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自然法教學案例范文第1篇

    識需要上升到數(shù)理精確性(音律)的理性認識,因為音律是音準的依托,音準是音律的具體實踐體現(xiàn),所以每個學音樂的人必須解決好音準這個最基礎(chǔ)的問題。

    一、 簡談三律

    一般來說,人們最容易傾向于純律,因為純律與泛音的自然現(xiàn)象完全吻合,最能滿足人們聽覺上的美感。下面,初步談一下這三種律制。

    要談這三種律制,不能不用英國音響學家、比較音樂學家埃利斯所倡用的音分值計算法。人們的習慣是將一個八度定為1200音分,在十二平均律中,每個半音都是100音分,每個全音都是200音分。

    在五度相生律中,大全音是204音分,小半音是90音分。

    在純律中,有大、小全音之分,大全音是204音分,小全音182音分,純律中僅有一種大半音如b-c,它的值是112音分?？聪聢D:

    可見,大半音與小半音之間的音差為22音分,大全音與小全音之間的音差也是22音分,也就是一個“普通音差”,也叫“迪氏音差”。這個普通音差我們要特別關(guān)注。因為視唱、視奏中發(fā)音不準現(xiàn)象多與對它的控制失當有關(guān)。還有在十二平均律的等音轉(zhuǎn)換現(xiàn)象如升c等于降d,而在五度相聲律中,升c比降d大一個音差。我們知道了這些區(qū)別之后,就能做到心里有數(shù),就不會有演唱、演奏中的“跑調(diào)”現(xiàn)象發(fā)生了。

    二、 三律在合唱教學中的音準把握

    一個合唱團的優(yōu)劣,是以合唱整體感,整體和諧感作為標準的,而合唱中的音準即絕對音高,并非是固定不變的,馬革順教授的《合唱學?諧和》一章中說:“音樂學中的音高,雖說是絕對音高,但當某個音要改變一定的音質(zhì)時,也允許音高在一定范圍內(nèi)有所變動,因此

    在音樂學中,為了音高差異中的幅度而產(chǎn)生了‘音高可差區(qū)’這個名詞,可知樂音根據(jù)一定的要求,音高是可以有所變動的?！蹦敲春铣笓]就要根據(jù)作品風格、速度、力度等的需要作新的調(diào)整,使這些音變成有生命力的樂音。要想使合唱隊達到這種奇妙的和諧,就有必要對音律進行認識并加以運用。

    音程

    我們比較這三種律發(fā)現(xiàn),五度相聲律對于十二平均律和純律來說,小音程相對偏小,大音程則偏大。那么,合唱隊首先要建立以五度相聲律為準的旋律框架,同時這也符合人們唱小音程收縮大音程擴張的審美習慣。在合唱中的某一處或某一段,要特殊的表現(xiàn)出和諧,追求純凈的和聲美的效果時,就需要采用純律,從上圖中可以看出,在純律中大音程需縮小,小音程需擴大,那么,在演唱大三和弦中的三音(包括六、七音時,音就要稍微降低,而在唱小三和弦的三音時,音要稍稍升高些,這樣處理才能收到預(yù)想的效果。

    通過以上的課堂教學案例分析,我們發(fā)現(xiàn)對于多聲部合唱來說,三律在其中扮演了十分重要的角色。首先要保證本聲部的音準,以此來突出聲音之間的力度對比、交錯的和聲美,還要有聲音的控制,注意與其他聲部的融合,這就有了對音色、音量、音準的控制,從而培養(yǎng)學生對音樂作品的審美感知情趣。另外,在合唱中要把握調(diào)式音階的穩(wěn)定性與傾向性的音準處理,在自然調(diào)式音階中,調(diào)式主音是一個穩(wěn)定的音級,而五音是它的支架,導音具有強烈的傾向性,三級音是表明調(diào)式調(diào)性、 明亮、暗淡的特征音,知道了這些音對我們處理合唱中的音準會更全面一些。

    三、結(jié)束語

    總之,音律作為一種自然法則,與我們的音樂活動是息息相關(guān)的,這就給身為教師的我們提出了較高的要求,要求教師不僅具有深厚扎實的音樂理論功底,還要不斷探索音樂領(lǐng)域中新的知識點,不斷學習新的教學理論,研究適合于學生理解和發(fā)展的教學方法,讓學生能真正融入到合唱課堂中來,逐步提高合唱課的教學質(zhì)量。

自然法教學案例范文第2篇

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代課程觀基本特征高職精品課程

[作者簡介]張玉欣(1952-)，男，河南許昌人，許昌職業(yè)技術(shù)學院黨委書記，副教授，研究方向為高校思想政治教育。(河南許昌　461000)

[中圖分類號]G712　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)05-0019-02

課程，英語為curriculum，該詞來源于拉丁語cllrrere，意為“跑道”(race-course)。有學者指出，currere的名詞形式意為“跑道”，重在“道”，即學生學習的路線、學習的進程，而其動詞形式則重在“跑的過程”，即學生對于課程的體驗。課程就是學校組織并提供給師生互動的，旨在使學生產(chǎn)生一定變化的經(jīng)驗。課程是實現(xiàn)教育目標的基本途徑。

后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉興起的一種哲學和文化思潮。作為思維方式的后現(xiàn)代主義，反對現(xiàn)代思維方式的中心性、權(quán)威性、單一性、禁錮性，提倡非中心性、多元性、異質(zhì)性、創(chuàng)造性等諸多方面。這些方面正是當代中國高等職業(yè)教育精品課程建設(shè)所需要的，為研究高職精品課程建設(shè)提供了新的理論視角。

一、后現(xiàn)代主義課程觀的基本特征

后現(xiàn)代課程研究學派致力于尋求對課程的理解，他們關(guān)注課程的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性、相對性以及個體體驗相互作用的復(fù)雜性，從不同的視角提出了各自的后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程觀的代表人物，像多爾、格里芬等人提出了以混沌學和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀，這種課程觀代表了西方后現(xiàn)代課程研究的最新成就。多爾對現(xiàn)代主義課程的封閉性、簡單化、積累性特征進行了詳細的分析和批判，并認為后現(xiàn)代課程必須強調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性。多爾在《后現(xiàn)代主義課程觀》一書中，針對泰勒原理的弊端，進一步提出了他所設(shè)想的“4R”新課程標準，即豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(relation)和嚴肅性(rigor)。由此我們可以看出，多爾認為課程目標不是固定不變的，不是預(yù)先設(shè)定的“跑道”，課程內(nèi)容也不是一成不變的，在課程實施的過程中不應(yīng)以教師為中心，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共度的一段生命歷程。

(一)動態(tài)性

課程是一種發(fā)展的過程，是一種動態(tài)的體系，而不是特定的知識體系載體。車里霍爾姆斯認為，文本不斷地彌散和繁衍，沒有一種封閉獨斷的中心和本源的文本，自然不會形成一種意識形態(tài)或刻板影響。課程內(nèi)容強調(diào)各個知識領(lǐng)域的相互關(guān)聯(lián)，強調(diào)根據(jù)人才培養(yǎng)的需要及時更新。在內(nèi)容上，課程既要考慮基礎(chǔ)性與前沿性，又要照顧到與前續(xù)課程和后續(xù)課程的關(guān)系；課程目標不再是不可更改的，而是根據(jù)培養(yǎng)目標的需要及時變動。在教學過程中，每個學生都是一個獨特的個體，有著與眾不同的個性，所以課程目標要在動態(tài)的教學過程中不斷完善與更新。課程的組織不再囿于學科界限，而向跨學科和綜合化發(fā)展；課程從強調(diào)積累知識走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識；課程是師生共同參與探索知識的過程，在師生對話的過程中達到動態(tài)發(fā)展。在課程評價方面，要重視形成性評價，既要在評價的過程中重視現(xiàn)時的成就，又要看到未來的發(fā)展，充分發(fā)揮評價的發(fā)展性與激勵。

(二)開放性

課程是一個具有開放性的系統(tǒng)。不論是在時間上或是空間上，課程系統(tǒng)都與外界不斷地進行著物質(zhì)和能量的交換。課程的開放性一方面表現(xiàn)為課程資源的開放性，另一方面表現(xiàn)為教學活動在時間、空間、內(nèi)容和形式上的開放性，從而為學生個性的發(fā)展提供了條件和可能性。后現(xiàn)代課程觀認為所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。該課程觀允許學生與教師在對話中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所可能提供的更為復(fù)雜的學科秩序與結(jié)構(gòu)。

(三)多元性

后現(xiàn)代主義是對“現(xiàn)代性”的審慎反思，它把矛頭直接指向“現(xiàn)代性”下的一套整體性、同一性的敘述。它放棄了對同一性的追求，反對世界的機械化、標準化，希望建立一個充滿活力的豐富多彩的世界，以至于法國后現(xiàn)代主義哲學家奧塔德(J.F.Le-otard)大聲疾呼，“讓我們向同一整體開戰(zhàn)，讓我們成為不可表現(xiàn)之物的見證人，讓我們持續(xù)開發(fā)各種差異并為維護‘差異性’的聲譽而努力”。后現(xiàn)代課程觀之所以主張課程的多元化，是因為人們認識世界的方式是多種多樣的，不同的個體由于不同的興趣、經(jīng)驗、愛好和不同的世界觀，即使是對同一事物的理解可能也是千差萬別的，每個個體擁有都自己對事物理解的權(quán)利。后現(xiàn)代課程觀的多元性主要表現(xiàn)為課程開發(fā)主體的多元化、教育目標的多元化、教材的多樣化及課程類型多元化。

(四)關(guān)聯(lián)性

多爾所提出的課程的關(guān)聯(lián)性(relation)包括“教育關(guān)聯(lián)”，課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大的網(wǎng)絡(luò)，“文化關(guān)聯(lián)”，指課程之外形成的課程的母體在文化上的各種鏈接。在后現(xiàn)代主義者看來，現(xiàn)代課程對整體性、聯(lián)系性和生態(tài)性研究缺失的原因就在于傳統(tǒng)理性主義，傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)就是學科中心傾向。后現(xiàn)代主義者認為學科中心傾向應(yīng)該受到批判，因為它割裂了課程的整體性和聯(lián)系性，無法使學生用開放的眼光看待具有無限多樣的現(xiàn)實世界，以至于后現(xiàn)代主義者要求消除學科邊界，直至消除學科本身。后現(xiàn)代主義十分推崇綜合實踐課程，認為綜合實踐課程具有整體性和聯(lián)系性，有助于克服分化與瑣碎之弊端，打破原有學科組織的界限，將過去分割的知識統(tǒng)整為一個整體。

(五)反思性

現(xiàn)代課程研究的特點是從外在著手，認為知識來自“外部”，不動地、不變地存在于自然法則之中，人們只能發(fā)現(xiàn)知識，但是不能創(chuàng)造知識。多爾則竭力反對這種忽視學習者的自我意識和創(chuàng)造性的“知識旁觀者理論”。在他的4R課程理論中，“回歸性”主要注重學生的自我意識和創(chuàng)造性，意味著個體在與環(huán)境、他人、文化的相互作用下反思自我而形成自我感知的方式。正是通過對話、會談和共同研究，我們開始反思自己的理解，在將這些理解引入意識的同時，也在改變這些理解。課程即師生之間的對話，課程要促使人類組織與再組織經(jīng)驗的能力在有效環(huán)境之中發(fā)揮作用，課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，而不是那種預(yù)先設(shè)定的內(nèi)容。除此之外，反思應(yīng)該成為教師的一種專業(yè)的生活方式，成為他職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。

二、后現(xiàn)代課程觀對我國高職精品課程建設(shè)的影響

后現(xiàn)代課程觀所強調(diào)的動態(tài)性、開放性、多元性、關(guān)聯(lián)性、反思性等對我國高職精品課程的建設(shè)極具借鑒意義。

(一)以就業(yè)為導向開發(fā)動態(tài)的課程體系

后現(xiàn)代主義認為科學知識并不是一成不變的，而是具有時

效性和生成性。高職課程需要突出實用性，要考慮到學生當前就業(yè)、以后轉(zhuǎn)崗和未來發(fā)展，充分考慮學生在職業(yè)生涯發(fā)展過程中個人能力、人格、經(jīng)驗與態(tài)度的階段性變化，并依據(jù)生理與心理變化，為學生整個職業(yè)生涯服務(wù)?！案呗毦氛n程具有課程單元的模塊化、與職業(yè)需求的對應(yīng)化和技術(shù)更新化等特點”。0因此，高職精品課程建設(shè)要以就業(yè)為導向開發(fā)動態(tài)的課程體系。要根據(jù)工作崗位的實際需要選取或設(shè)計教學內(nèi)容，密切聯(lián)系學生生活及職業(yè)崗位需求，打破單純地強調(diào)學科自身的系統(tǒng)性、邏輯性的局限，徹底改變以“知識”為基礎(chǔ)來設(shè)計教學的傳統(tǒng)，真正以“能力”為基礎(chǔ)來設(shè)計教學，實現(xiàn)教學過程與工作過程的有機融合。因此，需要根據(jù)行業(yè)對人才需求的變化情況，動態(tài)修改部分課程設(shè)計。課程設(shè)計要以工作流程為主線，根據(jù)工作任務(wù)內(nèi)容的要求，以模塊為單位確定課程體系的基本結(jié)構(gòu)。

(二)以社會為背景開發(fā)豐富多樣的課程資源

后現(xiàn)代課程學家認為每一種課程理解都有其合理性和存在的價值。因此，在高職精品課程建設(shè)中應(yīng)該注意課程開發(fā)主體的多元化，廣泛開發(fā)利用與之相適應(yīng)的課程資源。職業(yè)教育的內(nèi)容不再局限于固定的教材和本校的實習設(shè)備，而應(yīng)在開放性的背景中開發(fā)利用各種社會資源。在開放性的背景中開發(fā)利用課程資源，是指圍繞構(gòu)建精品課程，在時間與空間、校內(nèi)與社區(qū)、人際與自然等方面，尋找、開掘和運用一切有利于課程轉(zhuǎn)化、生成和變革的因素，使之成為教學過程即教學過程的組成部分。校企合作是高職課程開發(fā)的基礎(chǔ)，在課程研發(fā)的過程中，積極與行業(yè)、企業(yè)密切合作，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系和內(nèi)容。在此基礎(chǔ)之上，進行校本課程開發(fā)，可使高職課程開發(fā)更具個性特色，能夠迅速地根據(jù)情況變化及時進行修訂，適應(yīng)社會發(fā)展和學生發(fā)展的需要。

(三)以實訓基地為依托樹立開放的社會服務(wù)觀

后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程的關(guān)聯(lián)性，教育的時空不再囿于學校內(nèi)部，越來越多的學生走出校園，親自參加社會實踐，教育的途徑不再局限于課堂和實習車間的信息傳播，社會將為職業(yè)教育的生存與發(fā)展提供廣闊的空間。實踐課程有利于學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，同時有利于學生社會服務(wù)能力的增強，所以，高職精品課程必須重視實踐課程建設(shè)。實踐課程必須加強各部分的優(yōu)化與聯(lián)系，既要體現(xiàn)職業(yè)崗位(群)的針對性，又要與理論課程相聯(lián)系，促進理論知識的掌握。高職精品課程應(yīng)以實訓基地為依托，在與其他行業(yè)企業(yè)加強合作時，統(tǒng)籌辦學資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，努力為社會提供技術(shù)開發(fā)與服務(wù)。

(四)以信息技術(shù)為手段建立豐富的課程網(wǎng)絡(luò)資源

后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程的嚴密性、關(guān)聯(lián)性。塑造精品課程，需要在課程實施中構(gòu)建豐富的聯(lián)系性，而這種聯(lián)系性則可通過多媒體教學而獲得。為了加強學生自主學習能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和教學成果的推廣，高職精品課程建設(shè)就要充分利用信息技術(shù)，構(gòu)建富有成效、師生滿意的課程網(wǎng)絡(luò)資源，推動課程的實施和教學的開展。在校園網(wǎng)絡(luò)平臺下專設(shè)精品課程建設(shè)網(wǎng)站，把課程教學內(nèi)容制作成課件、動畫和教學案例，把習題集、試題庫及標準答案、評分標準制作成可以自行學習和測試的系統(tǒng)，與課內(nèi)教學相輔相成，供師生隨時使用，也可供社會人員學習和進修。這既是課程適應(yīng)時展和現(xiàn)代化改革的需要，又是和后現(xiàn)代課程思想相契合的。