、“怎么辦”這三個角度來提取分論點。一般情況下，選擇其中的一個角度就可以提取出至少一個分論點。例如，中心論點為“珍惜時間”，分論點可以表述為：“珍惜時間是珍惜生命的表現(xiàn)或時間就是金錢或時間就是效率”（“是什么”）；也可以表述為：“珍惜時間是學(xué)有所成的保證或珍惜時間是成就未來的基礎(chǔ)或珍惜時間是成功的保障”（“為什么”）；“珍惜時間應(yīng)落實到行動中去”（“怎么辦”）。又如，中心論點為“誠實是一種財富”，分論點可以表述為：“誠實是人品財富”（“是什么”）；也可以表述為：“誠實可以培植人脈資源”（“為什么”）；“生活中應(yīng)該堅守誠實的底線”（“怎么辦”）。再如，中心論點為“學(xué)會寬容”，分論點可以表述為：“寬容是一種美德或?qū)捜菔且环N忍讓”（“是什么”）；也可以表述為：“學(xué)會寬容，你會得到援助之手或?qū)W會寬容，你就會感到到處都是朋友”（“為什么”）；“學(xué)會寬容，需要培養(yǎng)自己高尚的情操或?qū)W會寬容，要設(shè)身處地為他人著想”（“怎么辦”）。又再如，中心論點為“理解萬歲”，分論點可以表述為：“理解是一種寬容”（“是什么”）；也可以表述為：“理解能使家庭更加和睦，友誼更加牢固”（“為什么”）；“理解需要溝通”（“怎么辦”）。開始只有一小部分學(xué)生能做到，所以教師要做好示范。在說的過程中，學(xué)生必須調(diào)動自己的知識儲備，生活經(jīng)驗，集中注意力。學(xué)生自由說以3～5分鐘為限，時間一到即停，教師抽查2個學(xué)生，要求他們復(fù)述所說之話，并當(dāng)即作好評點。

高中語文分論點范文第2篇

一、積累寫作素材，奠定寫作基礎(chǔ)

1.活用教材，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新

在語文教學(xué)中，教材本身就是寫作范例。教師需要做的是引導(dǎo)學(xué)生積累所學(xué)語言，活學(xué)活用教材，學(xué)會遷移知識與能力，學(xué)會舉一反三。如教學(xué)《假如給我三天光明》后，教師布置寫作練習(xí)：假設(shè)還有一天的生命，你們會如何利用這短暫的一天呢？接下來讓我們一起和生命對話，以《假如我還有一天生命》為題寫篇作文。這樣，趁熱打鐵，觸動學(xué)生心靈，使他們思考生命的意義，既鞏固知識，也訓(xùn)練寫作能力。再如教學(xué)《一滴眼淚換一滴水》一課時，學(xué)習(xí)多角度對比表現(xiàn)人物性格與主題的方法，品讀細節(jié)、抓住文本思想是本課的教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)過程中，教師可將課文閱讀與寫作有機結(jié)合，讓學(xué)生既深刻理解課文，也掌握寫作手法，為寫作積累素材與方法。教學(xué)之后，教師還可引導(dǎo)學(xué)生以雨果的身份，運用第一人稱對課文故事加以概述，并記錄在作文本上（注意文中議論性與飽含情感的語句）；或者以“人性的美與丑”為話題，寫篇隨筆。另外，學(xué)習(xí)古詩詞時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生背誦記憶經(jīng)典詩文，便于寫作運用，給作文增加色彩。

2.積累生活素材，抒發(fā)真情實感

生活如泉源，文章似溪流。若泉源豐盈不竭，則溪流晝夜不息。因此，在高中寫作教學(xué)中，教師注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，善于由社會生活課堂中汲取浩瀚知識，善于在日常生活中發(fā)現(xiàn)真善美，為作文注入源源不斷的“活水”。如引導(dǎo)學(xué)生參加社會實踐活動，然后要求學(xué)生以筆記或者日記的形式來記錄自己的所見所聞，所想所感，這樣，有助于豐富學(xué)生生活經(jīng)驗，幫助學(xué)生加深社會認識，還可以豐富語文寫作素材。另外，還可通過報刊雜志、電視、廣播等媒體積累素材。如看看電視報紙，用自己的簡潔的語言記錄一些社會生活的熱點、焦點問題，記住一些典型的事件與細節(jié)，尤其是那些有啟發(fā)性、沖擊力、閃光點的事件與人物，比如“小悅悅事件”等，這樣可增加文章的真實性、情感性。另外，注重課外閱讀，擴大閱讀面，積累寫作素材。如通過課外閱讀，積累歷史文化素材，包括著名的文化運動、古今中外的文化名人，文化文學(xué)經(jīng)典名著等?；蛘唛喿x各地的經(jīng)典高考滿分范文，如《我想生活在唐朝》《你所擁有的，你所沒有擁有的》等，以借鑒范文中的遣詞造句、謀篇構(gòu)思等寫作方法。

二、強化寫作訓(xùn)練，提高寫作能力

在高中語文作文教學(xué)中，學(xué)生作文水平的提升并不是一朝一夕之事，教師需要在平時教學(xué)中不斷強化訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生寫作技巧與方法，提高學(xué)生認知能力、表達能力。如在平時作文教學(xué)中，教師可以根據(jù)作文類型，有針對性地組織寫作練習(xí)。以議論文為例，教師可由語段訓(xùn)練入手，指導(dǎo)學(xué)生寫作方法，讓學(xué)生學(xué)會靈巧構(gòu)思，恰當(dāng)選出題材，有理有據(jù)的表達。

（1）注意古詩文的化用與引用，給作文潤色。在教學(xué)過程中，教師可先呈現(xiàn)一些范例：如①“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”，這是李清照生命的顏色，灰暗、沉悶；“大江東去，浪淘盡”，這是蘇軾生命的顏色，雄渾、超曠。那我的生命是什么顏色呢？（引用）；②思念使詩圣嘆故鄉(xiāng)月明，思念使女詞人瘦過黃花，思念使摩詰先生每逢佳節(jié)走入“遍插萊萸少一人”的心境，思念使愛國詩人鐵馬冰河入夢……思念使豪放派鼻祖幽夢還鄉(xiāng)，相顧無言淚千行，思念使婉約派泰斗酒醒曉風(fēng)殘月楊柳岸，思念使邊塞詩人老態(tài)龍鐘東望故園，思念使詩仙舉頭望明月，思念使香山居土憶江南春來江水（化用）。然后要求學(xué)生根據(jù)范例進行實戰(zhàn)演練，如請以“心靈的選擇”為話題，先用“引用法”寫個語段，再運用“化用法”對所寫語段加以改寫。

高中語文分論點范文第3篇

一、充分利用語文教學(xué)資源，增加閱讀量，加強語文積淀，促進學(xué)生寫作能力的發(fā)展

在當(dāng)前的語文教學(xué)中，教師可以利用的語文教學(xué)資源較多，例如新課程配發(fā)的語文閱讀教材，學(xué)生自己購置的語文書籍，學(xué)校圖書館的語文資源，現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)新媒體的語文資源等，這些資源都可適時給學(xué)生提供豐富的閱讀資源。在大量的閱讀資源中也有適合學(xué)生不同興趣的語文書籍，比如喜歡詩歌的有詩集閱讀；喜歡小說的有短篇、中篇、長篇小說書籍閱讀；喜歡武俠小說的有武俠小說閱讀；喜歡散文的有散文選刊閱讀。這些豐富的語文閱讀資源能在學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)時，提供很好的幫助。例如現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)新媒介，諸多語文教學(xué)資源都可以通過網(wǎng)絡(luò)進行檢索，快捷準確地發(fā)揮其有效作用，這給當(dāng)前的語文教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，強化學(xué)生語文學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語文知識積淀，讓學(xué)生學(xué)有所用，用有所存，存有所積。從而，使學(xué)生在寫作時有詞可用，有話可寫，提高學(xué)生的寫作能力。

二、注重語文情感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的激情，利于學(xué)生寫作水平的提高

白居易有云：“感人心者，莫先乎情。”語文教學(xué)亦是如此，語文教學(xué)資源中蘊含著豐富的情感因素，教師要充分利用這些因素，注重學(xué)生的情感教育。另外，現(xiàn)代教學(xué)論認為：“情感的培養(yǎng)是語文教學(xué)的重要任務(wù)，同時它更是提高語文教學(xué)效率的重要手段。”語文教學(xué)過程，既是一個“傳道、授業(yè)、解惑”的認知過程，又是一個“陶冶學(xué)生情操，引導(dǎo)學(xué)生走向正途”的情感過程。當(dāng)前新課改的語文教材，提供著豐富飽滿，異彩紛呈的語文情感，為語文教師實施情感教育提供了得天獨厚的條件。作為一名語文教師，要努力運用語文佳作中所包含的真摯情感，扣擊學(xué)生的心弦，激起他們感情的波瀾，達到共鳴。讓學(xué)生有感而發(fā)，有感而寫，并把情感滲透到作文里，讓作文寫得有骨有肉，情景交融。同時，學(xué)生在情感的啟發(fā)下也會認真觀察事物，從不同的角度思考問題的歸因，并通過寫作表達，激發(fā)學(xué)生積極思考，主動寫作，富有獨創(chuàng)性地發(fā)表自己的見解，繼而有利于寫作水平的鍛煉與提高，促進寫作能力的發(fā)展。

三、加強寫作訓(xùn)練，及時進行寫作指導(dǎo)，培養(yǎng)寫作習(xí)慣，促進學(xué)生寫作能力的提高

寫作訓(xùn)練在作文教學(xué)中具有非常重要的作用，它是提高學(xué)生寫作能力的關(guān)鍵因素。在語文學(xué)習(xí)中，一定要加強學(xué)生的寫作訓(xùn)練，使其掌握規(guī)范的記敘文、說明文、議論文等不同文體的寫作規(guī)范，并善于總結(jié)積累寫作經(jīng)驗。適時選讀名作名著，指導(dǎo)自己寫作學(xué)習(xí)，效仿名作寫作模式，敢于質(zhì)疑與反思，并形成反思性、評論性文稿，形成良好的寫作習(xí)慣。例如議論文寫作，在議論文縱向論證方面，一定要有總論點、分論點和小論點之間的邏輯論證次序，以及各分論點之間的邏輯次序，小論點之間的邏輯論證次序，這樣的議論文才有邏輯性、層次性，才更有說服力。另外，在學(xué)校中教師要強化學(xué)生寫作指導(dǎo)，積極糾正學(xué)生的寫作失誤，指導(dǎo)學(xué)生審題、開題、點題，及其升華題目的能力。有條件的學(xué)生，還可以積極參加各種寫作培訓(xùn)與比賽活動，從比賽、培訓(xùn)實踐中發(fā)現(xiàn)自己的寫作不足，及時修改與完善，對于爭議性用詞，要反復(fù)推敲，提高遣詞造句的質(zhì)量，從而提高學(xué)生的寫作水平。

四、善于捕捉與誘導(dǎo)學(xué)生寫作靈感，激發(fā)學(xué)生寫作潛能，促進學(xué)生寫作能力的提高

創(chuàng)作靈感是成功創(chuàng)作優(yōu)秀作品的關(guān)鍵所在，初中學(xué)生是人生成長的青春時代，有著遠大的夢想與目標(biāo)，在學(xué)生寫作時要善于利用這些因素，捕捉學(xué)生的寫作靈感，使其及時形成習(xí)文，留住記憶，記述成長經(jīng)歷，把握青春年華，訓(xùn)練寫作能力。凡是有成就的作家在創(chuàng)作方面都有過靈感，在創(chuàng)作中有時苦思苦想難以構(gòu)思、立意，有靈感迸發(fā)時就會文思泉涌，妙筆生花。所以，語文教師在作文教學(xué)中要加強學(xué)生寫作靈感的培養(yǎng)，捕捉其靈感，以此來激發(fā)其創(chuàng)造欲望。但靈感不能靠消極等待，而要積極地誘導(dǎo)培養(yǎng)，這往往是建立在長期積累的基礎(chǔ)上，靈感的培養(yǎng)離不開積累，它源于生活，而難于生活，因此必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察事物，積累材料，存儲信息。只有這樣才能“讀書破萬卷，下筆如有神?！睂W(xué)生滿腹詩文，在寫作時，就會瀟瀟灑灑，以至一揮而就，學(xué)生自己也有“才如湖海文方偉，腹有詩書氣自華”的自豪感。

五、小結(jié)

寫作能力是學(xué)生語文學(xué)習(xí)必備的能力之一，在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長過程中具有非常重要的意義。為了在初中語文教學(xué)中提高學(xué)生的寫作能力，必須充分利用語文教學(xué)資源，增加學(xué)生閱讀量，加強學(xué)生語文積淀；注重學(xué)生語文情感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的激情；加強寫作訓(xùn)練，及時進行寫作指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生寫作習(xí)慣；善于捕捉與誘導(dǎo)學(xué)生寫作靈感，激發(fā)學(xué)生寫作潛能，從而促進學(xué)生寫作能力的提高。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]吳錦等.英語寫作教學(xué)法新探[J].外語教學(xué)與研究，2000，（03）.

[3]蘇碧珠.淺談寫作能力的培養(yǎng)[J].作文教學(xué)研究，2011，（03）.

高中語文分論點范文第4篇

關(guān)鍵詞：語文課程；知識的建構(gòu)；課本

中圖分類號：G633.3文獻標(biāo)識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學(xué)和文章學(xué)研究。

與過去的初高中語文教學(xué)大綱相比，初高中語文課程標(biāo)準刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“教學(xué)內(nèi)容”；與所有其他課程標(biāo)準相比，唯獨語文課程標(biāo)準沒有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“內(nèi)容標(biāo)準”。有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化知識。但筆者認為，從新課標(biāo)對“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的全面強調(diào)看，從新課標(biāo)“可以隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標(biāo)對“運用所學(xué)的知識”和“探究能力”的整體強調(diào)看，新課標(biāo)對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構(gòu)的自下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強調(diào)課本的研制者和教師以及學(xué)生對知識的主動選擇和建構(gòu)。由于“知識獲得是個體在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經(jīng)驗融合過程”[1]而“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，語文學(xué)習(xí)的過程又具有更多的個體經(jīng)驗性和情感體驗性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業(yè)已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動參與課程知識的建構(gòu)，為課程知識的建構(gòu)開拓?zé)o限的空間。為促進課程知識的建構(gòu)，本文擬對課本對課程知識的建構(gòu)問題略作論析。

課本對課程知識的建構(gòu)也即是課本研制者對課程知識的建構(gòu)。課本之于課程教學(xué)的意義之重要是不言而喻的，它是學(xué)生和教師依據(jù)課程標(biāo)準進行學(xué)和教的主要依憑。課本的研制要全面體現(xiàn)“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的課程目標(biāo)，知識的建構(gòu)就應(yīng)當(dāng)是不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎(chǔ)知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學(xué)中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象（諸如將學(xué)生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協(xié)力”絕對不能寫成“齊心協(xié)力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當(dāng)做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現(xiàn)，是教師輕視知識積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當(dāng)?shù)奈恢枚鲆暳瞬粦?yīng)忽視的能力、情感態(tài)度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結(jié)論。就過去長期使用以及現(xiàn)在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學(xué)生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應(yīng)萬變；戲劇，除了‘開端、發(fā)展、、結(jié)局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據(jù)、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結(jié)構(gòu)這些并不能全面反映議論文普遍規(guī)律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學(xué)生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰(zhàn)性/征服欲/欣喜/認同等心理反應(yīng)不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學(xué)習(xí)心理條件，在知識掌握的過程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學(xué)加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能?！盵2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認真地重新建構(gòu)課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是能夠使學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果的。扔掉基礎(chǔ)知識這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學(xué)習(xí)語文”“也很難做到為感覺和思考的內(nèi)容提供基礎(chǔ)，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學(xué)習(xí)能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學(xué)習(xí)能力從何而來?！盵2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關(guān)鍵是既要順應(yīng)社會的發(fā)展，又要滿足學(xué)生的需要；既要對現(xiàn)有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關(guān)領(lǐng)域的新成果中吸納有用且能被學(xué)生理解接受的新知識?？傊?，課本的研制者應(yīng)具有寬廣的學(xué)術(shù)視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學(xué)生的知識體系雖允許與相關(guān)領(lǐng)域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應(yīng)與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責(zé)任地讓學(xué)生在學(xué)校里能夠?qū)W習(xí)到盡可能多的適應(yīng)時代進步的知識，而不是盡學(xué)習(xí)那些早已過時的陳詞濫調(diào)。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學(xué)習(xí)是每個現(xiàn)代人無法回避的必然選擇，但這不應(yīng)該成為我們老讓學(xué)生學(xué)習(xí)陳詞濫調(diào)的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應(yīng)該作一次大的吐故納新式的重構(gòu)，而當(dāng)這種重構(gòu)完成之后，就可以在保持大的穩(wěn)定的前提下，根據(jù)知識的漸進性發(fā)展經(jīng)常地作一些小步子的調(diào)整，以不斷適應(yīng)知識發(fā)展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當(dāng)，也并不會對學(xué)生的理解接受產(chǎn)生多大障礙?！爸挥行迈r、豐富、有適當(dāng)難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學(xué)生的求知欲望，激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們智力和能力發(fā)展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進行重新的建構(gòu)工作是目前根據(jù)新課標(biāo)研制新課本的復(fù)雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復(fù)雜的，需要組織相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者和課程專家集體攻關(guān)。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學(xué)知識這幾個主要知識系統(tǒng)中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據(jù)廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優(yōu)化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現(xiàn)了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學(xué)過程遵循程序性知識學(xué)習(xí)的一般規(guī)律?！盵6]（296）語文知識的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強化程序性知識和策略性知識的建構(gòu)。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經(jīng)過多種條件下的練習(xí)，再轉(zhuǎn)化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識）的陳述性知識也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識。根據(jù)漢語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進行句法的組織以適應(yīng)實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識，應(yīng)在弱化之列。與言語表達能力關(guān)系密切的是言語知識，言語知識本質(zhì)上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環(huán)境、言語作品。言語主體包括言語活動的發(fā)出者和接受者，是言語的人員系統(tǒng)；言語環(huán)境是指言語活動得以發(fā)生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統(tǒng)；言語作品包括言語形式和言語內(nèi)容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協(xié)調(diào)的產(chǎn)物，而不可能是對語法知識運用的產(chǎn)物。據(jù)此，有人甚至主張將語文教學(xué)直接界定為“言語教學(xué)”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經(jīng)營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學(xué)還是正在建設(shè)中的學(xué)科，但目前國內(nèi)關(guān)于漢語語用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力?？傊?，淡化、弱化靜態(tài)描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態(tài)生成的言語知識應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識的一個戰(zhàn)略性策略。

（二）常用文體的結(jié)構(gòu)知識應(yīng)該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結(jié)構(gòu)知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內(nèi)容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質(zhì)、特點，議論文的論點、論據(jù)、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點，對于寫作則并無什么實質(zhì)性意義。因為寫作本質(zhì)上是一種生命活動形式，它產(chǎn)生于寫作者的內(nèi)在需要。這種內(nèi)在需要不能憑空產(chǎn)生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。當(dāng)這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發(fā)生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質(zhì)、特點或議論文的論點、論據(jù)、論證過程等內(nèi)容。因此，從寫作發(fā)生的觀點看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識中生發(fā)出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發(fā)出來的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識不能對文章內(nèi)容的精加工起到實質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結(jié)構(gòu)知識，則對文章形成過程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對文章內(nèi)容的表達產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結(jié)論”（“總論”是提出論點，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對論點的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達了對論點的反復(fù)強調(diào)。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對指導(dǎo)文章寫作意義不大?？傊?，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識中，唯有結(jié)構(gòu)知識對文章的閱讀和寫作都具有指導(dǎo)意義，在建構(gòu)課本知識時應(yīng)該特別關(guān)注。

過去的課本對文章結(jié)構(gòu)的知識并沒有解決好。說明文的結(jié)構(gòu)基本沒有說，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合?！冬F(xiàn)代漢語詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實際上講線索。對議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規(guī)律?！耙驗椴⒉皇撬械膯栴}都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問題無法分析清楚?！盵9]（234）“學(xué)貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構(gòu)建“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關(guān)系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語文教育界對常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘──分敘──結(jié)尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結(jié)構(gòu)分成“總說──分說──總結(jié)”“總說──分說”、“分說──總結(jié)”“分說”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應(yīng)該說，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯(lián)系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學(xué)作品的“敘事”知識應(yīng)該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。20世紀80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國內(nèi)，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。中學(xué)課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學(xué)生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問題。“內(nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識，對敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構(gòu)時應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的幾個主要知識板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語言運用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網(wǎng)絡(luò)，對于提升學(xué)生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當(dāng)然，課本在吸納這些知識時必須經(jīng)過為適應(yīng)學(xué)生深淺度的“研發(fā)”即再創(chuàng)造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當(dāng)方式在課本體系中進行表達。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學(xué)文體常識）在編進課本時還應(yīng)重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統(tǒng)的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據(jù)、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據(jù)（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據(jù)、有無情節(jié)、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識和一些文學(xué)史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

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高中語文分論點范文第5篇

――《語文課程標(biāo)準》

近年來，國家教育改革逐步深化，但無論高考怎么改革，語文學(xué)科的地位都是居首位的。無論是為了升學(xué)的需要，還是為了提升人文素養(yǎng)的需要，作文作為學(xué)生語文綜合水平的體現(xiàn)，在語文科目中一直都占據(jù)著重要地位。所以我們要非常重視閱讀和寫作，尤其要重視高考應(yīng)試作文的寫作。

那么，如何將新課程標(biāo)準中提出的“自主?合作?探究”的學(xué)習(xí)方式在高中語文作文教學(xué)中成功應(yīng)用，并切實有效地提高學(xué)生的寫作興趣，提升學(xué)生的作文水平呢？我們課題組教師對自己的教學(xué)做了深刻的反思，并對作文教學(xué)做了一些嘗試。下面是我們的一些做法及體會。

自主、合作、探究式作文教學(xué)即學(xué)生在教師的組織引導(dǎo)下，在民主與平等的氛圍中，與教師、文本、課程、自然、社會、自我以及過去、未來進行溝通與合作、互動與交往、創(chuàng)造與生成的學(xué)習(xí)過程。這種教學(xué)方式通過放手讓學(xué)生自己去讀，自己去發(fā)現(xiàn)，自己去寫，自由選材，自由安排結(jié)構(gòu)層次，自由處理詳略，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)了學(xué)生自我導(dǎo)向、自我激勵、自我監(jiān)控、自我實踐的能力。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過小組合作，分別從立意、選材、組材等方面進行交流學(xué)習(xí)。對作文進行探究性的修改活動，使學(xué)生親身感悟到知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程，主動發(fā)現(xiàn)問題、研究問題；以此調(diào)動學(xué)生習(xí)作的積極性，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提高學(xué)生的寫作能力。

一、把握作文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建作文教學(xué)體系，使學(xué)生的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)科學(xué)有序

顧黃初先生寫的《談中學(xué)作文教學(xué)中幾個值得探討的問題》告訴我們要把握作文訓(xùn)練的三條序列：一是寫作的基本能力，即審題、立意、選材、剪裁、布局、表達、修改等能力；二是思維的基本能力，即觀察、分析、綜合、概括、推斷、想象、聯(lián)想等能力；三是駕馭各種文體的基本能力。

因此，只有把握住作文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建作文教學(xué)體系，才能使學(xué)生的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)科學(xué)有序。

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)緊緊圍繞挖掘出的寫作素材進行積累。在深入研究教材“閱讀鑒賞”尤其是“表達交流”的前提下，結(jié)合實際教學(xué)，進一步對教材原有內(nèi)容挖掘深度，拓展寬度，化抽象為具體，重新構(gòu)建作文教學(xué)體系：①記敘文：素材選用寫人技巧敘事角度文章謀篇布局；②議論文：正確審題精準立意擬寫分論點選取論據(jù)論證方法鳳頭豹尾訓(xùn)練。

在構(gòu)建體系時，我們既考慮了對學(xué)生寫作思維和駕馭各種文體基本能力的培養(yǎng)，又考慮了對學(xué)生寫作前、寫作中及寫作后的學(xué)法指導(dǎo)。

二、精心編寫作文導(dǎo)學(xué)綱要，合理設(shè)計作文教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)有綱可依

為了使我們的作文教學(xué)體系有目的、有計劃地落到實處，突出自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，強化研究性學(xué)習(xí)，我們課題組認真編制了作文導(dǎo)學(xué)綱要。導(dǎo)學(xué)綱要主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

1.明確訓(xùn)練重點：根據(jù)我們的作文教學(xué)體系，每節(jié)課制定明確的訓(xùn)練重點。

2.賞析經(jīng)典篇章：要求學(xué)生根據(jù)訓(xùn)練重點，自主賞析教師搜集篩選的教材或與之相關(guān)的中外名家名篇的經(jīng)典片段。

3.交流心得：學(xué)生閱讀各類文章，寫出自己的感悟點并在學(xué)習(xí)小組內(nèi)合作交流，討論經(jīng)典篇章不同的寫作方法并歸納總結(jié)，最后由班級中各學(xué)習(xí)小組組長記錄并形成文字。

4.點撥歸納技法：每小組選派代表以口頭形式或演板形式展示學(xué)習(xí)成果，同時各組其他學(xué)生可以質(zhì)疑補充，在此基礎(chǔ)上，教師及時點撥、補充，歸納總結(jié)寫作方法。