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關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第1篇

關(guān)鍵詞：中醫(yī) 教學(xué) 創(chuàng)新 思考

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2015）09（a）-0212-02

中醫(yī)是一門對(duì)人體疾病進(jìn)行診斷和防治、促進(jìn)病人康復(fù)、對(duì)其生理病理進(jìn)行深入研究的傳統(tǒng)學(xué)科，發(fā)展歷史較長，在如今的教學(xué)中，中醫(yī)其實(shí)是一門比較難以掌握的學(xué)科，生澀難懂，再加上其醫(yī)學(xué)原理信息量比較大，知識(shí)跨越度比較大，與現(xiàn)階段學(xué)生已經(jīng)熟悉的現(xiàn)代教學(xué)理念有一定差異，所以制定有效的教學(xué)方法非常重要，而時(shí)展迅速，中醫(yī)教學(xué)方法也必須隨之改變， 以適應(yīng)醫(yī)學(xué)的不斷變化，達(dá)到最理想的教學(xué)效果，創(chuàng)新教學(xué)方法，重視實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生中醫(yī)理論掌握和實(shí)踐操作技能水平的提高，為人類的健康事業(yè)作出一定的貢獻(xiàn)。

1 中醫(yī)概念與教學(xué)特點(diǎn)

中醫(yī)是一門“以中醫(yī)藥理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主體，研究人類生命活動(dòng)中醫(yī)學(xué)中健康與疾病轉(zhuǎn)化規(guī)律及其預(yù)防、診斷、治療、康復(fù)和保健的綜合性科學(xué)”[1]。主要包含五行學(xué)說、陰陽學(xué)說、藏象學(xué)說、病因?qū)W說、精氣學(xué)說、經(jīng)絡(luò)學(xué)說、氣血津液以及古典基礎(chǔ)理論等中醫(yī)基礎(chǔ)理論知識(shí)。

而中醫(yī)教學(xué)屬于一種專業(yè)性教學(xué)，具有較多的課程分類設(shè)置和各種各樣的教學(xué)內(nèi)容，因此，其教學(xué)方法也呈現(xiàn)出多樣和多向的特點(diǎn)，比較復(fù)雜，知識(shí)涵蓋面也比較廣泛，一些著重臨床與試驗(yàn)探究，一些則著重理論論證與推論，而由于現(xiàn)代教育體系的發(fā)展變化，對(duì)中醫(yī)教學(xué)也產(chǎn)生了一定影響，中醫(yī)作為一門專業(yè)性學(xué)科逐漸具有了特色鮮明的教學(xué)特點(diǎn)，也顯現(xiàn)出了一些規(guī)律性特征，具體如下。

1.1 醫(yī)德與專業(yè)并重

人是中醫(yī)的主要研究對(duì)象和服務(wù)對(duì)象，所以醫(yī)德的認(rèn)識(shí)與提高對(duì)中醫(yī)教學(xué)影響深遠(yuǎn)，也是其主要教學(xué)目標(biāo)之一，在中醫(yī)教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在其中滲入醫(yī)德影響，或者采用情境教學(xué)法，讓學(xué)生受到醫(yī)德的熏陶，提高其對(duì)道德行為和情感的認(rèn)識(shí)，這不僅是一種感情熏陶，也是一種職業(yè)技能，而教師作為中醫(yī)教學(xué)的主導(dǎo)，應(yīng)該以身作則，以自身的形象潛移默化地影響學(xué)生，使其受到一定啟發(fā)，將醫(yī)德放到與專業(yè)技能并重的位置[2]。

1.2 學(xué)習(xí)主動(dòng)性與自覺性同在

由于現(xiàn)代教育方法與理念的不斷進(jìn)步，學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴性逐漸降低，而自主性、自覺性不斷提高，在中醫(yī)教學(xué)中，學(xué)生也應(yīng)該形成一定的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，養(yǎng)成“終身學(xué)習(xí)”的行為習(xí)慣，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展變化和從醫(yī)環(huán)境的不斷改變，不斷提高自己，成為專業(yè)性較高以及可塑性較強(qiáng)的中醫(yī)人才。

1.3 中醫(yī)知識(shí)與技能同共存

在醫(yī)學(xué)環(huán)境不斷發(fā)展的今天，中醫(yī)學(xué)生不僅要掌握扎實(shí)的知識(shí)理論，還要具備熟練的技能操作，同時(shí)還要具備一定的自主創(chuàng)新以及合作精神，才能應(yīng)對(duì)臨床中多變的情況，救死扶傷，成為專業(yè)的中醫(yī)醫(yī)生，發(fā)揮自己的作用，為人們解除病痛，恢復(fù)健康。

2 中醫(yī)教學(xué)現(xiàn)階段存在的缺陷

2.1 重視理論灌輸，忽視實(shí)踐操作

醫(yī)學(xué)教學(xué)普遍都需要實(shí)踐操作才能提高其理論掌握能力，但是傳統(tǒng)的中醫(yī)教學(xué)由于理論知識(shí)的生澀，所以仍然把理論知識(shí)講解作為教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，實(shí)踐課程比起理論教學(xué)來說重視度不夠，學(xué)生既對(duì)中醫(yī)理論知識(shí)得不到真正的理解，也得不到充分的將理論充分付諸實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這是現(xiàn)階段中醫(yī)教學(xué)的最大問題，在中醫(yī)教學(xué)中實(shí)踐操作課時(shí)安排較少，學(xué)生的中醫(yī)臨床操作技能進(jìn)步緩慢，阻礙了其教學(xué)質(zhì)量的提高[3]。

2.2 中醫(yī)教學(xué)氛圍不夠，重視度不高

作為我國傳承較好的一門歷史比較久遠(yuǎn)的學(xué)科，醫(yī)學(xué)工作者雖然對(duì)其比較看重，但是學(xué)生對(duì)其比較生疏，立交程度不夠，再加上對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理念和方法比較熟悉，中醫(yī)教學(xué)具有比較生澀難懂的理論概念，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生“懼怕”心理，中醫(yī)教學(xué)教堂上的教學(xué)氛圍不夠，學(xué)生對(duì)其積極性不高，而且在實(shí)踐操作中，學(xué)生面對(duì)的西醫(yī)現(xiàn)象比較多，這更降低了學(xué)生對(duì)中醫(yī)學(xué)習(xí)的興趣，掌握充足的中醫(yī)理論知識(shí)和操作技能的時(shí)間較長，學(xué)生也容易失去耐心，而另一方面，中醫(yī)教學(xué)過程中，教師沒有首先對(duì)學(xué)生進(jìn)行信心建設(shè)，重點(diǎn)介紹中醫(yī)的優(yōu)勢(shì)，和學(xué)成的效果，提高學(xué)生的積極性，所以學(xué)生對(duì)于中醫(yī)比較難以接受，課堂氛圍比較古板，影響學(xué)生知識(shí)的消化吸收和教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.3 教學(xué)課時(shí)不充足，教學(xué)內(nèi)容較繁瑣

由于中醫(yī)教學(xué)的特殊性，其需要的課時(shí)較長，但是在現(xiàn)代教育系統(tǒng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和教師的授課時(shí)間是有限的，如果教師難以在有限的課時(shí)合理安排教學(xué)內(nèi)容，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容一知半解，甚至形成歪解，中醫(yī)是一門比較系統(tǒng)的學(xué)科，理論知識(shí)之間具有連續(xù)性，學(xué)生需要接受和消化的信息較多，教學(xué)課時(shí)的不充足使學(xué)生難以充分理解中醫(yī)教學(xué)培養(yǎng)的意義以及中醫(yī)理論知識(shí)的作用，所以教師急需創(chuàng)新教學(xué)方法，使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)掌握好中醫(yī)基礎(chǔ)知識(shí)。

3 中醫(yī)教學(xué)創(chuàng)新方法

3.1 基本原則

（1）中醫(yī)教學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)研究相結(jié)合，中醫(yī)教學(xué)主要是學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)已知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而現(xiàn)代科學(xué)研究則是對(duì)未知領(lǐng)域的探討，兩者具有共同性又有差異性，在中醫(yī)教學(xué)過程中，學(xué)生即將學(xué)習(xí)到的未知內(nèi)容已經(jīng)是教師乃至醫(yī)學(xué)界掌握的已知內(nèi)容，但科學(xué)研究是對(duì)完全陌生的領(lǐng)域進(jìn)行開拓，兩者看起來完全沒有聯(lián)系，但是對(duì)于學(xué)生來說，不管是中醫(yī)還是未了解的中醫(yī)知識(shí)，在他們的世界中也是一個(gè)未知領(lǐng)域，所以教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)相關(guān)知識(shí)的過程中，應(yīng)該與科學(xué)研究相結(jié)合，至少要以科學(xué)研究的謹(jǐn)慎、莊重態(tài)度來對(duì)待，不能將之看成一個(gè)已知的領(lǐng)域，而是要以自己的視角重新認(rèn)識(shí)，所以，教師在教學(xué)過程中需要結(jié)合科學(xué)研究精神和方法，引導(dǎo)學(xué)生向未知領(lǐng)域開發(fā)和研究，教師的重視和謹(jǐn)慎才能引起學(xué)生的重視和思考，每一次疑難雜癥的破解，都是醫(yī)學(xué)工作者在醫(yī)學(xué)知識(shí)已知領(lǐng)域通過科學(xué)研究獲得的啟發(fā)，中醫(yī)教學(xué)也是如此，教師還要講自己的科研主體融入教學(xué)過程中，引領(lǐng)學(xué)生向新的中醫(yī)領(lǐng)域深入，鼓勵(lì)他們拓展自己的思維，提高其學(xué)習(xí)主動(dòng)性，通過將科學(xué)研究結(jié)合中醫(yī)教學(xué)，提高課堂的學(xué)術(shù)氛圍和學(xué)生的自我突破[4]。

（2）改變灌輸式教學(xué)，主導(dǎo)自覺性學(xué)習(xí)，一般的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式主要包含課堂講授、臨床見習(xí)及臨床實(shí)習(xí)三個(gè)階段，借鑒其他學(xué)科的教學(xué)方法的改進(jìn)，中醫(yī)教學(xué)雖然更側(cè)重于教師的主導(dǎo)性作用，但是教學(xué)方法也應(yīng)該發(fā)生一定程度上的質(zhì)的改變，教學(xué)方法的創(chuàng)新不再以教師的教學(xué)效果為主要研究根據(jù)，而是將學(xué)生的接受和消化水平作為基本依據(jù)，現(xiàn)代社會(huì)人的自主意識(shí)都不斷增強(qiáng)，學(xué)生也不再盲目跟隨教師的腳步進(jìn)行被動(dòng)式和灌輸式學(xué)習(xí)，他們更關(guān)注自己的學(xué)習(xí)能力和接受知識(shí)的特點(diǎn)來進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，因此，在這種情況下，教師的教學(xué)方法也應(yīng)該隨之改變，在教學(xué)過程中起到關(guān)鍵性的引導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)自主性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)的分析和論證，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，通過辨證式教學(xué)方法提高學(xué)生的邏輯思維能力和自主認(rèn)識(shí)能力，改善傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法，將學(xué)生作為教學(xué)主體，共同提高教學(xué)效果。在這個(gè)過程中，學(xué)生的主動(dòng)接受為主要方面，而教師的講授、引導(dǎo)則為輔作用，降低學(xué)生對(duì)教師的依賴性，學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，自覺思考，從而達(dá)到自我發(fā)展的目的，教師不再只是傳授中醫(yī)知識(shí)，而是成為學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)理論中的領(lǐng)路人，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)與思考[5]。

3.2 基本方法

對(duì)傳統(tǒng)中醫(yī)教學(xué)方法進(jìn)行改革，采用先進(jìn)中醫(yī)教學(xué)手段，是中醫(yī)教學(xué)中的主要內(nèi)容，隨著多媒體技術(shù)在現(xiàn)階段教學(xué)過程中的廣泛應(yīng)用，中醫(yī)教學(xué)雖然作為一門比較傳統(tǒng)的學(xué)科，但是也應(yīng)該受到現(xiàn)代教學(xué)手段的影響，與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)的主動(dòng)性，活躍課堂氛圍，提高教學(xué)質(zhì)量，基本方法如下。

（1）提高中醫(yī)教師自身素質(zhì)，在中醫(yī)教學(xué)過程中，對(duì)中醫(yī)教學(xué)質(zhì)量影響最大的就是教師，其教學(xué)能力和基本素養(yǎng)影響著學(xué)生的受教育情況，因此，教師必須制定明確的中醫(yī)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自身組織教學(xué)、管理學(xué)生、調(diào)控教學(xué)進(jìn)度的作用，將學(xué)生探究、合作、研究、實(shí)踐的技能提升到一個(gè)新的層次；另一方面教師還要具有較高的語言表達(dá)能力和流暢清晰的思維，同時(shí)不僅要談吐幽默還要保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度，在教學(xué)過程中與學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)交流，促進(jìn)和諧、生動(dòng)的課堂氛圍的形成[5]。

（2）采用情境教學(xué)方法，情景教學(xué)方法在多門學(xué)科中都已得到充分的應(yīng)用，教學(xué)效果良好，在中醫(yī)教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，設(shè)定符合教學(xué)大綱的基本情境，教師引導(dǎo)學(xué)生深入其中，對(duì)應(yīng)醫(yī)學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行思考和討論，首先教師需要給學(xué)生充分的時(shí)間思考，讓學(xué)生假想自己身臨其中會(huì)采用何種診斷方法和治療手段，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生分組討論，各抒己見，鍛煉學(xué)生的合作精神，互相補(bǔ)充，鞏固中醫(yī)理論知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用能力，最后由教師對(duì)其進(jìn)行一一點(diǎn)評(píng)，最大程度上提高學(xué)生的參與積極性，為臨床實(shí)踐奠定一定的基礎(chǔ)，推動(dòng)中醫(yī)教學(xué)階段性發(fā)展[6]。

（3）增加臨床實(shí)踐教學(xué)，中醫(yī)雖然理論知識(shí)較多，但是只有將其充分運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，才能達(dá)到理想的理解效果，所以中醫(yī)教師應(yīng)該創(chuàng)新實(shí)踐內(nèi)容，不僅要延長臨床實(shí)踐時(shí)長，還要將理論與之相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通，教師應(yīng)該主動(dòng)為學(xué)生創(chuàng)造臨床見習(xí)的機(jī)會(huì)，在臨床帶教過程中指導(dǎo)學(xué)生相應(yīng)理論的深入探究和思考，鞏固課堂知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生臨床思維的形成和提高，同時(shí)以身作則，與病人進(jìn)行主動(dòng)溝通，潛移默化地給予學(xué)生一些與病人溝通的方法與技巧，提高臨床實(shí)踐的有效性，在有限的時(shí)間內(nèi)掌握到多方面的內(nèi)容[7]。

（4）提高學(xué)生創(chuàng)新科研能力，創(chuàng)新科研能力的培養(yǎng)對(duì)中醫(yī)教學(xué)來說是一種最終目的，對(duì)學(xué)生在未來臨床中的工作具有重要意義，因?yàn)橹嗅t(yī)教學(xué)的基本目的就是引導(dǎo)學(xué)生繼承中醫(yī)精髓和文化，更高層次的學(xué)習(xí)應(yīng)該對(duì)中醫(yī)進(jìn)行創(chuàng)新與發(fā)展，特別在科技迅速發(fā)展的背景下，這種創(chuàng)新科研能力的培養(yǎng)和提高就有一定的必要性，教師在基本授課之外，還要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)中醫(yī)相關(guān)領(lǐng)域的最新動(dòng)態(tài)信息進(jìn)行深入研究，利用中醫(yī)基本理論知識(shí)對(duì)其進(jìn)行剖析，讓學(xué)生養(yǎng)成考證查究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在現(xiàn)實(shí)案例中鞏固自己所學(xué)的中醫(yī)理論知識(shí)，同時(shí)質(zhì)疑、探究現(xiàn)實(shí)案例，真正做到學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，此外，教師還應(yīng)該開設(shè)一些科研課題，鼓勵(lì)學(xué)生參與，提高其中醫(yī)科研水平[8]。

（5）開展循證醫(yī)學(xué)，循證醫(yī)學(xué)即“任何醫(yī)療衛(wèi)生方案和決策的確定都應(yīng)遵循客觀的臨床科學(xué)研究產(chǎn)生的最佳證據(jù)，從而制訂出科學(xué)的預(yù)防對(duì)策和措施，達(dá)到預(yù)防疾病、促進(jìn)健康、提高生命質(zhì)量的目的”，在一些醫(yī)學(xué)學(xué)科已經(jīng)得到應(yīng)用，中醫(yī)教學(xué)的引進(jìn)對(duì)其教學(xué)方法的創(chuàng)新具有重要意義，教師需要全方面引導(dǎo)學(xué)生形成重視科學(xué)依據(jù)、培養(yǎng)實(shí)際問題解決能力，在中醫(yī)教學(xué)過程中將循證醫(yī)學(xué)充分應(yīng)用，引領(lǐng)未來的中醫(yī)工作者不斷探索新發(fā)現(xiàn)和新可能，用中醫(yī)解決醫(yī)學(xué)難題，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的專業(yè)態(tài)度，為將來的醫(yī)學(xué)事業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)[9]。

（6）運(yùn)用綜合考核方法，在教學(xué)某一階段，教師還要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行驗(yàn)收，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)也檢驗(yàn)自己的教學(xué)成績(jī)，綜合考核應(yīng)該不能僅以一次最終成績(jī)斷定學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)，應(yīng)該把學(xué)生基本課堂的表現(xiàn)計(jì)入考核成績(jī)，同時(shí)采用課程論文、課堂發(fā)言以及階段檢驗(yàn)的考核方法體系，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行比較公平合理的考核，督促學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)也起到鞏固教學(xué)內(nèi)容的作用[10]。

4 結(jié)語

教師在中醫(yī)教學(xué)的過程中起著主導(dǎo)性作用，自身應(yīng)該具備較高的專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新精神，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面指導(dǎo)，以學(xué)生為本，充分掌握中醫(yī)理論知識(shí)和實(shí)踐操作技能，采用情境教學(xué)方法，增加臨床實(shí)踐教學(xué)，提高學(xué)生創(chuàng)新科研能力，開展循證醫(yī)學(xué)，運(yùn)用綜合考核方法，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，培養(yǎng)較高素質(zhì)的中醫(yī)人才。

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關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第2篇

2002年11月25日，我回到闊別已久的母校臺(tái)灣大學(xué)哲學(xué)系，應(yīng)林義正主任及陳鼓應(yīng)教授之邀為研究生們做了一次講座，題為“當(dāng)代中國哲學(xué)思維向度之理論反思”，討論的主要是“文化主體性”、“歷史社會(huì)總體”、“生活世界”，“傳統(tǒng)與當(dāng)代”，“大陸與臺(tái)灣”等論題，該講稿記錄已刊載于《人文學(xué)方法論：詮釋的存有學(xué)探源》(讀冊(cè)文化2003年版)?，F(xiàn)在這篇文章主要想繼續(xù)這篇講稿的討論，針對(duì)中國哲學(xué)的研究方向與方法，就自己這三十年來參與研究的-些心得，提出些許討論以就教方家。

一、關(guān)于“古典話語”、“現(xiàn)代話語”諸問題

關(guān)于中國哲學(xué)研究之話語，其所涉及的有“古典話語”、“現(xiàn)代話語”，此兩者又分別涉及“生活話語”、“學(xué)術(shù)話語”，如此一來，就有“古典生活話語”、“古典學(xué)術(shù)話語”、“現(xiàn)代生活話語”、“現(xiàn)代學(xué)術(shù)話語”四個(gè)向度。

“古典生活話語”與“古典學(xué)術(shù)話語”其話語關(guān)系較為親近，再說。本來生活話語與學(xué)術(shù)話語是通和為一的，它們的關(guān)系是連續(xù)的，而不是斷裂的。如孔老夫子提出“仁”、“禮”、“義”，這是學(xué)術(shù)話語，它雖是古代話語，但仍活在現(xiàn)代之中。說“仁者，愛人”、“有禮者，敬人”(《孟子·離婁下》)，說“仁之實(shí)，事親是也。義之實(shí)，從兄是也”(《孟子·離婁上》)、這便將學(xué)術(shù)話語與生活話語的連續(xù)性清楚地表露出來。但其話語仍古而雅，對(duì)于現(xiàn)代的人們來說仍不見其活潑潑的生命力。

中國哲學(xué)之研究自然不免要依倚于原先的重要典籍，而傳統(tǒng)典籍之語，實(shí)不外于“古典生活話語”與“古典學(xué)術(shù)話語”交織而成。有一研究類型即以此兩種話語重說一遍，它的成就在于恰當(dāng)?shù)卮_置其情境與角色，作了相當(dāng)清楚而明白的概括。這概括與確置仍有其整理之功，但很難啟動(dòng)我們當(dāng)代人所及于生活世界而生的嶄新思考。

想讓這些古典話語啟動(dòng)我們當(dāng)前生活世界的嶄新思考，自然要將它們驅(qū)策到現(xiàn)代的生活世界之中，一方面讓現(xiàn)代生活世界里仍然存活著這些活生生的話語，如成語“罄竹難書”、“出爾反爾”、“群龍無首”、“騎虎難下”，這些話語就在我們當(dāng)前的生活之中，而它們一樣也存在于古代的語言中，只是意思有了些變遷。如此一來，我們說孔子的六藝之教是“禮、樂、射、御、書、數(shù)”，就將此置于生活世界之中，瑯瑯上口，亦無不可，它也有著一定的效能。但著實(shí)地說，仍與現(xiàn)實(shí)生活世界稍稍有隔。若將此轉(zhuǎn)作一詮釋說“禮是分寸節(jié)度，樂是和合同一，射是指向?qū)ο蟮拇_定，御是主體的掌握，書是典籍的教養(yǎng)，數(shù)是邏輯的思辯”，或者不能盡其義地充分表達(dá)其意蘊(yùn)之總體。但卻因與現(xiàn)實(shí)生活世界通在一起而起了新的作用。

若再舉一例則更明白。“三達(dá)德”是“智、仁、勇”，此“智仁勇”人人能說，但還是有隔；若轉(zhuǎn)作一詮釋說“智”是清明的腦袋，“仁”是柔軟的心腸，“勇”是堅(jiān)定的意志，就顯然與現(xiàn)今的生活世界近了些，聽起來自然親切些，我們的心靈里就有一具體而真切的存在覺知。當(dāng)然，這是某個(gè)向度的詮釋。并不足以盡其意蘊(yùn)之全。不過，單就這樣向度的詮釋，它就啟動(dòng)了一新的交談與融通的可能。對(duì)于中國哲學(xué)的發(fā)展來說，這樣的交談、融通是極為重要的。因?yàn)槲ㄓ羞@樣的交談與融通達(dá)到相當(dāng)程度，我們才可能締造新的哲學(xué)概念。

用現(xiàn)代話語，不論是用現(xiàn)代生活話語還是學(xué)術(shù)話語，嘗試著去將原先的“古典話語”的意思說出來，就是一理解、詮釋、表述和重構(gòu)的過程。這個(gè)過程有著創(chuàng)造的作用，這是毋庸置疑的。我們說“孝”是對(duì)于生命根源的追溯與崇敬。說“悌”是順著同樣的生命根源而生長，彼此橫面的感通相與。說“心即理”強(qiáng)調(diào)的是“內(nèi)在的道德主體性即是道德實(shí)踐所依循的法則”，說“性即理”強(qiáng)調(diào)的是“道德的本性即具有道德實(shí)踐的法則”。這都不免已經(jīng)在進(jìn)行理解、詮釋、融通、表述、重構(gòu)。這個(gè)過程是十分重要的，盡管它充滿著多義性、歧義性，甚至引來更多的麻煩與爭(zhēng)論，但如何去包容差異，讓生活世界活生生的感知與這些話語連在一起，卻是哲學(xué)工作者不能回避的。西方哲學(xué)研究如此，中國哲學(xué)研究亦當(dāng)如此。

如說道家思想的“道法自然”，則必須回到原先的脈絡(luò)講“域中有四大，而人(王)居其一”，“人法地，地法天，天法道，道法自然”(《老子道德經(jīng)》第25章)，這說的是：人學(xué)習(xí)地的博厚，具體的生氏，進(jìn)而學(xué)習(xí)“天”的高明，朝向普遍的理想，進(jìn)而學(xué)習(xí)“道”的整全，回向總體根源，最后則要學(xué)習(xí)“自然”，在那自發(fā)的和諧下調(diào)節(jié)氤氳。這是一從“具體的生長”而“普遍的理想”，進(jìn)而“總體的根源”，最后則達(dá)到“自發(fā)的和諧”的境域。我以為這樣的詮釋是必要的，唯有經(jīng)由這樣的詮釋，才能讓中國古典哲學(xué)的話語與現(xiàn)代生活世界聯(lián)系在一起，交談、對(duì)話、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。只作文獻(xiàn)的概括與整理是不夠的。學(xué)術(shù)史的研究不同于哲學(xué)史的研究，哲學(xué)史的研究也不同于哲學(xué)的研究，這是要有適度區(qū)別的。我以為當(dāng)前的哲學(xué)研究若涉及道家的，就不能用“道法自然”說說過去，需要的是深層的詮釋與明白的表述。

二、關(guān)于“話語詮釋權(quán)”及“文化主體性”的相關(guān)問題

19世紀(jì)中葉以來，東西話語的互動(dòng)與溝通有增無減。在全球化的背景下如何保有自家文化的主體性，如何握有自家詮釋的話語權(quán)，此事極為重要。事實(shí)上，這就像國際經(jīng)濟(jì)中的貨幣，如何有自家的貨幣，而且強(qiáng)旺有力，并與其他貨幣能有適度的融通，這涉及到一國經(jīng)濟(jì)的主體性。須有“國”才有“國際”，若無國，何來國際?哲學(xué)的國際化同樣如此。

幾年前，中國哲學(xué)界熱烈地討論“中國哲學(xué)之正當(dāng)性與合法性”問題。這個(gè)問題當(dāng)然可以討論，但若拘泥在“中國哲學(xué)是否有其正當(dāng)性與合

法性”，那就有所陷溺，若是討論“中國哲學(xué)之做為哲學(xué)其正當(dāng)性與合法性何在”，那是可以的。這就好像問“中國人是人嗎?他作為人是否有其合法性與正當(dāng)性”，這問法是不當(dāng)?shù)?；但若?ldquo;中國人是人，他作為人其正當(dāng)性與合法性何在”，這問法便可以問出許多道理來。1492年，哥倫布明明是“侵入舊大陸”，卻說是“發(fā)現(xiàn)新大陸”。明明是自己被風(fēng)吹到了一個(gè)不是印度的地方，還以為是印度，后來為了有別于東邊的印度，就改稱西印度群島。這樣的顛三倒四居然都可以。完全不顧原住民的文化主體性。這里的關(guān)鍵就在一方擁有話語的霸權(quán)，而另一方失去了文化的主體性，如此而已。這問題不嚴(yán)重嗎?當(dāng)然很嚴(yán)重!如果說，“中國哲學(xué)的正當(dāng)性與合法性”要做一個(gè)論題來論，那果真是一極為重要的議題。會(huì)不會(huì)也有人要來“發(fā)現(xiàn)中國哲學(xué)”呢?

關(guān)于文化主體性問題，我常用筷子與叉子作比喻。筷子與叉子是中西不同的餐具。其用法不同，規(guī)格亦異。若只以叉子作為標(biāo)準(zhǔn)，那筷子將是很低劣的叉子。因叉子一支而多牙，硬而尖，叉之容易；筷子一支而無牙，雖硬而多不尖，叉之不易。若我們不知道原來筷子不是用叉的，筷子是用夾的：或者，我們明知筷子是用來夾的，而故意忘記筷子是用來夾的，而以叉子的標(biāo)準(zhǔn)來看筷子，我們將會(huì)說筷子是很低劣的叉子。其實(shí)，反過來想，從叉子的標(biāo)準(zhǔn)來說，筷子是很低劣的叉子，但從筷子的標(biāo)準(zhǔn)來說，叉子根本不能作為筷子。再說，使用筷子是主體通過一個(gè)中介者，連接客體，構(gòu)成一個(gè)整體，達(dá)到某種平衡，才能舉起這客體：而使用叉子則是主體通過一個(gè)中介者。強(qiáng)力侵入客體，控制客體。要說文化象征的意義，使用筷子是一“文化的王道主義”，而使用叉子則不然。相對(duì)的比較接近于“文化的霸道主義”。

中國哲學(xué)當(dāng)然有其正當(dāng)性與合法性。中國哲學(xué)之參與世界哲學(xué)將有助于世界哲學(xué)的發(fā)展，正如同西方哲學(xué)、印度哲學(xué)參與世界哲學(xué)將有助于世界哲學(xué)的發(fā)展一樣。該問的問題不是拿西方哲學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量中國哲學(xué)，而是在兩相對(duì)比下，在多元與差異下，重新審視中國哲學(xué)的特性。其相關(guān)聯(lián)的哲學(xué)范疇，諸如本體論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論與西方哲學(xué)有何異同，其學(xué)問的構(gòu)成又有何獨(dú)特處。審之、視之、考之、察之，漸辨以明。然后再問：中國哲學(xué)參與世界哲學(xué)將如何以其差異而有助于世界哲學(xué)的發(fā)展。這時(shí)再回過頭來問哲學(xué)之為哲學(xué)的正當(dāng)性與合法性何在，將與先前所預(yù)設(shè)者有所不同。換言之，有了文化的主體性，才有自己的國；有了自己的國，才有國際。有了話語的發(fā)言權(quán)，才有真正的交談，才有真正的對(duì)話與溝通。中國哲學(xué)之作為哲學(xué)才不委屈，才能坦然明白，才能健康地發(fā)展。

要有話語權(quán)，要有主體性，首先我們必須視自己的話語為能承載思想的話語，我們的文化是一具有主體的文化，話語不能附庸于別人的話語思考，文化不能只是作為別人文化的陪襯。舉例言之，我們用到“知識(shí)”一詞。不能只想到“knowledge”，我們應(yīng)想到“識(shí)”指的是“了別于物”，而“知”強(qiáng)調(diào)的是“本文由收集整理定止于心”(進(jìn)一步可說“明”是“通達(dá)于道”)，漢語的“知識(shí)”一詞不直接等同于“knowledge”一鬩。用漢語思考，在生活脈絡(luò)中、文化傳統(tǒng)中思考，這樣的思考是必要的，而且是有生命力的。又如“道德”一詞，不能只想到“moral”，我們應(yīng)想到《論語》的“志于道，據(jù)于德”(《論語·述而》)，《老子》的“道生之，德蓄之”(《老子》第51章)，“道”是“總體的根源”，“德”是“內(nèi)在的本性”，這樣的“道德”含義顯然對(duì)比起西方哲學(xué)所說的“moral”有很大的不同。又如“明白”一詞，若只相應(yīng)于“understand”，就嫌狹隘了些，若連著“自知者明”(《老子》第33章)、“知常日明”(《老子》第16章)、“虛室生白”(《莊子·人間世》)來進(jìn)一步詮釋，則會(huì)有意想不到的詮釋學(xué)效應(yīng)。

哲學(xué)界這些年來爭(zhēng)執(zhí)的論題涉及“漢話”與“胡說”(洋說)的關(guān)系。其實(shí)，不用擔(dān)心“漢話胡說”，因?yàn)槌?ldquo;漢話胡說”以外。還有“漢話漢說”，還有“胡話漢說”，還有“胡話胡說”，就在這多元差異的包容下，兩兩相待，交談對(duì)話就會(huì)有一嶄新的主體際的互動(dòng)，就可以出現(xiàn)新的話語，就可以出現(xiàn)新的思考、新的哲學(xué)。不過，要注意的是，不能只是“漢話胡說”。要有更多“漢話漢說”、“胡話漢說”，才能取得平衡。“漢話漢說”，除了古典如其古典的說以外，更重要的是從古典到現(xiàn)代，用現(xiàn)代的漢語，如其生活世界的覺知，以其日常性的話語說之，以其現(xiàn)代的學(xué)術(shù)話語說之。例如說“仁”是柔軟的心腸，是人與人之間存在的道德真實(shí)感。若進(jìn)一步說“胡話漢說”、“漢話胡說”，說metaphysics如同我們說的“形而上者謂之道”，這“道”說的是“總體的根源”，這與metaphysics之為“物理之后”已有差別，但仍有可相互融攝處。記得多年前，我在中國社會(huì)科學(xué)院訪學(xué)，與葉秀山先生談起中西哲學(xué)話語的問題，他作了一個(gè)比喻。他說，中西哲學(xué)對(duì)話像和面粉一樣，初時(shí)雙手黏和，手與面粉相黏難分，久之自然清清楚楚，明明白白，面自是面，手自是手。在眾聲喧嘩下交融互動(dòng)，久而久之，漢語還是漢語，“胡語”還是“胡語”，當(dāng)然，此時(shí)的漢語已非原來的漢語，此時(shí)的“胡語”亦非原來的“胡語”了。“格義”與“逆格義”的問題，可置于此來理解。

三、關(guān)于“文化型態(tài)學(xué)”及其相關(guān)的對(duì)比哲學(xué)問題

哲學(xué)作為整個(gè)文化傳統(tǒng)之“所產(chǎn)”，同時(shí)也作為整個(gè)文化傳統(tǒng)之“能產(chǎn)”，最終所涉及的是“天人”(或“神人”)、“物我”、“人己”三個(gè)向度，而在這兩端所采取的不外于“連續(xù)”與“斷裂”的方式。一是“存有的連續(xù)觀”，另是“存有的斷裂觀”。在宗教之型態(tài)上如此，在哲學(xué)之比較上亦如此。這種對(duì)比是需要的。這樣宏觀的對(duì)比需要落實(shí)于細(xì)節(jié)之詮釋上，而不是用此來一概其余。它的目的在于經(jīng)由對(duì)比而得彰顯，因此彰顯而得明白。

如就“神人分隔”與“天人合德”作對(duì)比，顯而易見，“天人合德”一面，其宗教就不會(huì)是一神論，而“神人分隔”多為一神論。落在形而上學(xué)來說，東方強(qiáng)調(diào)“道論”，西方重視“形而上的實(shí)體”。“道論”之所重的“道”是“總體的根源”，不是形而上的實(shí)體：若要說是形而上，這形而上亦是強(qiáng)調(diào)“形著”而上溯其源的形而上，與“物理之后”的形而上有所差異。“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“形著而上溯其源，如此之上溯謂之道”，“形著而下委其形。如此之下委謂之器”。“形著”是一流行義、歷程義，是一顯現(xiàn)義、具現(xiàn)義，以是之故，可知如此之“道”實(shí)無分于“實(shí)體”與“境界”，因?yàn)?ldquo;境界”與“實(shí)體”是一而不二的。如此之實(shí)體是真實(shí)之體現(xiàn)，非一凝然堅(jiān)住之體。順此來說，則不可說“道”之為“道”，此“道”是“實(shí)有型態(tài)”之道，還是“境界型態(tài)”之道。即就儒道兩家之差別來說，亦不是此道之果為實(shí)有型態(tài)還是境界型態(tài)，而是作為主體身份之人其參與之方式有所不同。儒家重在“主體的自覺與參與”，道家重在“主

體之致虛與順成”。

“道”既為統(tǒng)宗，則當(dāng)以此為一切之源，若是而說。散之可以為“氣”、“心”、“理”三核心性概念來展開，“氣”強(qiáng)調(diào)“存在的歷史性”，“心”強(qiáng)調(diào)“道德的主體性”。“理”強(qiáng)調(diào)“超越的形式性”。三者互為依倚，相待以成，宋明儒學(xué)之展開正可看出此豐富性，如此不必強(qiáng)以為何者為主流之嫡系，何者為旁流之別子，這終將失去應(yīng)有之差異包容性，造成獨(dú)斷之封閉性。如牟先生判朱子為“別子為宗”。議者頗多，迭相誤解，云霧遮翳，朱子之學(xué)反為晦暗，寧不可惜!⑥事實(shí)上，宋元明清之儒學(xué)發(fā)展。起先重在“道”學(xué)的概念，重在從總體的根源往下說，繼之則重在“理”學(xué)的概念，重在“超越的形式性”：之后，又落而實(shí)之，重在“內(nèi)在的主體性”，進(jìn)而轉(zhuǎn)為“純粹的意向性”，再而開啟一“存在的歷史性”，這是一完足而充實(shí)的發(fā)展，是一再轉(zhuǎn)進(jìn)的發(fā)展。不論“氣學(xué)”、“心學(xué)”、“理學(xué)”皆強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)之有宗”、“會(huì)之有元”，皆同意“體用一源，顯微無間”，亦皆涉及宇宙生化之源，即此生化之源即為道德之源。有橫有縱，皆歸于道體之創(chuàng)生、顯現(xiàn)、落實(shí)。

以是而論，朱子的“格物窮理”就不會(huì)只是傾向于外在事物之理的客觀認(rèn)知，不會(huì)只是一“橫攝的靜涵靜攝系統(tǒng)”，而應(yīng)是一“橫攝歸縱的系統(tǒng)”。朱子在《格物補(bǔ)傳》中明說：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也，蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理。惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學(xué)始教，必使學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之理而亦窮之以求至乎其極。至用力之久而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也。”問題的關(guān)鍵點(diǎn)就在于“一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明”，這清楚地宣告了，指向?qū)ο笪锏恼J(rèn)識(shí)分別，必得是內(nèi)在主體的定止。而且回溯到總體根源的照亮。這當(dāng)然是一“橫攝的工夫”，不過，它不停留在“橫攝”，而重在“歸縱”，歸于縱貫的創(chuàng)生。事實(shí)上，問題的關(guān)鍵點(diǎn)在于朱子所說的知識(shí)與道德辯證地關(guān)聯(lián)為一，他說“涵養(yǎng)用敬”與“格物窮理”這兩個(gè)工夫如“一車之雙輪”，如“一鳥之雙翼”，以是之故，可推斷必是“橫攝歸縱”，怎會(huì)有別子為宗的問題?別子為宗之論是站在陸王心學(xué)的立場(chǎng)上說的。這是立場(chǎng)的宣示，是學(xué)派的爭(zhēng)競(jìng)而作的宣告，并非如實(shí)之言，其可議者多矣。不意此論居然在港臺(tái)成為治宋明理學(xué)的定論，殊為可惜!

又順此文化型態(tài)學(xué)之對(duì)比，“存有的斷裂觀”與“存有的連續(xù)觀”兩相對(duì)比，前者多強(qiáng)調(diào)“以言代知，以知代思，以思代在”，可以說是來自巴曼尼德(parmanides)“存在與思維的一致性”的思考。相對(duì)而言，后者多強(qiáng)調(diào)“言外有知，知外有思，思外有在”，此可以說是自《易經(jīng)》以來即強(qiáng)調(diào)的“存在與價(jià)值的和合性”。“存在”與“價(jià)值”既然和合為一，就不會(huì)有“實(shí)然”與“應(yīng)然”兩橛而分的問題，其于思考就不會(huì)只是貼緊著話語來理解，而是會(huì)解開話語，契于形象，上溯于意向，以意逆志，志通于道。這不會(huì)只是指向?qū)ο笪锏乃伎迹菚?huì)回向于心之定止的思考，這樣的反思是如孟子所說“心之官則思”(《孟子·告子上》)的“思”，是回溯于主體的反思。它亦可以通于《易經(jīng)》“象征的思考”，象者象其道也，征者征于事物之實(shí)也。征于事物之實(shí)，而象其道，據(jù)之而為德，發(fā)之而為行也。如《易經(jīng)·乾卦·大象傳》中有“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，“乾者”天之象也，象之而得其“健”，以是而知其當(dāng)“自強(qiáng)不息”，所指即此。又《坤卦·大象傳》中有“地勢(shì)坤，君子以厚德載物”，《易經(jīng)》之“大象傳”大類如此。這當(dāng)然不能說是先得之于一形而上的客觀原理原則，而落實(shí)于人間世之倫理道德，也就不能指責(zé)其為宇宙論中心的哲學(xué)?！吨杏埂分f“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而中節(jié)謂之和。中也者，天下之大本也，和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地位焉，萬物育焉!”置于如上所論之脈絡(luò)，也就自然易解，而不會(huì)說是犯了如摩爾(g.e.moore)所說的倫理學(xué)上的形而上學(xué)之謬誤。

承上所述，可知“存有的連續(xù)觀”與“存有的斷裂觀”的這種文化型態(tài)學(xué)上的分判，將有助于中西宗教類型、哲學(xué)類型、思維類型的對(duì)比厘清。西方以一神論為主流，而中國則以“非一神論”為主流。一神論下強(qiáng)調(diào)的是“立教以宣道”，而吾人則“因道而立教”。前者強(qiáng)調(diào)唯一的真神，而吾人強(qiáng)調(diào)的是“教出多門，道通為一”。西哲以“存在與思維的一致性”為主導(dǎo)，吾人則以“存在與價(jià)值的和合性”為主導(dǎo)。西哲的知識(shí)論強(qiáng)調(diào)指向?qū)ο蠡臎Q定了的定象之認(rèn)知，吾人的知識(shí)論則強(qiáng)調(diào)在指向?qū)ο蠡亩ㄏ笸?，必須回到主體的定止，并上通于冥冥造化之源，以是之故，吾人的知識(shí)論必與心性修養(yǎng)論、道德實(shí)踐論密切相關(guān)。借用馬丁，布伯(martin buber)所作“我與你”(i andthou)、“我與它”(i and it)的對(duì)比，中國哲學(xué)較之西方哲學(xué)更注重“我與你”這個(gè)范式。

如上所論，大體說來，中國哲學(xué)有“天道論”、“心性論”、“實(shí)踐工夫論”。相對(duì)應(yīng)于西方哲學(xué)有“形而上學(xué)”、“知識(shí)論”、“倫理學(xué)”，但其含義有所區(qū)別。“道”之為道并不是一“超越形而上的實(shí)體”，而是一“天地人我萬物通而為一的總體根源”，天道論、心性論及工夫論是通而為一的。因此，吾人若說先識(shí)得形而上之天道的原理原則，再將此運(yùn)用之于心性論及實(shí)踐工夫論，這顯然并不恰當(dāng)。相對(duì)來說，吾人若說先自家心中有所體會(huì)，再將此體會(huì)映照于形而上之天道而詮釋之，這也不適當(dāng)。換言之，說《中庸》、《易經(jīng)》是“形而上學(xué)之道德學(xué)”是不恰當(dāng)?shù)?，若改說是“道德的形而上學(xué)”，其實(shí)也并不恰當(dāng)。當(dāng)然，此時(shí)所說之“道德”若是西哲所說之moral可能未必恰當(dāng)，若此道德是“道生之，德蓄之”、“志于道，據(jù)于德”之“道德”就恰當(dāng)了。

四、跨過“格義/逆格義”：對(duì)比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造

中國哲學(xué)確實(shí)已經(jīng)到了跨過“格義”、“逆格義”的階段，而應(yīng)有適度的對(duì)比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。以唐牟二先生為例，他們的著作，雖仍不免有格義(逆格義)的痕跡，但也看出他們?cè)趯?duì)比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造上的功力。牟先生締造了宏偉的“兩層存有論”之系統(tǒng)，唐先生所著《生命存在與心靈境界》所開啟的“生命心靈存在的精神現(xiàn)象學(xué)”之系統(tǒng)，亦不遑多讓。或有人認(rèn)為這兩個(gè)系統(tǒng)一近于康德式的，一近于黑格爾式的，近則近矣，實(shí)者差異甚大。唐牟二先生踵繼熊十力《新唯識(shí)論》之后所開啟之系統(tǒng)，各有其特色，而在話語之使用上更臻成熟，在理路之掌握上益增嚴(yán)謹(jǐn)，這是值得肯定的。如何汲取其精髓而可貴者，如何汰滌其遮蔽限制者，這是我們這一代人需要努力的地方。進(jìn)而，中國哲學(xué)須有進(jìn)一步的創(chuàng)造，不能只是徒作哲學(xué)史概括研究。

令人擔(dān)憂的是。由于學(xué)術(shù)體制的鉗制，中國哲學(xué)研究趨向于瑣碎化、狹隘化，成了新饾訂考據(jù)，常常流于可以“見毫末之細(xì)，而不見輿薪”，

“見其小而不見其大”。另者，在話語的使用上常因于陳言舊說，而無開創(chuàng)的勇氣；而之所以如此，往往是因?yàn)閷?duì)古典話語無切感、實(shí)感、無真切的詮釋，亦難有適當(dāng)?shù)闹亟?。就在這陳言舊說下，因襲著老問題、老意識(shí)，舊話重提，冷飯重炒，看似有了成績(jī)，實(shí)不免虛應(yīng)故事而已。除此之外，又因?qū)W術(shù)山頭林立，基于利害考慮，各安其位，看似無斗爭(zhēng)，其實(shí)是由原先之熱斗、冷斗而轉(zhuǎn)為“涼斗”，終至漠然無視而已。如以朱子學(xué)為例，牟先生之“繼別為宗”說，二十余年前即有異于其說之爭(zhēng)議，至于今日，此爭(zhēng)議仍在，其仍在并不是經(jīng)由合理溝通之后的仍在，而是彼此漠然不相接壤，彼此相安的存在①。這樣的客氣方式是對(duì)中國哲學(xué)發(fā)展的極大傷害。如此固守師說而不參與討論者。其于牟先生而言，實(shí)其罪人也。再說，唐牟所論本有異同，而且其異同甚大，牟先生諸弟子及其再傳弟子往往于唐先生之所說不甚了解，殊為可惜!吾今所論，亦望其來者，有所進(jìn)矣!勿自限也。

如前所論，“中國哲學(xué)研究”亦因之常后返作一“中國哲學(xué)史研究”，而以此中國哲學(xué)史研究作為中國哲學(xué)。這樣一來，便使得中國哲學(xué)研究只是一看似客觀，實(shí)則與生命無關(guān)、與歷史社會(huì)總體無涉、與當(dāng)下生活世界漠然、與一切價(jià)值確立不相對(duì)應(yīng)的博物館式的研究。此種研究與1958年當(dāng)代新儒家發(fā)表宣言所斥者有何差異?當(dāng)代新儒學(xué)之后學(xué)者，若不能免于此，其亦可嘆也。須知：中國哲學(xué)研究重在哲學(xué)所涉主題。而中國哲學(xué)史研究重在歷史變遷，兩者當(dāng)然有密切關(guān)系，但畢竟為不同。無深入的中國哲學(xué)研究，則中國哲學(xué)史的寫作亦難有更深入、更適切的立論：無總體而適當(dāng)?shù)膶?duì)中國哲學(xué)史的理解，則中國哲學(xué)的研究亦容易陷入自己所提的虛問題，而虛以解之，以虛為實(shí)。另者，中國哲學(xué)研究其話語本不能自限于陳言舊論，尤不能只以古話重說而已；以古話重說，做做概括，說是學(xué)術(shù)史，不免太輕易了些。

如上所述，中國哲學(xué)之研究當(dāng)立基于典籍(包括古代和現(xiàn)代)，經(jīng)由現(xiàn)代生活話語的覺知，提高到概念性的反思，進(jìn)而詮釋、對(duì)比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。中國哲學(xué)進(jìn)一步的創(chuàng)造是必要的。當(dāng)然，在創(chuàng)造之前，以上所述諸工作必得備齊，當(dāng)有所進(jìn)境。我常說，不回到“原典”則中國哲學(xué)之研究將回不到坐標(biāo)之“原點(diǎn)”。但若僅限于原典，無真切之問題意識(shí)，無真實(shí)之意向，則走不出坐標(biāo)之原點(diǎn)，也難成就中國哲學(xué)之新坐標(biāo)。中國當(dāng)代哲學(xué)有金岳霖的《論道》、馮友蘭的《貞元六書》、熊十力的《新唯識(shí)論》、牟宗三的《現(xiàn)象與物自身》、唐君毅的《生命存在與心靈境界》，繼之而有成中英的“本體詮釋學(xué)”的創(chuàng)構(gòu)，劉述先的“理一分殊”的再造，吳汝鈞的《純粹力動(dòng)現(xiàn)象學(xué)》，這都是值得討論的主題。還有二十余年前，即有史作檉的《存在之絕對(duì)與真實(shí)》，是書頗有洞見，然而學(xué)界亦多忽殆，甚為可惜。其實(shí)，更早先的臺(tái)灣哲學(xué)家曾天從、方東美，對(duì)于中西印哲學(xué)都有全面的理解，尤其曾天從之理路脈絡(luò)更是宏偉，卻往往都為學(xué)界所忽略。

忽略中國哲學(xué)的創(chuàng)作，而徒作中國哲學(xué)史，尤其古代學(xué)術(shù)史的概括，這是當(dāng)前巾國哲學(xué)界的大體狀況，其所來亦數(shù)十年矣!我為學(xué)生時(shí)，頗受熊、唐、牟諸先生之啟發(fā)，亦曾受教于史作檉先生，于哲學(xué)創(chuàng)作頗有所向往，數(shù)十年來，即以此為務(wù)，自1991年寫定《存有、意識(shí)與實(shí)踐：熊十力體用哲學(xué)之詮釋與重建》一書，提出“存有三態(tài)論”之建構(gòu)：后于1996年于南華大學(xué)哲學(xué)研究所啟教儀式以“道顯為象，象以為形，言以定形，言業(yè)相隨；言本無言，業(yè)本非業(yè)，同歸于道，一本空明”作為講綱，更于1997年《揭諦》發(fā)刊詞發(fā)表《“道”與“言”》。這樣大體確立了“存有三態(tài)論”的基本觀點(diǎn)。我于2006年所著《儒學(xué)轉(zhuǎn)向：從“新儒學(xué)”到“后新儒學(xué)”的過渡》一書提出“儒學(xué)轉(zhuǎn)向”，從“新儒學(xué)”邁向“后新儒學(xué)”，從“心性修養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“社會(huì)正義”，從原來的“內(nèi)圣一外王”轉(zhuǎn)向“外王一內(nèi)圣”，從“兩層存有論”轉(zhuǎn)向“存有三態(tài)論”。儒學(xué)是到了該轉(zhuǎn)向的年代了，這轉(zhuǎn)向是依著儒學(xué)而開啟新的轉(zhuǎn)向。這樣的轉(zhuǎn)向又開啟了嶄新的后新儒學(xué)。“儒學(xué)轉(zhuǎn)向”，“六經(jīng)責(zé)我開生面”；“轉(zhuǎn)向儒學(xué)”，“生面責(zé)我開六經(jīng)”。

近十年來，我講中國哲學(xué)詮釋的層級(jí)可分為“道、意、象、構(gòu)、言”，“言”之為句子，其為記憶也：“構(gòu)”之為結(jié)構(gòu)，其為把握也；“象”之為圖像，其為想象也；“意”之為意向，其為體會(huì)電；“道”之為根源，其為體證也。這五個(gè)層級(jí)彼此之間，兩端而一致，互動(dòng)循環(huán)，通而為一。這種循環(huán)可以說是“詮釋學(xué)上的循環(huán)”，在此循環(huán)中有一嶄新的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。不論哲學(xué)史或哲學(xué)之研究，在詮釋學(xué)的反省上都當(dāng)涉及此五個(gè)層面，尤其哲學(xué)之研究，以及由之轉(zhuǎn)化而成的哲學(xué)的創(chuàng)造，更是要溯及根源之道，非此不可。雖為哲學(xué)創(chuàng)造亦不可離此五層面的詮釋學(xué)循環(huán)，唯此循環(huán)乃所以取證。若以其他方式說之，人文之學(xué)實(shí)不外于“典籍之佐證”、“歷史之考證”、“經(jīng)驗(yàn)之查證”、“心性之體證”及“論理之辯證”。(關(guān)于五證之說，參見林安梧、歐陽康、郭齊勇、鄧曉芒：《話語、思考與方法：中國哲學(xué)、西方哲學(xué)與哲學(xué)的對(duì)話》，載《臺(tái)北大學(xué)中文學(xué)報(bào)》，2007年第2期。)哲學(xué)研究所重自在“心性之體證”與“論理之辯證”。當(dāng)然，前三者則當(dāng)依倚于可依倚的材料與權(quán)威上說。就后兩者來說，當(dāng)由“言”而溯于“構(gòu)”，進(jìn)而溯于“象”、“意”，最后則上溯于“道”。如此說來，實(shí)不可泥于陳言舊說也，但亦不可棄此陳言舊說，而須知“溫故而知新，可以為師矣”(《論語-為政》)，須得“因不失其新，亦可宗也”。(語出《論語·學(xué)而》，原文一般作“因不失其親，亦可宗也”，“親”字當(dāng)如《大學(xué)》之“親民”而為“新”。)

中國哲學(xué)的研究方向與方法已到了一嶄新的年代了，我們不能忽視這一變遷，我們應(yīng)加速對(duì)于昔時(shí)前輩先生所作貢獻(xiàn)之認(rèn)取，批判地繼承與進(jìn)一步轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造之、發(fā)展之，如此才不愧為先哲之勁力也。作為唐牟二先生的后學(xué)者，我想這些工作是我們應(yīng)該攜手齊心來做的，不可意氣以塞之，權(quán)力以制之，利害以蔽之，終至傷身害性，離了方寸之良知，人而如此，天道寧論也耶!人而如此，天道寧論也耶!

關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第3篇

【摘要】基于文獻(xiàn)研究，文章提出“數(shù)學(xué)閱讀有利于提高中高年段小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，不同的數(shù)學(xué)閱讀方法對(duì)中高年段小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響不同”的研究假設(shè)，采用自編問卷《小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的調(diào)查問卷》調(diào)查數(shù)據(jù)并進(jìn)行實(shí)證分析，實(shí)證結(jié)果支持了數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣之間的關(guān)系的推論。

關(guān)鍵詞 數(shù)學(xué)閱讀；數(shù)學(xué)閱讀方法；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣

中圖分類號(hào)：G623.5文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-0568（2014）30-0051-03

一、問題的提出

隨著新課改的不斷推進(jìn)，《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提及的數(shù)學(xué)閱讀能力引起了筆者的關(guān)注，但是目前數(shù)學(xué)閱讀并未引起廣泛注意，在筆者的文獻(xiàn)資料中，只有少量文章與其相關(guān)。內(nèi)涵方面：孫俊勇認(rèn)為數(shù)學(xué)閱讀就是通過數(shù)學(xué)閱讀資料，激發(fā)學(xué)生自覺開展數(shù)學(xué)閱讀。陳芳芳認(rèn)為個(gè)體的數(shù)學(xué)閱讀過程是一個(gè)完整的心理活動(dòng)過程和積極能動(dòng)的認(rèn)知過程。余芙嬌將其定義為學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，通過閱讀數(shù)學(xué)材料建構(gòu)數(shù)學(xué)意義和方法的學(xué)習(xí)活動(dòng)。為便于測(cè)量，筆者選用喻平老師的定義：“數(shù)學(xué)閱讀包括對(duì)教材的閱讀、問題解決中對(duì)題目的閱讀以及課外數(shù)學(xué)材料的閱讀。”數(shù)學(xué)閱讀方法方面：許世紅在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上提出了四種數(shù)學(xué)閱讀類型：機(jī)械接受式閱讀、意義接受式閱讀、意義指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式閱讀和意義獨(dú)立發(fā)現(xiàn)式閱讀。邵光華認(rèn)為數(shù)學(xué)閱讀分為被動(dòng)式和主動(dòng)式閱讀。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣方面：彭勇從興趣概念出發(fā)提及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。李瓊將學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀興趣作為考察數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀的一個(gè)維度。蔡曉領(lǐng)在比較中美小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)中國四年級(jí)小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣要明顯高于美國小學(xué)生。綜上所述，筆者認(rèn)為當(dāng)前對(duì)數(shù)學(xué)閱讀的研究較為寬泛，但大多停留在理論探索上，缺乏必要的數(shù)據(jù)論證，可以進(jìn)一步改善。

二、研究設(shè)計(jì)

1.分析框架?；趭W蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類理論，結(jié)合許世紅對(duì)數(shù)學(xué)閱讀方法的分類，本研究建立了如下框架：

2.研究假設(shè)。

（1）學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)閱讀了解不多。

（2）數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)。

（3）數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)。

（4）不同年段選用不同的數(shù)學(xué)閱讀方法。

（5）不同的數(shù)學(xué)閱讀方法對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響不同。

（6）探究式閱讀法與數(shù)學(xué)成績(jī)的相關(guān)程度高于吸收式閱讀法。

（7）獨(dú)立探究式閱讀法與數(shù)學(xué)成績(jī)的相關(guān)程度大于指導(dǎo)探究式閱讀法。

（8）意義吸收式閱讀法與數(shù)學(xué)成績(jī)的相關(guān)程度大于機(jī)械吸收式閱讀法。

3.研究方法。本研究采用問卷調(diào)查法，采用的問卷是整合已有問卷并進(jìn)行補(bǔ)充，包括基本人口信息、數(shù)學(xué)閱讀情況、數(shù)學(xué)閱讀方法和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣四個(gè)基本維度。實(shí)際發(fā)放問卷93份，回收90份，剔除無效問卷后，有效問卷為83份，有效回收率為89.2%，采用spss17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

4.數(shù)據(jù)采集。本研究采用便宜抽樣，選取了蘇州市吳江區(qū)某小學(xué)的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。為增強(qiáng)樣本的代表性和與總體的匹配度，本文將男女及年級(jí)比例控制在合理范圍內(nèi)。選擇三年級(jí)和五年級(jí)是為了避免升學(xué)壓力較大的六年級(jí)，同時(shí)考慮到中高年段的差異，在進(jìn)行調(diào)查時(shí)，研究者在三年級(jí)和五年級(jí)各選一個(gè)班發(fā)放問卷，請(qǐng)班主任協(xié)助，對(duì)小學(xué)生的問題進(jìn)行解答，盡量為其創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)舒適的環(huán)境。

三、實(shí)證分析

本研究對(duì)使用的調(diào)查問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，得分均顯示合理，保證了研究結(jié)論的可信與客觀。為方便統(tǒng)計(jì)，又鑒于各變量的量綱一致，研究者對(duì)問卷中反映同一維度的題目進(jìn)行求平均數(shù)處理，新增了數(shù)學(xué)閱讀情況、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、機(jī)械吸收式得分、意義吸收式得分、指導(dǎo)探究式得分和獨(dú)立探究式得分這6個(gè)變量。

1.數(shù)學(xué)閱讀情況。經(jīng)過描述統(tǒng)計(jì)分析，有72.3%的小學(xué)生選擇了熟悉，可以認(rèn)為大部分小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)閱讀較為熟悉，故而拒絕假設(shè)1。在數(shù)學(xué)閱讀的內(nèi)容中，“喜歡讀數(shù)學(xué)題目”的均值為3.265，遠(yuǎn)高于其它兩類，可以認(rèn)為在數(shù)學(xué)閱讀中小學(xué)生最喜歡的是閱讀數(shù)學(xué)題目，這可能是因?yàn)樾W(xué)生最常接觸的就是閱讀數(shù)學(xué)題目。

為探究數(shù)學(xué)閱讀熟悉度有無年級(jí)或性別的差異，本文首先對(duì)數(shù)學(xué)閱讀熟悉度進(jìn)行年級(jí)的差異性檢驗(yàn)，如表3，p=0.002<0.01，即不同年級(jí)的學(xué)生在數(shù)學(xué)閱讀熟悉度上有顯著差異，又因?yàn)槿昙?jí)學(xué)生的均值大于五年級(jí)，故認(rèn)為三年級(jí)學(xué)生比五年級(jí)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)閱讀更為熟悉。這可能是因?yàn)槲迥昙?jí)學(xué)生即將面臨畢業(yè)考試，所以對(duì)數(shù)學(xué)閱讀有所忽視。對(duì)數(shù)學(xué)閱讀熟悉度進(jìn)行性別的差異性檢驗(yàn)，p=0.209>0.05，由此可見小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀的熟悉度無性別差異。

2.數(shù)學(xué)閱讀方法。通過描述統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在四類數(shù)學(xué)閱讀方法上的得分都較高，可以認(rèn)為小學(xué)生對(duì)四類閱讀方法較為熟悉。

對(duì)數(shù)學(xué)閱讀方法的年級(jí)差異進(jìn)行檢驗(yàn)，如表4，發(fā)現(xiàn)意義吸收式、指導(dǎo)探究式和獨(dú)立探究式閱讀方法有顯著的年級(jí)差異，則假設(shè)4成立。分析均值，在意義吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法上，三年級(jí)學(xué)生的得分高于五年級(jí)學(xué)生；在指導(dǎo)探究式閱讀方法上，五年級(jí)學(xué)生的得分高于三年級(jí)學(xué)生?？梢哉J(rèn)為三年級(jí)學(xué)生傾向于使用意義吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法，五年級(jí)學(xué)生更傾向于使用指導(dǎo)探究式閱讀方法。對(duì)數(shù)學(xué)閱讀方法的性別差異進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)無顯著的性別差異。

3.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。在反映數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的題目中，被試的平均得分均大于3（最高分為4），可以認(rèn)為小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣較為濃厚。對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的年級(jí)差異進(jìn)行檢驗(yàn)，p=0.597>0.05，故認(rèn)為小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣無明顯的年級(jí)差異。對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的性別差異進(jìn)行檢驗(yàn)，p=0.050，故認(rèn)為數(shù)學(xué)閱讀熟悉度的性別差異呈邊際顯著，比較均值發(fā)現(xiàn)女生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣大于男生。

4.數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。對(duì)數(shù)學(xué)閱讀情況和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行雙變量相關(guān)性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩者在p=0.01水平上顯著相關(guān)，即可認(rèn)為數(shù)學(xué)閱讀對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有顯著影響，即假設(shè)2成立。為了解哪部分?jǐn)?shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣相關(guān)程度更大，將數(shù)學(xué)閱讀的三個(gè)內(nèi)容和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行線性回歸分析，得出F=4.090，P=0.009，即此方程有效；R2=0.134，r=0.367。在三個(gè)自變量中，只有“喜歡讀題目”這一變量的P=0.041<0.05，故認(rèn)為對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣影響最為顯著的是數(shù)學(xué)題目的閱讀，又因?yàn)榇俗兞康幕貧w系數(shù)β>0，故認(rèn)為越重視數(shù)學(xué)題目的閱讀，其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣越高。

5.數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣與數(shù)學(xué)閱讀方法進(jìn)行相關(guān)分析，如表4，發(fā)現(xiàn)除指導(dǎo)探究式閱讀方法外，其它三類閱讀方法均與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)，故認(rèn)為機(jī)械吸收式、意義吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法對(duì)小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有顯著影響。所以拒絕假設(shè)3，接受假設(shè)5。

為了解哪類數(shù)學(xué)閱讀方法對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有更大的影響，本文將四類數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行線性回歸分析，得出F=7.038，P=0.000，即此方程有效；R2=0.268，r=0.517。在4個(gè)自變量中，只有機(jī)械吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法的p<0.05，故認(rèn)為對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣影響最顯著的是獨(dú)立探究式和機(jī)械吸收式閱讀方法。而根據(jù)β的大小，可知獨(dú)立探究式閱讀方法對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響更大。基于此，我們接受假設(shè)6，拒絕假設(shè)7和假設(shè)8。

為進(jìn)一步探究與數(shù)學(xué)閱讀方法相比，性別和年級(jí)是否對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有更大的影響，本文將性別、年級(jí)、四類數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行線性回歸分析，得出F=5.117，P=0.000，即此方程有效；R2=0.290，r=0.539。在六個(gè)自變量中，只有機(jī)械吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法的P<0.05，故認(rèn)為數(shù)學(xué)閱讀方法對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響高于性別和年級(jí)。

四、研究結(jié)論及局限性

結(jié)合數(shù)據(jù)分析，本文接受假設(shè)2、假設(shè)4、假設(shè)5和假設(shè)6，拒絕假設(shè)1、假設(shè)3、假設(shè)7和假設(shè)8。具體來說：小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)閱讀較為熟悉，特別是閱讀數(shù)學(xué)題目，且中年段小學(xué)生更加熟悉數(shù)學(xué)閱讀。中高年段小學(xué)生在意義吸收式、指導(dǎo)探究式和獨(dú)立探究式閱讀方法的使用上有顯著的年級(jí)差異：中年段小學(xué)生傾向于使用意義吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法，高年段小學(xué)生則更傾向于使用指導(dǎo)探究式閱讀方法。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣較為濃厚，女生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣略大于男生。在相關(guān)關(guān)系上，小學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)，特別是數(shù)學(xué)題目的閱讀。采用不同的數(shù)學(xué)閱讀方法會(huì)影響小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，這種影響大于性別和年級(jí)。采用機(jī)械吸收式、意義吸收式和獨(dú)立探究式閱讀方法會(huì)提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，特別是獨(dú)立探究式和機(jī)械吸收式閱讀方法。

本研究采用了便宜抽樣，所以在樣本量及其分布上都有所欠缺，在進(jìn)行問卷調(diào)查時(shí)是通過班主任發(fā)放問卷，所以問卷結(jié)果是否反映了被試的真實(shí)情況也有待研究。筆者對(duì)數(shù)據(jù)的處理說明還不夠深入，一些無關(guān)變量未進(jìn)行剔除，如果用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行研究，可能會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的關(guān)系有更準(zhǔn)確的說明。

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（編輯：朱澤玲）

陜西省開展2014年中小學(xué)幼兒園校（園）長安全應(yīng)急管理培訓(xùn)

關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第4篇

［關(guān)鍵詞］PBL；教學(xué)模式；留學(xué)生教育；預(yù)防醫(yī)學(xué)；實(shí)驗(yàn)教學(xué)

隨著教育國際化，大理大學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生日趨增加，留學(xué)生教育教學(xué)成為教師工作的重要組成部分。教師在教學(xué)過程中必須根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)開展教學(xué)，與傳統(tǒng)講授法（Lecture-basedlearning，LBL）相比較，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem-basedlearning，PBL）比較適應(yīng)留學(xué)生教學(xué)特點(diǎn)，是留學(xué)生教學(xué)中一種合理有效的方法〔1-2〕。由于社會(huì)上重治輕防的觀念影響，且預(yù)防醫(yī)學(xué)產(chǎn)生的效果多為遠(yuǎn)期效應(yīng)，所以部分臨床醫(yī)學(xué)生對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)不夠重視，缺乏主動(dòng)性〔3〕。大理大學(xué)開展了部分關(guān)于留學(xué)生教育的研究，但涉及預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的較少〔4-8〕。通過實(shí)踐，我們積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。本文總結(jié)了PBL教學(xué)法在大理大學(xué)成建制臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生（MBBS）預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用情況，旨在探尋適合我校留學(xué)生預(yù)防醫(yī)學(xué)的教育模式，提高教學(xué)質(zhì)量。

1研究對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

采用分層整群抽樣法抽取大理大學(xué)2005級(jí)、2007級(jí)至2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)全部留學(xué)生，其中2005級(jí)134人，2007級(jí)38人，2008級(jí)35人，2009級(jí)37人，2010級(jí)66人，2011級(jí)148人。

1.2研究方法

2005級(jí)、2007級(jí)、2008級(jí)采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式，共計(jì)207人，2009級(jí)至2011級(jí)采用PBL教學(xué)模式，共計(jì)251人。各級(jí)留學(xué)生均來自于南亞及東南亞國家，各級(jí)專業(yè)基礎(chǔ)課程、預(yù)防醫(yī)學(xué)理論及實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱、學(xué)時(shí)、教材及授課教師均無太大變動(dòng)。1.2.1制定科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃在了解留學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)背景、留學(xué)生祖國國情的基礎(chǔ)上，以因材施教和培養(yǎng)基礎(chǔ)理論知識(shí)扎實(shí)并具有解決突發(fā)公共衛(wèi)生事件實(shí)際問題能力的高級(jí)醫(yī)學(xué)專門人才為主旨，制定教學(xué)計(jì)劃。1.2.2改進(jìn)教學(xué)方法針對(duì)以往留學(xué)生預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在的問題，在教學(xué)實(shí)踐中，采取不同的教學(xué)方法，整合教師、病例、技術(shù)設(shè)備等資源，最大化服務(wù)于教學(xué)，保證教學(xué)質(zhì)量。并不斷完善留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系，對(duì)留學(xué)生出勤率、課堂學(xué)習(xí)參與度、實(shí)驗(yàn)報(bào)告評(píng)定、綜合能力評(píng)價(jià)等進(jìn)行規(guī)范化管理，及時(shí)調(diào)整修正，提高教學(xué)效率。1.2.3強(qiáng)化教學(xué)師資力量培訓(xùn)利用各種資源，加強(qiáng)教師英語口語及專業(yè)英語的應(yīng)用能力培養(yǎng)，提高英語課堂教學(xué)技能，保證高效率的課堂教學(xué)。1.2.4統(tǒng)計(jì)方法采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（xˉ±s）表示，采用方差分析和t檢驗(yàn)，α取0.05，以P≤0.05判斷為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果與分析

2.1相同教學(xué)模式下不同年級(jí)留學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)成績(jī)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義

由表1、表2可見，相同教學(xué)模式下不同年級(jí)間留學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)成績(jī)分布差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.000）。結(jié)果顯示在傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式教育組中，2007級(jí)留學(xué)生的成績(jī)較高，在PBL教學(xué)模式下，2009級(jí)留學(xué)生的成績(jī)較低，可能因不同年級(jí)留學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和管理方法不同所致，隨著教學(xué)方式與管理方式的不斷改進(jìn)，留學(xué)生的成績(jī)出現(xiàn)明顯的上升趨勢(shì)。

2.2不同教學(xué)模式下留學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)成績(jī)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義

由表3可見，不同教學(xué)方式下學(xué)生的成績(jī)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=21.063，P=0.000）。PBL教學(xué)模式下預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)成績(jī)比在傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式下預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)成績(jī)有顯著提高，在教學(xué)管理手段完善的前提下，主要與PBL教學(xué)模式更容易激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)效率有關(guān)。

3討論

3.1PBL

教學(xué)模式能有效提升教學(xué)質(zhì)量實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)提高學(xué)生獨(dú)立思考能力、動(dòng)手能力、預(yù)防醫(yī)學(xué)的思維能力、組織管理能力等，具有非常重要的意義，還能潛移默化地轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，強(qiáng)化確立預(yù)防為主的思想，將被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)〔9〕。本研究顯示，采用PBL教學(xué)的班級(jí)成績(jī)比采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)的班級(jí)的成績(jī)要好。分析其原因，傳統(tǒng)的講授教學(xué)法中，教師難以及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度，學(xué)生始終處于被動(dòng)接受狀態(tài)，難以發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性〔10〕。PBL教學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)的小組討論及自學(xué)。PBL教學(xué)模式打破學(xué)科界限，圍繞問題編制綜合教程，以塑造學(xué)生的獨(dú)立自主性、創(chuàng)新力和獲取新知識(shí)、有效運(yùn)用知識(shí)、解決新問題的能力為教學(xué)目標(biāo)。PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式相比，更有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、理論聯(lián)系實(shí)際、分析問題、解決問題的能力和學(xué)生的協(xié)作精神，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得以提高。

3.2PBL教學(xué)模式存在的問題及解決方案

關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第5篇

關(guān)鍵詞：非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)；社會(huì)醫(yī)學(xué)；教學(xué)改革

社會(huì)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)與社會(huì)學(xué)相結(jié)合的一門交叉學(xué)科，主要研究社會(huì)性的醫(yī)學(xué)問題及醫(yī)學(xué)的社會(huì)方面的問題，是人文教學(xué)中難度較大、比較難以理解和記憶的一門涉及面較廣和整體性較強(qiáng)的學(xué)科。在我國高等醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置中，社會(huì)醫(yī)學(xué)從開始的預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，逐漸擴(kuò)展成為所有醫(yī)學(xué)本科生的公共選修課程［1］。近年來國內(nèi)學(xué)者對(duì)社會(huì)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行了研究，如構(gòu)建了社會(huì)醫(yī)學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程、循證醫(yī)學(xué)思想教學(xué)法、Seminar教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、主題教學(xué)法、PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法、實(shí)踐教學(xué)方法、參與式教學(xué)法等。上述研究提出了一些新的理念和有效的舉措，但非預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容往往缺乏深入的思考，停留于表面，對(duì)社會(huì)醫(yī)學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)還存在一些缺陷。不能使學(xué)生更快更好地了解我國目前主要的社會(huì)衛(wèi)生問題，無法比較準(zhǔn)確地分析影響人群健康的因素，加之社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的脫鉤和對(duì)醫(yī)療體系本質(zhì)的模糊認(rèn)識(shí)，更不能提出改善衛(wèi)生狀況的“社會(huì)處方”。有必要探索出新的適合非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)的社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)方法。培養(yǎng)學(xué)生用社會(huì)醫(yī)學(xué)的思維和視角分析和處理健康與衛(wèi)生問題，以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式指導(dǎo)醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐。近年來，我們?cè)诒菊n程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、課程考核等方面進(jìn)行了有益的探索與實(shí)踐，以保證和提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)發(fā)展的要求。

一、社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

國家衛(wèi)生部于1980年發(fā)出了《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生管理學(xué)教學(xué)研究工作的意見》，要求醫(yī)學(xué)院校，開展社會(huì)醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生管理學(xué)教研工作［2］。此后一些有條件的高等醫(yī)學(xué)院校紛紛建立了社會(huì)醫(yī)學(xué)教研室，并把社會(huì)醫(yī)學(xué)納入部分專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃。這是我國社會(huì)醫(yī)學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)重要里程碑。但是，目前大部分高等醫(yī)學(xué)院校特別是地方醫(yī)學(xué)院校并未在“非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)”開設(shè)社會(huì)醫(yī)學(xué)課程。或僅作為學(xué)年學(xué)分制醫(yī)學(xué)院校有名而無實(shí)的任意選修課，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校沒有獨(dú)立的社會(huì)醫(yī)學(xué)教研室，無專任教師，以理論灌輸為主，沒有實(shí)習(xí)教學(xué)，教學(xué)方式單一，教學(xué)手段落后，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變、實(shí)現(xiàn)全球衛(wèi)生戰(zhàn)略目標(biāo)和當(dāng)前我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要［3］。課程教學(xué)存在偏差，將更多的精力花在課程的理論知識(shí)部分，而忽視了最重要的實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏，教學(xué)方式、手段單一化。采取傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，較少運(yùn)用討論式、案例式教學(xué)方法，出現(xiàn)教師與學(xué)生交流不足，課堂氣氛不夠活躍等現(xiàn)象。學(xué)生方面：教學(xué)中發(fā)現(xiàn)部分非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的目的認(rèn)識(shí)不清，學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性不夠?？赡苁怯捎凇渡鐣?huì)醫(yī)學(xué)》作為醫(yī)學(xué)生的一門專業(yè)選修課，未引起非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生足夠的重視，多數(shù)非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生只重視專業(yè)必修課，社會(huì)醫(yī)學(xué)屬于交叉學(xué)科，課程內(nèi)容感覺與預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的有關(guān)，出現(xiàn)學(xué)生只關(guān)注期末考試，不注重平時(shí)課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)方法，教師忙于講，學(xué)生疲于記，學(xué)生無暇思考，比較被動(dòng)。

二、明確學(xué)習(xí)社會(huì)醫(yī)學(xué)的任務(wù)，構(gòu)建社會(huì)醫(yī)學(xué)觀念和思維模式，樹立整體醫(yī)學(xué)和大衛(wèi)生觀念

1988年世界醫(yī)學(xué)教育大會(huì)發(fā)表著名的《愛丁堡宣言》指出：“醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)促進(jìn)全體人民健康的醫(yī)生?！睘獒t(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)指出了新的方向，即要求醫(yī)學(xué)生必須獲得不僅對(duì)個(gè)人而且對(duì)人群的健康促進(jìn)和處理疾病的能力。因此，醫(yī)學(xué)生必須了解生活方式對(duì)健康的影響和健康與經(jīng)濟(jì)的相互關(guān)系，具備健康教育、衛(wèi)生管理、社區(qū)衛(wèi)生及預(yù)防醫(yī)學(xué)的知識(shí)［2］，［4］?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式已經(jīng)由“生物”醫(yī)學(xué)模式向“生物一心理社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，它要求醫(yī)學(xué)生用新的醫(yī)學(xué)思維觀念思考解決醫(yī)學(xué)問題，社會(huì)醫(yī)學(xué)正是促進(jìn)醫(yī)學(xué)生思維轉(zhuǎn)變的重要學(xué)科。各項(xiàng)社會(huì)衛(wèi)生和保健制度改革，客觀上要求醫(yī)務(wù)人員掌握社會(huì)醫(yī)學(xué)知識(shí)，注重研究社會(huì)因素對(duì)人類健康的影響問題，運(yùn)用多種醫(yī)學(xué)手段加強(qiáng)防治工作。我國已實(shí)施的執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試制度把社會(huì)醫(yī)學(xué)作為一門考試課程，意味著對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生工作人員的知識(shí)結(jié)構(gòu)和醫(yī)學(xué)教育改革提出了加強(qiáng)社會(huì)醫(yī)學(xué)教育的新要求［5］。

三、教學(xué)方法的優(yōu)化

我們?cè)诮虒W(xué)過程中，本著充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，以學(xué)生為中心的指導(dǎo)思想，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，重視學(xué)生實(shí)踐技能、科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬視野，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，從而提高學(xué)生的綜合能力。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法。教學(xué)設(shè)計(jì)：組織學(xué)生8～10人一組，每個(gè)小組選擇一名組長。1.注重案例教學(xué)方法的實(shí)際應(yīng)用。在教學(xué)過程開始一周之前，將即將要進(jìn)行的案例布置給學(xué)生，讓學(xué)生有充裕的時(shí)間完成對(duì)與案例相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的了解和掌握，只有在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，學(xué)生才能夠?qū)Π咐M(jìn)行深入的分析，并提出觀點(diǎn)；案例的分析討論，以小組為單位，每個(gè)小組就案例提出的問題進(jìn)行分析討論，案例討論小結(jié)。再分組討論歸納意見，寫出分析報(bào)告，最后教師有針對(duì)性地講評(píng)。2.社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。讓學(xué)生分組查閱相關(guān)知識(shí)點(diǎn)領(lǐng)域文獻(xiàn)，分小組，然后制作PPT并請(qǐng)3-5名同學(xué)做評(píng)委全班答辯打分。讓學(xué)生們自己組織講稿，自己講課，這既培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，又訓(xùn)練了口語表達(dá)能力。學(xué)生講解，同學(xué)和老師打分點(diǎn)評(píng)，形成互動(dòng)式教學(xué)模式。形成適度競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣使每位同學(xué)都能積極參與，并且相互配合，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作精神，激發(fā)學(xué)習(xí)社會(huì)醫(yī)學(xué)的興趣［6］。3.微課和QQ平臺(tái)混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。（1）微課的建設(shè)。目前高校教學(xué)面臨的普遍難題是部分學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)力，他們?cè)趧e無選擇的、被逼無奈的甚至痛苦的心理狀態(tài)下完成學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性思維能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到發(fā)展。為此，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為本，培養(yǎng)其獨(dú)立觀察、主動(dòng)思考和溝通表達(dá)的能力，使其能自己發(fā)現(xiàn)問題，構(gòu)思解決問題方案，歸納總結(jié)知識(shí)并加以綜合運(yùn)用。這是學(xué)生踏入社會(huì)后應(yīng)該具備的能力。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，老師說，學(xué)生聽，鍛煉了學(xué)生聽的能力而弱化了其他能力的培養(yǎng)。微課教學(xué)模式能夠很好地實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)。8—20分鐘甚至更短的微課具有主題突出、目標(biāo)明確、短小精悍、使用方便、資源多樣等優(yōu)勢(shì)，易于與現(xiàn)代的一些信息技術(shù)手段結(jié)合，實(shí)現(xiàn)在線自學(xué)和教師講授，正在逐漸被普遍認(rèn)可，符合微時(shí)代人們對(duì)信息獲取的實(shí)時(shí)、互動(dòng)、高效的需求和注意力持續(xù)時(shí)間縮短的特征。（2）基于QQ空間平臺(tái)支持的混合式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建。所謂的混合式學(xué)習(xí)是指將多種不同的教學(xué)方式結(jié)合，尤其是將面對(duì)面的課上教育方式與運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)的方式結(jié)合。既充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性。作為一種多人系統(tǒng)，QQ空間具有極其強(qiáng)大的合作、互動(dòng)與共享性。包括：日志、相冊(cè)、留言板、主頁等部分，可以實(shí)現(xiàn)以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)交流討論和資源共享等。4.建立“以教學(xué)帶科研，以科研促教學(xué)，教學(xué)、科研與社會(huì)實(shí)踐緊密結(jié)合”的一體化教學(xué)模式。課程組教師鼓勵(lì)學(xué)生課外積極參與科研課題的研究活動(dòng)，通過具體的科研實(shí)踐訓(xùn)練學(xué)生的科研思維和學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，課程組教師積極參與和組織學(xué)生的課外實(shí)踐小組活動(dòng)及假期社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。通過幫助學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容，親自參與實(shí)踐活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生撰寫研究和社會(huì)實(shí)踐報(bào)告等方式，將課程教學(xué)從有限的課堂內(nèi)的理論講授延展到課外無限的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中［7］。

四、改革考核方法，建立課程成績(jī)綜合考核體系

在教學(xué)考核方式上，改革終結(jié)式教學(xué)考核方式，增加教學(xué)過程的考核，改變了過去單純以課程結(jié)束后的一次性卷面考試確定課程成績(jī)的考核方式，突出和強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)上強(qiáng)化過程性考核。改革只注重機(jī)械記憶的卷面考試形式，缺乏客觀性、公正性，難以真實(shí)地反映學(xué)生的成績(jī)。增加對(duì)實(shí)踐課程的考核，增加學(xué)生案例討論、小組學(xué)習(xí)、課堂互動(dòng)的考核比重。課程成績(jī)的構(gòu)成一般由四部分組成：考核方法為平時(shí)成績(jī)占40%，期末考試成績(jī)占60%。其中平時(shí)成績(jī)考核方法如下：出勤：占10%；平時(shí)作業(yè)：占20%；課堂互動(dòng)：占10%。總之，引導(dǎo)學(xué)生自覺地加強(qiáng)實(shí)踐能力的全面訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高?！耙詫W(xué)生為主體”，增進(jìn)師生互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和善于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生由單純的知識(shí)記憶型的被動(dòng)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變成思考與探索問題的主動(dòng)學(xué)習(xí)，以社會(huì)醫(yī)學(xué)的大衛(wèi)生觀和新醫(yī)學(xué)模式的基本理論觀點(diǎn)研究和探討社會(huì)衛(wèi)生問題，能夠?qū)⒄n程的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐緊密結(jié)合起來，為學(xué)生畢業(yè)后從事醫(yī)學(xué)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。掌握當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生改革動(dòng)態(tài)，提高醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，成為站在更高起點(diǎn)上的醫(yī)務(wù)工作者。

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