人本主義理論的概念
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人本主義理論的概念范文第1篇
關(guān)鍵詞 心理學 拓展訓練 應(yīng)用
中圖分類號：B841文獻標識碼：A
Development Training in the Domain of Psychology
LIU Zhongkun
(Yangzhou Tax Institute, State Administration of Taxation, Yangzhou, Jiangsu 225007)
AbstractIn recent years, the development training obtained more and more unit's favors in the society. As one kind of new education or the training pattern, the development training has integrated the psychology, the management science and the pedagogy and so on multi-disciplinary knowledge, and the psychology studies passes through the entire development training system.
Key wordspsychology; development training; application
1.1 對人本主義理論的認識
人本主義心理學又稱“現(xiàn)象學心理學”，是20世紀50至60年代興起于美國的一種當代心理學流派，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。作為一位心理學研究者和治療家, 羅杰斯提出了“以人為中心”的心理治療理論。1969 年,他出版專著《學習的自由》, 系統(tǒng)闡述其教育思想“以學生為中心”的人本主義教育理論。人本主義理論體系中的教育改革論是人本教育心理學的重要內(nèi)容，提倡以人為本、以學生為中心的教學，倡導“非指導性教學”，重視教人勝于教書，強調(diào)有價值的經(jīng)驗學習和過程的學習方式，建立真誠互信的師生關(guān)系，以達到培養(yǎng)能適應(yīng)變化和懂得如何學習的人。
人本主義心理學家根據(jù)人類自身的發(fā)展特點，提出了人本主義的教育目標：培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的、知道如何學習的、個性充分發(fā)展的人。人本主義理論倡導有意義的學習。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。
1.2 人本主義理論在拓展訓練中的應(yīng)用
在傳統(tǒng)的教學過程中，強調(diào)的是教師的權(quán)威與控制作用，學生則往往處于被動、服從、接受的地位，這大大妨礙了學生主動性、積極性、創(chuàng)造性的發(fā)展。在拓展訓練中，通過項目操作充分挖掘?qū)W生的潛能，促進學員主動學習意識的行成，在這種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動和引導學員學習的狀況下，有利于培養(yǎng)學員良好的心智和心態(tài),形成樂觀的態(tài)度和保持愉快的狀態(tài)，以求達到最佳的培訓效果。
在拓展訓練過程中，學員是培訓的主體和中心，是知識的主動探索者，技能的主動實踐者，培訓過程的參與者。學員應(yīng)該是項目的體驗者和培訓的承擔者，是培訓的主體。這正與人本主義理論的精髓想吻合。所以說，人本主義理論是拓展訓練的最重要的理論依據(jù)。它提倡以人為本，讓學員全身投入學習，強調(diào)培訓師、學員雙主體，培訓師的作用不是“授之以魚”，而是“授之以漁”，即不能單純教學員知識，而應(yīng)當充當學習的促進者，為學員提供學習手段，提供學習資源，提供一種促進學習的氣氛，使學生知道如何學習。由學員自主學習、自主評估，促進其成長發(fā)展。
2 行為主義理論在拓展訓練中的應(yīng)用
2.1 對行為主義理論的認識
行為主義在20 世紀初產(chǎn)生于美國，是心理學的一個主要流派，主要的代表人物是桑代克、華生和斯金納。它用“刺激（S）反應(yīng)（R）”論來詮釋學習的過程，任務(wù)S-R聯(lián)結(jié)構(gòu)形成了學習過程的全部。行為主義的主要觀點是認為心理學不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來。行為主義最關(guān)注的是人的行為的改變，認為學習的本質(zhì)就是學習者行為的改變。行為主義學習理論重視學習環(huán)境、外部因素對于學習過程中的影響，而且行為主義研究者注重實驗的研究方法，將理論結(jié)合實際，展現(xiàn)了良好的科學探究精神，為學習理論日后的發(fā)展奠定了扎實的基礎(chǔ)，同時也為其他學科的豐富發(fā)展提供了幫助。
2.2 行為主義理論在拓展訓練中的應(yīng)用
在科布爾（Kolb,1984）的四階段體驗式學習圈中，“體驗”是第一個環(huán)節(jié)，是指具體的體驗，也是后三個階段“反思內(nèi)省”，“歸納”，“應(yīng)用”的基礎(chǔ)。在拓展訓練中，學員的親身體驗也是最重要的環(huán)節(jié)。通過精心設(shè)計的場景和項目的安排，在學員體驗過程中對學員進行有效的刺激，進而使其在心理和意識上有所反應(yīng)。為后面的學員自身的反思和分享環(huán)節(jié)奠定堅實的基礎(chǔ)。
行為主義理論為拓展訓練 “做中學”的原則、團隊合作學習及正面導向、適時激勵、巧用小組動力等理念和工作技巧提供了最好的理論解釋。在拓展活動中，注重運用對個體和小組的激勵，讓學員自覺地感受到榮辱感并能促進其齊心協(xié)力地學習。運用“成功導向”和“關(guān)系導向”的引導方式，適時加以鼓勵并引導其以成功為目標，提高個體參與活動的積極性。
3 團隊動力學理論在拓展訓練中的應(yīng)用
3.1 對團隊動力學理論的認識
團體動力學( group dynamics) 是德國心理學家勒溫于20 世紀30 年代末期提出的，其理論基礎(chǔ)是場論( fieldtheory) ，是借用物理學中場的概念來解釋心理活動的理論，把人的行為看成人與環(huán)境的函數(shù): B =f( PE) ，強調(diào)在生活情境中研究人的行為。
團體動力學把團體作為一種心理學上的有機整體, 并在這種整體水平上探索人的社會行為的潛在動力。團體動力學主要目的是探求團體的發(fā)展、團體對個體行為的影響、個體間的相互影響以及相互作用的關(guān)系。團體與個體、個體與個體間的相互作用與影響, 構(gòu)成了團體行為的主要動力。
3.2 團隊動力學理論在拓展訓練中的應(yīng)用
“熔煉團隊”是拓展訓練的終極目標之一。所有的拓展項目都是以團隊學習的形式進行的。在場地項目和情景項目中，目標的完成離不開團隊成員之間的相互協(xié)作。在高空項目中，個人的成功挑戰(zhàn)也離不開團隊成員之間的鼓勵。團體動力被認為是團體效能發(fā)揮的基礎(chǔ)和條件，團體目標、團體氣氛、團體規(guī)范等基本的團體動力學范疇都具有動力的因素，都對團體效能的發(fā)揮產(chǎn)生潛在的影響。在拓展訓練中，良好的團隊氛圍，會直接激發(fā)每一位學員的項目參與熱情，也對團隊最終目標的完成，起到很大的促進作用。
把團體動力學引入到拓展訓練中, 主要側(cè)重于把它作為一種影響團體過程、促進團體效能發(fā)揮的途徑。所謂團體效能, 就是團體實現(xiàn)其目標的有效性, 以及團體自身價值的有效體現(xiàn)。為了促進團體效能的發(fā)揮, 一個團體應(yīng)當具備明確的團體目標、和諧民主的團體氣氛、合作的人際關(guān)系、有效的團體影響力等。
4 建構(gòu)主義理論在拓展訓練中的應(yīng)用
4.1 對建構(gòu)主義理論的認識
建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的。他認為認識是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)。作為認知學習理論的一個重要分支，建構(gòu)主義理論以心理學家Barlett 在1932 年提出的“圖式理論”為基礎(chǔ)。在研究兒童認知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。
建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。建構(gòu)主義認為學習是一種主動、積極而不斷建構(gòu)的活動，注重學習者與他人的合作、互動；強調(diào)學習者的經(jīng)驗，認為知識是個體與環(huán)境交互作用過程中通過意義建構(gòu)獲得的；注重以學習者為中心，強調(diào)主體的主動性、社會性和情境性；認為老師不是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者。
4.2 建構(gòu)主義理論在拓展訓練中的應(yīng)用
在拓展訓練中通過項目操作，充分挖掘每個人的潛力和特長, 讓每個隊員都在團隊中有一種位置歸屬感，使隊員最大的展現(xiàn)自己的優(yōu)勢, 根據(jù)團隊的需要去選擇自己在團隊中的最優(yōu)化位置。拓展訓練強調(diào)隊員之間應(yīng)學會尊重、學會關(guān)心、學會傾聽，傾聽也是一種尊重，尊重別人就等于尊重自己。通過拓展訓練可以充分挖掘每個隊員的特長，使得每個隊員都能充分展現(xiàn)自我，為團隊貢獻自己的力量。
作為體驗式培訓的拓展訓練注重以學員為中心，整個教學過程中由培訓師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學員的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，學員必須主動地參與到整個學習過程中，通過身體力行的學習，結(jié)合自己先前的經(jīng)驗與學習的感受，最終達到使學員有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。
5 多元智能理論在拓展訓練中的應(yīng)用
5.1 對多元智能理論的認識
哈佛大學的霍華德?加德納教授(Dr H. Gardner)在大量的心理學研究和實驗證明的基礎(chǔ)上，認為智能是在特定的文化背景下或社會環(huán)境中創(chuàng)造出有效的、具有社會價值的服務(wù)和產(chǎn)品的能力。1983年在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智能(Multi -Intelligences,簡稱MI)理論。
該理論認為人類的思維和認知方式是多元的，人的智能應(yīng)該是一組能力而不只是某一種能力，亦即存在多元智能，如言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能、自我認識智能、自然觀察智能等。這些智能以相對獨立的方式存在，但卻總是以組合的方式加以運用。多元智能觀中的“學習共同體”是指可以將具有不同智力傾向的學員以相似或一致的價值取向和愛好組合在一起，讓大家在團隊活動中展示自己的優(yōu)勢。在團隊活動中都需要依靠團隊的力量，與人溝通、交流、協(xié)作，是實現(xiàn)自我建構(gòu)和自我創(chuàng)造必不可少的技能。
5.2 多元智能理論在拓展訓練中的應(yīng)用
拓展訓練的最終目的是要讓學員能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。多元智能觀強調(diào)“智能的情境性”，強調(diào)把所學的知識與一定的真實任務(wù)情境聯(lián)系起來。學習只有在依托真實世界的情境中進行才能使學習變得更為有效，更具備現(xiàn)實的意義。所以，基于多元智能觀的拓展訓練課堂學習情境不僅要有真實的社會背景作依托，提供豐富的學習資源和大量的專業(yè)器材，而且要給學員提供拓展其心智發(fā)展的學習工具，以及參訓者的自主學習、協(xié)作交流的支持策略。
拓展訓練通過真實的任務(wù)設(shè)計情境導入，使學員在模擬的情境中學習，培養(yǎng)學員的思維能力、抽象能力、對相關(guān)信息的查找能力、問題解決過程的認知監(jiān)控能力和真實問題背景中的推理能力。
6 結(jié)論
心理學知識在拓展訓練中的應(yīng)用，會使每位學員在不同的體驗中了解自身能力，正確對待成功與失敗，正確認識和評價自己，充分發(fā)揮自己的潛能，提高自信心和承受挫折的能力，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。心理學知識則貫穿于整個拓展訓練的培訓體系，為拓展訓練的發(fā)展和創(chuàng)新提供了重要的理論支撐。
參考文獻
人本主義理論的概念范文第2篇
[關(guān)鍵詞]人本主義 高等教育 課程設(shè)置
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005－5843(2012)02－0067－04
“課程”一詞是一個比較難下精確定義的概念，在中外教育文獻中，對它涵義的界說從廣義到狹義多種多樣。溯其淵源，在西方，最早見于英國教育學家斯賓塞(H?Spencer)在1895年發(fā)表的《什么知識最有價值》一文中，“課程”意為“跑道(race course)”，是從拉丁文“currere”一詞中派生而來的，定義為“學習的進程(course of study)，簡稱學程”。在中國，其最早見于唐朝孔潁達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”當代世界絕大多數(shù)高等教育學府實施的都是專門教育，從性質(zhì)上來說強調(diào)的是教學的專業(yè)性，即根據(jù)學術(shù)門類、職業(yè)門類的劃分，將課程組合并分化到不同的專業(yè)領(lǐng)域。高等教育課程是按照一定的教育目的所構(gòu)建的各個學科和各種教育以及教學活動的系統(tǒng)。與基礎(chǔ)教育課程設(shè)置的不同之處在于，高等教育課程設(shè)置是為了培養(yǎng)推動社會經(jīng)濟、政治和文化發(fā)展的專業(yè)性人才；以研究和探求高深學問為首務(wù)，培養(yǎng)出發(fā)展前沿科學文化知識的人才；通過積累的豐厚果實武裝學生的頭腦，在其已有的身心發(fā)展基礎(chǔ)上，促使其心智的發(fā)展日趨完善。
高級人才培養(yǎng)的主要途徑是教學。高等教育課程設(shè)置受到教育目的的影響，成為達成教育目的的手段，課程設(shè)置的質(zhì)量和實施過程的有效性直接關(guān)系到高級人才的質(zhì)量，因此，高等教育課程被稱為高等教育的“心臟”。然而，高等教育課程設(shè)置在不同歷史時期受兩種課程價值觀的影響：一種是從本體論出發(fā)的人性中心課程價值觀，強調(diào)高等教育課程設(shè)置以人為中心，其最終目的在于促進人的全面發(fā)展，以個體的個性化目標作為追求方向；另一種是從工具論出發(fā)的功利主義課程價值觀，認為應(yīng)以社會作為課程設(shè)置的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)高等教育課程服務(wù)社會的功能。然而，從現(xiàn)今高等教育課程實施過程中出現(xiàn)的許多現(xiàn)實問題中可以看出，我國高校的課程觀傾向于后者，導致人本主義的價值取向嚴重缺失，課程設(shè)置基本上還是遵循統(tǒng)一安排的原則，很少考慮到學習者的個性需求。大學生的身心發(fā)展趨于成熟，因此具有較高的學習目的性、自主性和獨立性。在接受高等教育之前，大學生的學習背景各異，因而更需要個性化的指導教學方式和人本主義的關(guān)懷。這要求高等教育的課程設(shè)置應(yīng)考慮從大學生的特征和需求出發(fā)，凸顯對他們的人文關(guān)注。
一、人本主義思想概述
人本主義教育思想萌芽于古希臘的哲學思想，智者學派的創(chuàng)始人普羅泰戈拉把人的涵義界定為：人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的標量尺，這就開始了以人為中心的價值取向。20世紀50年代末60年代初，人本主義產(chǎn)生于美國，之后流行于整個西方并成為一個重要的教育哲學流派。其創(chuàng)始人為美國心理學家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.Rogers)等，佛羅姆、沙菲等人作為這一理論的繼承人又將人本主義理論進一步深化拓展。人本主義的教育對象是人，其目的是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，它繼承了人文主義“全人教育”的哲學思想。因此，關(guān)注完整的人、關(guān)注受教育的對象就成為教育問題的核心。受教育者在自我選擇中不斷地實現(xiàn)自我與超越自我，最終使“自己成為自己”。人本主義教育學家從受高等教育的大學生和基礎(chǔ)教育的中小學生的學習差異的角度提出了有關(guān)大學生學習特征的如下假設(shè)：
首先，形成較為成熟、完整的自我概念。大學生大多為18歲以上身心發(fā)展趨于成熟的個體，自我概念已凸顯出自我指導性特征，而中小學生的自我概念發(fā)展仍不完善，仍處于依賴型階段。因而，大學生的被動學習能夠轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夜芾韺W習，具有自主性學習的特點。這種學習方法更具有靈活性和自主性的特點。其次，逐漸積累更為豐厚的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗將成為大學生日后繼續(xù)深造學習或進入社會參與工作可利用的寶貴資源。因此，將高等教育與日后大學生的工作和生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系在一起，實施針對性教育可大大提高學習資源的獲取率。再次，進行以問題為中心的學習。大學生的學習具有專業(yè)性特點，是為社會儲備專門性人才，而這種性質(zhì)的學習不應(yīng)只停留在理論層面，而是要著力于發(fā)展學生實際操作的技能，不能只是紙上談兵。它傾向于解決學生當前或?qū)韺W習或工作中遇到的實際問題，即對理論的更好把握和應(yīng)用。因此，高等教育更具實用性。最后，培養(yǎng)學生高度的學習責任感。高等教育要與大學生日后的社會角色與職責的變化相適應(yīng)，讓學生既能在當前學習中尊重別人并取長補短，也能讓其在今后的個人生活與工作中解決遇到的各種問題，與這種教育目標方向相適應(yīng)的是一種趨于多元化和開放性的教育。
人本主義課程是在批判學問中心課程的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是人本化在課程論上的典型表現(xiàn)。其課程設(shè)置的目的是追求人的自我實現(xiàn)和全域發(fā)展，堅持從“面向?qū)W生整體人格發(fā)展”這一立場出發(fā)，培養(yǎng)學生的情感和認知、情緒和行為、感性和理性，強調(diào)開發(fā)人的潛能，最終通過設(shè)置并行和統(tǒng)合課程，促進學生的自我實現(xiàn)。
二、人本主義視野下高等教育課程價值取向的轉(zhuǎn)變
(一)由以書本知識為本轉(zhuǎn)向以學習者為本
現(xiàn)代世界范圍內(nèi)的高等教育在實施過程和結(jié)果上的失敗，皆因把高等教育與基礎(chǔ)教育混為一談，從而把大學生當成心智尚未成熟的兒童來教育，把用于兒童的教育理論和教育技術(shù)用于大學生的教育。在我國，高等教育課程的理論研究基礎(chǔ)十分薄弱，長期以來沿襲的是舊有的以傳授理論知識為主線的高等教育課程體系。大部分高校的課程設(shè)置仍然是照搬過去幾年、甚至幾十年的普通高等教育課程的教學計劃、教學大綱和內(nèi)容框架，教材也未見更新。這種因盲目而忽略現(xiàn)實知識進步與發(fā)展的做法，是造成大學生知識結(jié)構(gòu)不合理、理論與實踐經(jīng)驗嚴重脫節(jié)的最重要原因，這種忽視大學生學習實際需求的做法，有悖于教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，從而造成教學的僵化、低效。
(二)由以學歷為本轉(zhuǎn)向以學生現(xiàn)實發(fā)展為本
人本主義教育堅持學生的主體地位，致力于培養(yǎng)完整的人。著名教育學家夸美紐斯認為教育的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教育促進社會的發(fā)展；二是教育對人的情感、智力和身心的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因而應(yīng)建立一種促進個人和社會協(xié)調(diào)、充分發(fā)展的教育制度。然而，目前我國高等教育在大多數(shù)學生看來只是一種獲得學歷的手段，學習目的是為了畢業(yè)后找到更好的工作、提高工作的晉升機會等功利性目標。許多高校甚至高校的主
管部門過于強調(diào)高校對社會的功利性作用，以學歷為目標導向，使學生為學歷而學習，不清楚自己的學習需求和實際獲取的學習成果。這種高等教育的價值取向有悖于教育在統(tǒng)合人與社會發(fā)展關(guān)系問題上的本質(zhì)規(guī)律。只有人的發(fā)展與社會發(fā)展相一致，才能使教育更好地統(tǒng)合人與利：會的發(fā)展，這兩點在其本質(zhì)上是統(tǒng)一的。然而，教育為了推動社會的發(fā)展，就必須滿足人自身發(fā)展的需要；相反，教育要促進學生本身的發(fā)展需要，就要滿足社會發(fā)展的需要，使社會提供充分的教育學生所需的物質(zhì)和精神資源。因此，人的發(fā)展與社會的發(fā)展是互為前提的，高等教育只有協(xié)調(diào)好這兩項基本功能，才能體現(xiàn)其教育的價值。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)使課程設(shè)置具有多元化和開放性特征，才能促進學生的全面發(fā)展，才能不斷為社會注入新鮮血液，推動社會發(fā)展。
(三)由以理論知識為本轉(zhuǎn)向以應(yīng)用性為本
目前，我國許多高校在課程設(shè)置上仍然是片面追求“系統(tǒng)化、正規(guī)化和職業(yè)化”，這種“同要求同規(guī)格”的課程設(shè)置方式體現(xiàn)出普遍、舊有的以學科為中心的課程設(shè)置特點。雖講究而面俱到但缺乏實用性、針對性與靈活性，忽視了高等教育的課程設(shè)置要與大學生今后的社會任務(wù)和實際變化相適應(yīng)并要解決生活與工作中的實際問題這一功能，只注重書本之中的理論知識，對實踐課程的重視程度遠遠不夠，從而導致課程結(jié)構(gòu)失衡。當代科技與生產(chǎn)力的快速發(fā)展，要求高校的課程設(shè)置更加多樣化，即開設(shè)大量的選修課，減少必修課的課業(yè)負擔，旨在培養(yǎng)社會需要的通才。
三、對高等教育課程改革中人本主義的反思
當今，在西方人本主義思潮的席卷下，我國高等教育課程改革在教學實踐中出現(xiàn)了兩種極端的現(xiàn)象：一種是“穿新鞋走老路”，說明人本主義課程改革在我國高等教育實踐中缺乏適宜生存的土壤；另一種是在課堂教學環(huán)節(jié)中凸顯的新轉(zhuǎn)向，即由“棒殺”走向“捧殺”，“活動”變?yōu)椤皝y動”，“自主”轉(zhuǎn)向“自由”等矯枉過正的現(xiàn)象。這說明課程改革的執(zhí)行者即學校管理者和教師的領(lǐng)悟能力和教學水平跟不上新課程改革的步伐，出現(xiàn)了拿捏錯位的現(xiàn)象。這表明西方人本主義的教學思想未能有效醫(yī)治我國高等教育的實踐問題，從而使其成為來自西方的舶來品。因此，我國高等教育課程改革有必要對原有的西方人本主義教育理論進行反思，走出“布道式”教學的誤區(qū)。
(一)人本主義在高等教育課程實踐中的困惑
人本主義倡導高等教育課程目標是：追求學生的個性發(fā)展，最終達到自我實現(xiàn)的精神層面；課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上，強調(diào)人文、社會學科的重要性，個人被提升到高于教材本身的位置；教學的最終目的是幫助學生達到自我實現(xiàn)，這遠比對已有的科學文化知識的傳授重要；在課程實施的環(huán)節(jié)中，提倡以學生為中心的非指導性教學方法，從而使師生共建真誠、理解、信任、尊重和平等的主體與主體的對話式人際關(guān)系。然而，應(yīng)然并不等于實然，這使人本主義在我國高等教育課程實踐中呈現(xiàn)出這樣一個問題：其教育理念過于抽象、絕對和理論化，因而無法正確、具體地處理學校教育和學生個人發(fā)展這兩者之間的關(guān)系。如教育管制和學生自由的關(guān)系、書本知識傳授與學生個人潛能開發(fā)的關(guān)系、認知發(fā)展與情感發(fā)展的協(xié)調(diào)等等。人本主義因此又陷入了理性與非理性之爭：首先，人本主義者只注重學生的學習方法、學習經(jīng)驗和學習過程，把對學習結(jié)果的評定置于過低地位；其次，人本主義者并沒有在實然角度上給予學生的個體經(jīng)驗應(yīng)有的關(guān)注，盡管其所提倡的是對學生實施個別化的課程，但在課程設(shè)置上呈現(xiàn)給同一個授課班級的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，沒有真正實施因材施教。再次，人本主義者過分強調(diào)學生的自我實現(xiàn)，造成學生對個人和社會關(guān)系問題上的價值脫節(jié)，傾向于“一人飽食社會不餓”的個人主義。最后，人本主義理論在一定程度上強化了與其他理論流派的分離性，即無視其他學派理論的科學性、實用性價值。
(二)對人本主義的非理性理解
純粹意義上的人本主義是把人(自我)當作世界的本原，人是具有抽象意義的人。人本主義者把人的潛能賦予至高無上的價值從而加以頂禮膜拜，人的個性被看成潛能在后天的實現(xiàn)形式，這種理念使人本主義在高等教育的實踐環(huán)節(jié)中必然困難重重。況且，現(xiàn)代人本主義教育理念從類本位轉(zhuǎn)向個體本位，強調(diào)學生個人的獨特生存狀態(tài)和意義。雖與個人主義不同，但是把握不當容易滑向純粹的個人主義與自由主義。當西方人本主義以種種形式充斥在當代高等教育課堂教學中時，便出現(xiàn)了各種對原有教學矯枉過正的現(xiàn)象，這些非理性教學行為正是由于缺乏對高等教育課程的理性審視而導致的。
在我國高等教育課程設(shè)置中非理性的泛濫已產(chǎn)生了諸多危害：應(yīng)試教育價值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感責任的冷漠；理想追求的空洞；行為方式的盲目等等。這些非理性的轉(zhuǎn)變亟待理性的審視與解決，而我國高等教育新課改卻在大力倡導現(xiàn)代西方非理性的人本主義。任何理論的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不斷地完善與發(fā)展。如“融合教育”作為人本主義教育理念的一種較為折衷和穩(wěn)健的教育范式，經(jīng)過幾十年的理論和實踐探索，最終也未能成為西方教育的主流。究其原因，還是因其所提倡的重視情感體驗等一系列的思想難以進行科學量化；同時，通過高校實驗表明，它雖然有效提高了學生的綜合素質(zhì)和情感交流能力，但在提高學生課業(yè)成績方面的效果卻不甚理想。這些都與西方社會所崇尚的科學實證主義相悖。雖然我國有著悠久的“人文主義”歷史，但相對于西方而言還是缺乏科學理性的，因此容易對舶來的西方人本主義思潮跟風而上，不顧我國高等教育改革的實際需要。
(三)新課改盲目熱捧人本主義
中國高等教育的人本主義理念是對西方人本主義盲目跟風，因而缺少科學的理性精神。學走西方的人本主義課改道路，附帶著其原本的理論缺陷，隨之出現(xiàn)了因水土不服而造成的種種思想混亂。高等教育的新課程改革倡導人本主義，也許是源于這樣一種普遍的理論假定：傳統(tǒng)高等教育在使學生社會化的同時卻極大地壓抑了學生的個性，阻礙了學生健康人格的發(fā)展。產(chǎn)生這種思想是因為，人本主義者認為人的本質(zhì)是情感性的，即非理性的，張揚學生個性就等于發(fā)展非理性。而這個判斷從根本上來說就是錯誤的。人之所以成為人，是因為人具有區(qū)別于動物的理性精神，因此，人性本質(zhì)是理性的，因而造就了人類復雜的生存方式。
四、我國高等教育課程設(shè)置應(yīng)該遵循的原則
(一)前瞻性原則――對自我實現(xiàn)認識的超越
高等教育不僅要適應(yīng)當代社會政治和經(jīng)濟發(fā)展的要求，即對現(xiàn)實社會所需的知識技能和人文發(fā)展方向作出快速正確的反應(yīng)，更要密切關(guān)注經(jīng)濟發(fā)展和社會進步以及政治策略對大學生知識技能和技術(shù)發(fā)展各種需求的變化規(guī)律，從而探索出社會發(fā)展對我國高等教育人才培養(yǎng)的隱性需求和趨勢。在高等教育課程設(shè)置上要具有前瞻性，即在對社會需求的不斷探究過程中理性應(yīng)對、勇于改革、勇于創(chuàng)新，使人才培養(yǎng)從發(fā)展學生的個性上升到學生的個性在
社會中大放光彩，并因此推動社會的改革創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展。
(二)實用性原則――對理論知識在實踐上的超越
與基礎(chǔ)教育的不同之處在于高等教育更加注重理論知識的實用性，即可應(yīng)用程度。近年來，用人市場抱怨大學畢業(yè)生“眼高手低”的現(xiàn)象比較普遍，正是由于高等教育重理論輕應(yīng)用、重技能輕信息的教學傳統(tǒng)所致。大學生作為身心發(fā)展較為成熟的群體，其學習自律性較高，對獲取有用知識信息和技能的理性期望值較高，因而課程設(shè)置應(yīng)在其原有理論基礎(chǔ)上更加注重實用性，使學生學以致用、活學活用，能解決今后學習、工作和生活中遇到的實際問題，而這種應(yīng)用型知識不僅僅是所有理論知識的簡單疊加。因此，高等教育的課程設(shè)置要在加強教學實踐環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上著力體現(xiàn)實用性特點，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的理論一實踐的教學形式，讓學生在實踐中再認識理論的重要價值。加強這種再認識的教學環(huán)節(jié)，要適當增加實踐課程的學時比例，善于運用現(xiàn)代教學手段，如電子媒體和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等，進而在提高學生理論水平的基礎(chǔ)上大幅度提高學生的實踐水平，實現(xiàn)高等教育中實踐一理論一實踐的循環(huán)往復、層級提高的課程目標。
(三)開放性原則――對學的超越
大學生的知識基礎(chǔ)在一定范圍內(nèi)仍良莠不齊，對知識的索求程度各異，因而高等教育的課程設(shè)置應(yīng)以開放性為原則，滿足不同水平學生的要求?，F(xiàn)今我國的高等教育課程結(jié)構(gòu)仍處于必修課所占比例大、選修課所占比例小、網(wǎng)絡(luò)學習課程幾乎沒有的失衡狀態(tài)。所謂的選修課只是在一定范圍內(nèi)學生有選課權(quán)，即選修課等同于變相的必修課，學生自由選課的程度仍然較低，為了迎合學校制定的學時學分目標而選修課程。大學生具有自律能力高、目標更為理性的學習特點，對知識的索求程度高于以往任何一個學習時期，因而，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)在更大程度上賦予大學生自，其主要途徑為增設(shè)大量選修課，縮小必修課比例，增設(shè)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)學習課程，重新制定評分制度，從而探索一條節(jié)省教育資源、提高學生學習效率的課程改革之路。這種開放性的課程設(shè)置原則與所提倡的終身教育、學習型社會的教學理念相吻合。
現(xiàn)代高校乃是教育目的明確的有組織的集團，具有代表其所處社會意愿的公共性。特別是處于由傳統(tǒng)課程設(shè)置向現(xiàn)代人本課程設(shè)置轉(zhuǎn)型時期的高校課程，不再是簡單發(fā)展大學生擁有理論知識的能力，或是應(yīng)付日常生活的能力，而是在發(fā)展其個性自由的基礎(chǔ)上推動整個社會的發(fā)展。從社會與學生個體的構(gòu)成關(guān)系來看，學生個體(人的個體)是構(gòu)成社會的終極單元，社會則是學生個體的存在方式。因而，由以學生為本進而促進以社會持續(xù)發(fā)展為本，其最終目的仍是幫助社會的各個構(gòu)成體――人達到自我實現(xiàn)的要求，只是這種自我實現(xiàn)的課程設(shè)置應(yīng)始終放在社會這個總體環(huán)境中被不斷加以完善，最終超越對西方人本主義的非理性理解。
參考文獻：
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[5]陳龍根，李薈，人本主義理念下的成人高等教育課程設(shè)置探析EJ]，成人教育，2010，(12)
人本主義理論的概念范文第3篇
關(guān)鍵詞：人本主義；大學；英語課程；重組
一、人本主義的概念及基本觀點
人本主義心理學大約出現(xiàn)于20世紀五六十年代，它與行為主義心理學和心理分析心理學形成對立。人本主義心理學強調(diào)學習者內(nèi)心世界的重要性，并且把個人思想、意愿與情感放在所有人發(fā)展的中心地位（Williams & Burden，1997）。人本主義所倡導的學習理論，不像行為主義和認知心理學那樣，從驗證性研究中得到原則后再形成推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗原則提出觀點與建議。此外，人本主義學習理論不限于對片面行為的解釋，而是擴大至對學習者整個成長歷程的解釋。人本主義學習理論的主要代表人物有馬斯洛(A.H.Maslow)和羅杰斯(C．Rogers)等人，主要理論有“情意教學過程論”和“以學生為中心的教學模式論”。
人本主義學習理論的基本觀點如下:
(1)強調(diào)人的價值，重視人的意識所具有的主觀性，選擇能力和意愿。
(2)學習是人的自我實現(xiàn)，是豐富人性的形成。
(3)學習者是學習的主體，必須受到尊重，任何正常的學習者都能自己教育自己。
(4)人際關(guān)系是有效學習的重要條件，它在教與學的活動中創(chuàng)造了“接受”的氣氛。
總而言之，語言學習不僅需要教師向?qū)W生傳輸語言知識，還需要通過大量的語言實踐培養(yǎng)學生的語言技能；學習語言的終極目的是交流信息、溝通思想，教師與學生面對面的語言交流和互動才是最有效的學習途徑。人本主義學習理論的最大特點是重視學習的感情因素。因此，教師在語言教學過程中，要以學習者為中心，突出學習過程和自我實現(xiàn)的價值，貫徹“以人為本”的原則。
二、人本主義理論對英語教學的要求
（一）突出學生的主體地位
把“主體”地位還給學生，建立平等、合作的師生情感關(guān)系，進行開放式的教學，這樣教師教得順心，學生學得順心，師生感情融洽、配合默契，教學任務(wù)也就能順利完成。（黃和斌，2001）許多學生都認為英語學習是枯燥乏味的、難學的。所以，為了改變學生對英語學習的偏見，英語教師應(yīng)想辦法讓學生主動參與到課堂活動中來，努力為他們營造一種輕松愉快的學習氛圍，使他們積極地參與教學活動，自然地習得語言。
（二）倡導自主學習
盡管人本主義理論沒有為“以學生為中心”的教學思想總結(jié)出系統(tǒng)的教學程序，但是它卻提出了許多有利于學生培養(yǎng)自主學習能力的措施，主要包括以下幾點。
(1)認真組織英語教材，確保其能適合學生的知識水平、學習興趣和特長等，以方便學生的自主學習。
(2)教師的提問應(yīng)該具有真實性和現(xiàn)實性，以激發(fā)學生的求知欲、好奇心和學習動機。
(3)所提供的各種學習條件情景和目標要有可選擇性，這樣學生才能根據(jù)自身的實際情況選擇適合自身的教學情景和目標。
(4)為學生提供確立學習目標、計劃和內(nèi)容的機會，以使他們根據(jù)自己的興趣選擇學習程序。
(5)要求學生對自己的學習進行評價，教師和其他同學要對學生的自我評價給予反饋。
在英語教學過程中，教師應(yīng)充當學生學習的幫助者、促進者。教師要為學生創(chuàng)建輕松、愉快的語言學習環(huán)境，以引起學生的學習興趣，鼓勵學生自由探討，使他們逐漸形成獨自發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、研究問題的能力。同時，教師應(yīng)注重言傳身教，以自己廣博的學識去吸引學生，使他們產(chǎn)生學習的動力，從而激發(fā)他們積極的情感，由情感發(fā)展為一種強烈的需要，由需要促進他們的自主學習，從而培養(yǎng)他們的自主學習能力。因此，要培養(yǎng)學生的自主學習能力首先應(yīng)從提高學習者自主學習意識、提升學習者學習動機入手，然后對學習者的語言學習潛質(zhì)進行挖掘。
（三）營造和諧的師生關(guān)系
和諧的人際關(guān)系是英語教學中一個重要因素。以羅杰斯為代表的人本主義學派認為和諧的師生關(guān)系比教學技能、課程計劃、視聽技術(shù)手段等還要重要。因為，良好的師生關(guān)系的建立，可以使學生形成積極的心理狀態(tài)，這種狀態(tài)可以保證學生在學習中身心愉快、興趣盎然，從而獲得良好的教學效果。這種和諧關(guān)系的建立對我國教育界產(chǎn)生了深遠的影響。近年來較為流行的“瘋狂英語”和“沛沛英語”，或是基礎(chǔ)英語教學中的“愉快教育”和“輕松學習”都從情感教育入手，強調(diào)教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)和諧寬松的教教學環(huán)境，保證學生主動積極參與教學過程，從而使英語教學的過程成為幫助學生充分地發(fā)掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)個人價值的過程。
三、大學英語課程內(nèi)容重組教學研究
2007年推出的《大學英語課程教學要求》(修訂)明確提出:“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展的需要?！薄队⒄Z新課程標準》指導下的大學英語教學，內(nèi)容要更加符合社會的需求，教學要求要更高，教學模式應(yīng)更加靈活，教學評價機制更加人性化。而課程重組和整合的目的是培養(yǎng)市場需求的合格人才。因此，人本主義視角下的英語課程內(nèi)容重組除了以上要求外，還需要考慮以下兩個因素。
（一）培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力
大學英語教學過程中，教師應(yīng)加強對學生語言產(chǎn)出技能的培養(yǎng)，努力引導學生進行可理解性的語言輸出，在這過程中還應(yīng)不斷引導反饋和修正，以培養(yǎng)學生的英語口語交際能力。在缺乏以英語為母語的教學環(huán)境下，教師應(yīng)該為學生更多的說練英語的機會，讓他們在模擬語境中練習英語的輸出能力。此外，教師要注重將第一課堂和第二課堂相結(jié)合，充分發(fā)揮校園和媒體的作用，例如校園電臺、視頻廣播、校園網(wǎng)等，為學生營造濃厚的語言學習氛圍，切實提高學生的英語綜合應(yīng)用能力。
（二）利用網(wǎng)絡(luò)資源進行教學
網(wǎng)絡(luò)資源的形式多種多樣，通常會集聲音、圖像、文字等媒體為一體。教師在英語課堂中合理的利用網(wǎng)絡(luò)資源，將有利于引發(fā)學生的學習興趣，并能調(diào)動學生的積極性。英語教師可以在廣泛的網(wǎng)絡(luò)信息中找到交互式的語言材料。最重要的是，網(wǎng)絡(luò)資源的應(yīng)用對于建立和諧的師生關(guān)系，重新定位師生在教學中的角色，展開有效的英語教學活動有著巨大的推動作用。
四、結(jié)語
總之，大學英語課程內(nèi)容重組是當前大的時代背景下，依據(jù)新大學英語課程教學要求提出的一項重要教學改革，是一個規(guī)模巨大的工程。盡管當前已有很多學者就此問題進行了一些研究，但其在大部分高校中仍處在改革探索階段，有很多問題需要解決。
參考文獻:
[1]王洵.人本主義教育理念在英語教學中的作用[J].瘋狂英語，2007，（4）
人本主義理論的概念范文第4篇
一、教育觀念不同
在“傳道、授業(yè)、解惑”的灌輸和影響下，教育者形成了“師道尊嚴”的觀念，認為教師必須控制學生，教師是真理代言人，而且這一觀念根深蒂固。于是，學生成了被灌輸知識和道理的“容器”，教師把學生定位為靜止的、被動的、消極的接收容器，即把人“物化”了。教學實踐中采用“物化”教學態(tài)度的教師往往把學生當做工具，當做人力來培養(yǎng)。
“人化”教育或“人本”教育，就是“以人為本”的教育，就是要把學生真正當人。學生應(yīng)被定位為活生生的、迅速發(fā)展的、具有自我能動性的人，這就是“人化”，確立以人為目的的教育。它主張把人放在第一位，無論是教育目的還是教育過程，都應(yīng)該把人的能力發(fā)展作為教育的出發(fā)點和歸宿，重視人性、人格的培養(yǎng)，只有這種教育，才能使人的潛能的開發(fā)、能力的發(fā)展和個性的培養(yǎng)作為教育的根本目標。
二、教學方法不同
采用“物化”教學態(tài)度的教師往往采用“滿堂灌”、“填鴨式”的教學方法。教師是課程規(guī)范的復制者、課程知識的施予者、學習結(jié)果的評判者。教師只是起到了知識的代言人的作用，學生在上課過程中不能提出不同觀點，學生對教師上課往往感到乏味，對學習缺乏興趣和積極性。教師只能培養(yǎng)出少數(shù)知識應(yīng)用型的學生，培養(yǎng)不出有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的學生。
采用“人本”教學態(tài)度的教師能從學生的原有基礎(chǔ)出發(fā)，根據(jù)學生的個性、興趣、學習心理靈活采用多種教學方法。他們有很好的教育理論素養(yǎng)和很高的教學技能，學生的學習積極性、熱情、自信心高。他們是新課程的創(chuàng)造者、教學意義上的交往者、學生自主學習的促進者。
三、教學出發(fā)點和目的不同
“物化”教育把提高學生分數(shù)和升學率作為工作目標，發(fā)展的是學生的記憶和復現(xiàn)性思維，關(guān)注的中心是積累系統(tǒng)知識和發(fā)展記憶力。低估了學習者的認知能力、已有的知識經(jīng)驗。忽略學生的品德、意志、心理等非智力因素。忽略學生獨立提出問題、分析問題、解決問題的能力的培養(yǎng)。在傳授科學知識時忽略了學生對科學方法的掌握，學生充其量只是學過了這門學科而沒有掌握這門學科。
“人本”教育承認知識是客觀的，是不受學習者的信念、情感、態(tài)度、價值觀的影響的。但同時注意到學習者是有感情的，其認知過程是與興趣、態(tài)度、動機、好奇心等情感因素緊密相聯(lián)的。因此能更多地從學生的興趣、需要及個性發(fā)展、創(chuàng)造力培養(yǎng)出發(fā)，關(guān)注人本身的自由發(fā)展。通過對學生的興趣、態(tài)度、動機、情緒、好奇心、想象力和個性特征的培養(yǎng)，使學生學會獲取知識的種種新方法，并培養(yǎng)其獨立思考、判斷和處理問題、不斷更新知識的習慣。
四、教師的心理角色不同
采用“物化” 教學態(tài)度的教師把完成教學任務(wù)作為目標，對學生不關(guān)心、不幫助，領(lǐng)導方式專制或放任，學生不愿意與之親近或交流，他們頂多稱得上一個“教書匠”。
采用“人本”教學態(tài)度的教師不僅是人類科學知識文化的傳播者，而且是學生的榜樣、知己、朋友。他們對工作認真負責、做人真誠謙虛，對學生關(guān)心、熱愛、體諒、幫助，領(lǐng)導方式民主，以自己的人格力量影響學生，學生愿意與之交流。
五、知識觀不同
概念、原理、公式、定理等書本知識或前人總結(jié)驗證的間接知識稱為顯性知識。融入個體親身經(jīng)歷的在實踐中積累起來的經(jīng)驗、技能、方法等稱為隱性知識。而能否在實踐中成功解決問題，取決于隱性知識對顯性知識的組合。采用“物化”教學態(tài)度的教師注重顯性知識而忽略了隱性知識，其結(jié)果是學生只會考試和解題，且考完就忘，缺乏從現(xiàn)實生活中提煉問題和將知識應(yīng)用于實際的能力。采用“人本”教學態(tài)度的教師注重在實踐中積累隱性知識和提高能力，實施自主、開放、有效的教學。
六、所依據(jù)的學習理論不同
采用“物化”教學態(tài)度的教師所依據(jù)的學習理論是行為主義，行為主義認為學習的起因是外部刺激的反應(yīng)，而與內(nèi)部心理過程無關(guān)，只要控制刺激就能控制和預(yù)測行為，進而控制和預(yù)測學習效果，強調(diào)以“教師、教材、課堂”為中心。在這種學習理論支配下，課堂完全由教師主宰，學生學習的主動性無從發(fā)揮，發(fā)散思維和求異思維被禁錮，創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。
采用“人本”教學態(tài)度的教師所依據(jù)的學習理論是認知理論、人本主義理論、建構(gòu)主義理論。認知理論注重對學習的內(nèi)部過程及內(nèi)存條件的研究，認為學習是以意識為中介的，是通過情境的領(lǐng)悟與認知形成認知結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。人本主義理論認為學習是人潛能的充分發(fā)揮，是人格的健康發(fā)展，教師必須尊重學生，以學生為中心，重視學生的情感、觀念并創(chuàng)造一種真誠、關(guān)心、理解的促進學習的氛圍。認為學生通過自我發(fā)現(xiàn)、自我評價、自我創(chuàng)造而獲得的知識即隱性知識是最有用、最寶貴的知識。建構(gòu)主義理論認為學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，積極主動自我建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的自主、合作、探究，強調(diào)以“學生、經(jīng)驗、活動”為中心。
參考文獻：
人本主義理論的概念范文第5篇
關(guān)鍵詞:公共選修課;主體性;教學模式;建構(gòu);探索
一、無奈:公共選修課的教學現(xiàn)狀
20世紀90年代末,在加強大學生素質(zhì)教育,實施通識教育理念的推動下,公共選修課開始成為我國大學課程體系中重要的組成部分。公共選修課在促進學生個性發(fā)展、拓寬學生知識面,培養(yǎng)學生的人文、科學素質(zhì),發(fā)展學生創(chuàng)新能力方面已經(jīng)占有舉足輕重的地位。然而,公共選修課的教學效果卻不容樂觀。
首先,公共選修課課程的開設(shè)有一定任意性,缺乏對公共選修課明確的理論定義和實踐規(guī)范。教師申請開設(shè)的課程以及課程采用的教學形式,與教師的教育思想與觀念、學識與人格、教學風格與專業(yè)知識等因素緊密相關(guān),加之對公共選修課認識上的偏差,致使公共選修課的開設(shè)追求“新鮮、實用、有趣”,而且缺乏全校整體范圍內(nèi)對課程開設(shè)的統(tǒng)一論證和規(guī)劃。公共選修課的教學效果也與其設(shè)立初衷有一定的差距,實效性不盡如人意。
其次,學生的主要精力放在基礎(chǔ)課程及專業(yè)課程的學習上,每個學期學生需要修滿相應(yīng)的公共選修課學分。因此大部分公共選修課成為學生填滿學分空檔的工具,公共選修課沒有得到充分的重視。學生對公共選修課的態(tài)度是“選”而不“修”,為了修滿學分,“很積極”地去選課,實際上對課程的選擇明顯帶有市場化和功利化傾向,如感覺難學的或者教師要求嚴格的課程肯定不選,費神的課程不值得選,時間、精力、金錢無不體現(xiàn)對成本和效益的精打細算。有時在備選的多數(shù)課程選課名額已滿的情況下,不得不隨意選擇一門有空位的課程,否則無法完成學分任務(wù)。學生的公選課學習就是按部就班地學習教師所教授的理論知識,保證課程考勤和課程作業(yè),順利拿到學分就是最好的學習成果,學生習慣于跟隨教師的教而學,其主動參與意識不強。更有甚者,連基本的跟隨學習都無法保證,隨意逃課,上課開小差做些與課程無關(guān)的事情。公共選修課儼然成為師生頭疼的“雞肋”。
再次,在公共選修課教學實際中,教師面對的是來自不同專業(yè)背景的學生,如何以統(tǒng)一的步調(diào)引導學生進入公選課課程的學習狀態(tài),彌合專業(yè)之間的差異,一直是令人困擾的問題。在現(xiàn)有的公共選修課教學中,注重教師的傳教作用,將學生視為知識的接受體,教學活動主要圍繞著教師的教而進行,教學評價主要以課堂秩序、課堂考勤、課程成績來進行評價。因此,教師的教學主導思想就是如何組織一堂有序的課堂教學,談不上公共選修課教學模式的探索改革。
二、啟迪:主體性教學模式的理論基礎(chǔ)
主體性教學模式是一種以學生為中心、教師做引導的課堂教學模式,在這種課堂教學模式下,教師不是課堂的主角,而是教學情境設(shè)計的導演,學生不是被動吸收知識,而是能夠充分發(fā)揮主動性、自主性,實現(xiàn)創(chuàng)造性學習的個體。在以加強大學生素質(zhì)教育、拓寬知識面為歸宿的公共選修課中,實行主體性教學模式有利于真正實現(xiàn)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育。主體性教育的核心是滿足學生學習的需求和重視學生的情感體驗,促進學生的全面發(fā)展,其基本特點可以概括為:一是確立學生在教學中的主體地位,尊重學生的人格,維護學生自主學習的權(quán)利;二是承認學生的個體差異,重視學生的個性發(fā)展,注重因材施教;三是充分發(fā)揮學生的主觀能動性,使每個學生都能生動活潑、積極主動地從事學習和鍛煉;四是保證每個學生都學有所得,學有所成,在自己原有基礎(chǔ)上,身心得到全面和諧發(fā)展。主體性教學模式的理論基礎(chǔ)可以追溯到20世紀60年代的人本主義心理學、70年代的認知主義理論和90年代的建構(gòu)主義理論。
(一)人本主義心理學的基礎(chǔ)
人本主義是在美國興起的反對行為主義傾向的心理學流派,這一理論觀點擴展到教育教學領(lǐng)域,對教育理念、教育改革產(chǎn)生了深刻影響,對主體性教學模式有重要的借鑒價值。現(xiàn)代人本主義思潮在理論上最突出的特征,是“以不同方式強調(diào)人在哲學中的核心地位,在不同程度上把人當作哲學的出發(fā)點和歸宿”。隨著人類認識世界過程的不斷演變,認識視角也發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)換,“即由各種形式的‘客體本位’轉(zhuǎn)移到‘主體本位’,由對自然和物的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對人自身的關(guān)注”,作為反映主體之規(guī)定和特質(zhì)的“主體性”原則被凸現(xiàn)出來了,與此相伴,個體本位意識也得到了承認和增強,人的地位和價值問題愈益受到人們的矚目,“以人為本”的觀念得到了重視和普及。人本主義心理學為主體性教育奠定了“以人為本”的思想基礎(chǔ),主體性教學模式的推行則是人本主義“主體性”原則的具體體現(xiàn),在公共選修課課程教學過程中應(yīng)該立足于學生實際,充分考慮學生的體驗感受,以學生為主體探索多種教學方法和教學手段。
(二)認知主義學習理論的借鑒
認知主義學習理論強調(diào)學習者的內(nèi)部心理過程,強調(diào)學習者的心理特征與認知規(guī)律,把學習看作是學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好,利用自己的原有認知結(jié)構(gòu),對當前外部刺激所提供的信息主動做出的、有選擇的信息加工過程。大學生具備了一定的控制和支配自己行為的能力,能夠按照一定的目的和計劃做出相應(yīng)的選擇。因此,在公共選修課中應(yīng)該充分體現(xiàn)出大學生的這一特點,設(shè)置合理、充足的課程備選資源,給予大學生依照自己興趣、主動選擇課程的自由,培養(yǎng)其自我完善、自我發(fā)展的意識,沒有這種自我發(fā)展的愿望,就沒有學習的根本動力,也就無法實現(xiàn)公共選修課教學的初衷。
(三)建構(gòu)主義學習理論的啟示
教育的過程實質(zhì)是實現(xiàn)將人類已有的科學文化知識或者經(jīng)驗內(nèi)化為個體素養(yǎng)的過程,從而幫助個體形成認識世界、改造世界的能力。建構(gòu)主義學習理論恰恰為教育過程的實現(xiàn)提供了理論上的支撐。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)個體內(nèi)部加工過程對知識生成或知識結(jié)構(gòu)的作用,它既強調(diào)認知主體對客體的能動作用,也不能忽視客體對主體的反作用。建構(gòu)主義以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。在整個教學過程中,教師起組織者、指導者和促進者的作用,教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素,充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)新精神,最終達到學生對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。在建構(gòu)主義學習理論的啟示下,教師應(yīng)該進行公共選修課課堂角色的重新定位,相信并挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)摿?做好學生知識建構(gòu)的服務(wù)者;學生亦需要完成角色轉(zhuǎn)換,要認識到學習是再創(chuàng)造的過程,應(yīng)該主動參與教學過程,主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。
三、方案:公共選修課主體性教學模式的建構(gòu)與實踐
(一)以學習興趣為導向
公共選修課主體性教學模式的前提是激發(fā)學生的學習興趣,興趣是最好的老師,興趣是人積極認識事物或關(guān)心活動的心理傾向,是學生進行學習活動的動力源泉。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識的主動建構(gòu),學生的學習應(yīng)該是在強烈的獲取知識的欲望和強烈的探究興趣指引下,自我追求成功的過程。
首先,要端正對公共選修課地位的認識,學生選課應(yīng)該本著以拓展知識面的原則、以學習興趣為導向進行相關(guān)課程選修,摒棄以往那種為完成公共選修課學分而盲目選課的錯誤做法。
其次,探索多種課程教學方法,激發(fā)學生的學習興趣,這也要求在公共選修課的考核上,應(yīng)該不局限于考查學生對知識、技能的掌握情況,而要注重學生掌握知識、技能的過程與方法的考查,增強公共選修課的實效性。
再次,要實現(xiàn)以上兩種效果,必須保證公共選修課備選課程的多樣性,需要通過充分的調(diào)研反饋,了解學生對現(xiàn)有公共選修課課程設(shè)置的評價,了解學生當中對公共選修課內(nèi)容有什么新的需求,結(jié)合學校師資實際,來增開新的課程。
(二)以教學情境設(shè)置為基本框架
公共選修課主要仍是通過課堂教學對學生進行教育,對學生的發(fā)展影響深遠。公共選修課應(yīng)該以現(xiàn)代教育技術(shù)為輔助手段,通過教師精心設(shè)計的教學情境,培養(yǎng)學生的主體意識,塑造學生的主體人格,提高學生的主體能力。在課堂中設(shè)置合理、有效的教學情境,就是給學生搭建一個激發(fā)學習興趣的平臺,引導學生主動思考問題、提出問題,培養(yǎng)其主體參與的意識,通過教學情境的體驗來領(lǐng)悟知識的真諦,教師也能夠在學生的探討與提問中汲取科研靈感。一般來說,公共選修課的授課對象來自理、工、文、管、經(jīng)等各個專業(yè),教師首先應(yīng)該對選修此課程學生的專業(yè)背景情況做詳細的了解,以便在教學情境的設(shè)置上更具有普遍性,便于不同專業(yè)背景的同學更深刻理解情境設(shè)置。依據(jù)建構(gòu)主義理論,個體的知識學習是在一定的情境下,借助他人的幫助,通過對知識意義的主動建構(gòu)獲得的,學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對公共選修課內(nèi)容的意義建構(gòu),這對公共選修課的課程教學提出了新的要求,把教學情境的設(shè)置放在教學研究內(nèi)容的重要位置。如在知識產(chǎn)權(quán)法公共選修課上,可以按照狹義上的知識產(chǎn)權(quán)所包含的著作權(quán)、商標權(quán)、專利權(quán)等三部分內(nèi)容,針對不同行業(yè)涉及到的不同的知識產(chǎn)權(quán)內(nèi)容,結(jié)合已經(jīng)掌握的學生不同的專業(yè)背景來源,將全班分成幾組,布置課外文獻閱讀,然后在課堂上相互交流各小組的自主學習成果,通過小組之間的討論、相互提問,深刻理解知識產(chǎn)權(quán)的內(nèi)涵。通過創(chuàng)設(shè)這一教學情境,真正使學生成為學習活動的主體,使學生參與知識學習的主動建構(gòu)過程。
(三)以主體性教學方法的運用為根本
主體性教學模式的構(gòu)建與實踐過程中,可以根據(jù)不同課程、不同教師的不同理解和體驗以及學生們的不同需求與反應(yīng),進行教學方法單一的或者綜合的運用。一些體現(xiàn)主體性教學的教學方法有:案例分析方法、多向互動式方法、啟發(fā)式方法、角色扮演方法、情景模擬方法、自我設(shè)計方法、共同歸納方法等。如何在教學實踐中運用這些具體的教學方法是一個難點,把主體性教學模式指導下的教學方法滲透到對學生的日常行為和行動的指導和對學生社會實踐能力培養(yǎng)的過程之中,是對教師素質(zhì)的考驗,也是教學效果提升的必經(jīng)途徑。如在理解著作權(quán)這一基本概念時,可以啟發(fā)學生列舉一下日常生活中涉及著作權(quán)內(nèi)容的實例,對學生的舉例,教師引導學生自己結(jié)合著作權(quán)的概念進行分析,判斷舉例是否恰當。學生通常首先會想到文學創(chuàng)作、論文等文字作品。教師還應(yīng)該啟發(fā)學生進一步拓展思路,如思考一下,娛樂活動中是否存在通過獨創(chuàng)形成的享有著作權(quán)的作品?這樣就很容易想到音樂作品、電影作品也屬于享有著作權(quán)的作品,而且這一學習的過程中,學生能夠一直參與其中,把自己的生活體驗融入知識學習,對于理論知識的理解大有裨益。鑒于公共選修課在課程體系中的特殊地位,單純的理論講授勢必造成學生的反感和失去興趣,只有讓學生參與到教學活動中去,讓其對課程內(nèi)容的興趣成為對課程教學過程參與的源動力,才能發(fā)揮出公共選修課在素質(zhì)教育中的重要作用。
公共選修課主體性教學模式的探索與實踐是素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育實現(xiàn)過程中的一項重要任務(wù),是教育教學理論實踐的有益嘗試,也必將為教師、為學生帶來很多收獲。從教師的角度看,在公選課教學實踐中強調(diào)主體性教學模式,即是實現(xiàn)教學相長的過程。教師開設(shè)的公選課,多是與其專業(yè)研究領(lǐng)域相關(guān)的內(nèi)容,通過課堂教學的互動,能夠啟發(fā)教師對該問題的進一步思考,對該問題進行深入研究也會有新的思路和靈感。從學生的角度看,通過公共選修課的途徑拓展知識面是對主干課程學習的有益補充,也能培養(yǎng)主動參與教學過程、主動學習的良好習慣。
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