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教育技術(shù)相關(guān)概念范文第1篇

一、問題的提出

筆者從事中師“電化教育基礎(chǔ)”課教學多年,但看了近期《中國電化教育》及相關(guān)電教書籍對教育技術(shù)、現(xiàn)代教育技術(shù)、電化教育的相關(guān)論述后,卻被有關(guān)三個概念關(guān)系的論述搞昏了頭腦:李康在他的《試論教育技術(shù)及其研究對象》一文中認為[1],教育技術(shù)是最大的概念,電化教育和現(xiàn)代教育技術(shù)是它的下位概念,而現(xiàn)代教育技術(shù)又是電化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《電化教育學》一書將電化教育與現(xiàn)代教育技術(shù)的關(guān)系概括為[2]:電化教育=現(xiàn)代教育思想、理論×現(xiàn)代教育技術(shù)。作者強調(diào):現(xiàn)代教育思想、理論與現(xiàn)代教育技術(shù)之間不是相加的關(guān)系,而是相乘的關(guān)系。而李龍在他的《論我國教育技術(shù)的定位》一文[3],又提出教育技術(shù)和電化教育雖然有不同之處,但完全兼容,教育技術(shù)和電化教育不再是兩樣皮的觀點。另有《從電化教育到教育技術(shù)》一文[4],也提出了類似的觀點,即“電化教育今天已演變?yōu)榻逃夹g(shù)”。上述三個概念到底應(yīng)怎樣定位?它們之間的關(guān)系如何?筆者認為這是個重大理論問題,下面談?wù)勛约旱目捶?以求同仁指教。

二、觀點產(chǎn)生分歧的原因

筆者認為,之所以產(chǎn)生上述兩種分歧觀點,關(guān)鍵在于對三個概念的定位。第一種觀點,把電化教育看成教育技術(shù)的下位概念,是把教育技術(shù)定位在美國AECT1994定義上,而把電化教育定位在必須采用現(xiàn)代教育媒體才算電化教育這個基本條件上。認為教育技術(shù)探討的是綜合利用各種教育資源(包括人力、物力、財力),以獲得教育、教學的整體優(yōu)化。而電化教育探討的只是與電教資源交織在一起的教學資源的各種相互作用及其規(guī)律,盡管兩者的目的都是要取得最好的教育效果,達到教育最優(yōu)化,但研究的領(lǐng)域和范圍不同。把現(xiàn)代教育技術(shù)看作電化教育的下位概念,是因為狹義地定義了現(xiàn)代教育媒體和現(xiàn)代教育技術(shù)概念。認為現(xiàn)代教育媒體主要指多媒體計算機、教室網(wǎng)絡(luò)、校園網(wǎng)絡(luò)、因特網(wǎng)等,而把常規(guī)電教媒體排除在外;認為現(xiàn)代教育技術(shù)涉及的資源主要指與多媒體計算機、教室網(wǎng)絡(luò)、校園網(wǎng)絡(luò)和因特網(wǎng)等相聯(lián)系的教學資源。現(xiàn)代教育技術(shù)研究的范圍和領(lǐng)域只是現(xiàn)代教育媒體和現(xiàn)代信息技術(shù)在教育教學中的運用。第二種觀點,把電化教育和教育技術(shù)定位為同一概念,一是因為把系統(tǒng)的教育技術(shù)概念,人為地分為實踐和理論實踐研究兩個領(lǐng)域,從而狹義地定義了教育技術(shù)概念(1998定義);二是把我國電化教育研究的領(lǐng)域和范圍進行擴大。

三、對三個概念的定位及相互關(guān)系的看法

1.教育技術(shù)

教育技術(shù)的概念最初產(chǎn)生于美國,隨著美國教育的發(fā)展,這個概念也不斷地得到發(fā)展和完善,現(xiàn)在應(yīng)該說統(tǒng)一在了AECT1994定義上,即“教育技術(shù)是對學習過程和學習資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”。有人認為這個定義不符合我國國情,應(yīng)該按照我國國情重新定義,從而得出1998新定義。筆者不敢茍同,但贊成梅家駒在他的《教育技術(shù)的定位與錯位》(《中國電化教育》2001年第1期)一文中提出的觀點:教育技術(shù)的定位在技術(shù),具體地說就是對有關(guān)促進學習的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的幾個環(huán)節(jié)。對技術(shù)方面的術(shù)語表述不應(yīng)該強調(diào)國情的差別,重在對本質(zhì)的理解。所以,筆者認為我國的教育技術(shù)概念應(yīng)該統(tǒng)一在AECT1994定義上。

2.電化教育

電化教育在我國起步較早,眾所周知隨著我國電化教育事業(yè)的發(fā)展,這個概念也不斷地得到發(fā)展和完善。當今在對定義的論述上雖然有所不同,但基本已形成了共識。梁育騰主編的《電化教育基礎(chǔ)》將其論述為:在教育科學理論指導(dǎo)下,運用現(xiàn)代教育媒體與其相適應(yīng)的教育方法進行教育活動,以求實現(xiàn)教育最優(yōu)化,叫電化教育。這個定義包括四個基本要素:一是必須運用現(xiàn)代教育媒體,二是必須采用科學的教育方法,三是必須有科學教育理論指導(dǎo),四是電化教育的目標是追求教育的最優(yōu)化。

3.現(xiàn)代教育技術(shù)

教育技術(shù)相關(guān)概念范文第2篇

關(guān)鍵詞： 教育學； 教育技術(shù)學； 教育環(huán)境 ；教育資源；教育媒體

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）01/03-0044-03

在教育文獻中，人們常見教育環(huán)境、教育資源、教育媒體等概念術(shù)語。尤其在教育技術(shù)學的文獻中，這三個概念具有十分重要的地位，但卻常常被交互使用，存在一定程度的模糊性和隨意性。作為一個迅速發(fā)展的學科，不斷出現(xiàn)新的名詞概念是必然現(xiàn)象。同時，規(guī)范和界定這些名詞概念也是學科建設(shè)的重要任務(wù)。故本文分別從教育學和教育技術(shù)學的角度，對這三個概念關(guān)系給予分析。

一、從教育學的角度看

“教育環(huán)境”是指與教育這個中心有關(guān)、一切可以運用于教育教學或?qū)逃虒W產(chǎn)生影響的物質(zhì)條件、自然條件、社會條件等，是教育活動一旦產(chǎn)生就被拋入其中的一種文化氛圍。從宏觀上看，它包括教育活動賴以存在的社會經(jīng)濟環(huán)境、政治環(huán)境和文化環(huán)境，從微觀上講，它又包括為具體教育活動展開所創(chuàng)設(shè)的種種條件1?！敖逃Y源”有廣義和狹義之分，廣義的教育資源是指在教學過程中可以被教師和學生利用的一切人力與非人力資源，主要包括信息、資源、設(shè)備、人員和場所等。狹義上的教學資源指資料、設(shè)備和場所。而“教育媒體”就是在教育活動中用來存儲、呈現(xiàn)、傳遞信息的工具，它可分為傳統(tǒng)教育媒體和現(xiàn)代教育媒體。

從教育學的角度來看，這三個概念之間的關(guān)系可以概括為教育環(huán)境包含教育媒體和教育資源，而教育資源又包含教育媒體，也就是說教育環(huán)境、教育資源和教育媒體的范圍依次遞減（如圖1所示）。

（1）教學資源包括教育媒體。從對教育資源的界定可知，教學資源是指一切可以運用于教育教學的物質(zhì)條件、自然條件、社會條件等，是可被人類開發(fā)和利用的客觀存在。教育媒體是教育信息的載體或加工、傳遞教育信息的工具，明顯的，教育媒體屬于運用于教育教學的物質(zhì)條件?？梢?，教育媒體是教學資源的重要組成部分之一。教育媒體和教學資源密不可分，將不同的教育媒體綜合運用于教學之中，對教師和學習者來說，它們就成了教學資源。因此，如果說教育媒體反映了教學材料的客觀屬性、技術(shù)屬性，那么，教學資源則側(cè)重于教學材料的實用屬性，即教學材料是干什么用的，為誰用的。

（2）教育環(huán)境包括教育資源和教育媒體。根據(jù)定義可知教育環(huán)境是圍繞著主體并對主體產(chǎn)生某些影響的所有外界事物。因此，不管是教育資源還是教育媒體，它們都是圍繞于學習者周圍的，都不外乎精神方面的和物質(zhì)方面的，因此，他們都包含于教育環(huán)境的范圍之中。

二、從教育技術(shù)學的角度看

若從教育技術(shù)學的角度看，教育環(huán)境、教育資源和教育媒體三個概念就有了新的特定含義，與教育學的角度就有所不同了。

教育技術(shù)學所說的教育環(huán)境，實際上稱之為現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境是指以現(xiàn)代教育思想和理論為指導(dǎo)，以運用現(xiàn)代信息技術(shù)為手段，以學生如何學好知識，增強能力，提高素質(zhì)為出發(fā)點和歸宿的教育環(huán)境。2在學校中主要包括校園計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、計算機多媒體教學系統(tǒng)、數(shù)字電視教學系統(tǒng)、數(shù)字語音學習系統(tǒng)、電子閱覽室等。與一般意義上的教育環(huán)境相比，現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境更加注重的是以運用現(xiàn)代信息技術(shù)為手段的物質(zhì)層面的教育環(huán)境，即我們關(guān)注的是教育學角度下教育環(huán)境的一個方面。

而教育技術(shù)學所指的“教育資源”主要是“教育信息資源”。教育信息資源是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用而產(chǎn)生的，它是指信息內(nèi)容、材料和信息渠道，既包括教育信息內(nèi)容，也包括了信息的載體，還包括了信息的表現(xiàn)形式，是信息及其載體的綜合。教育信息資源有廣義和狹義之分，廣義的教育信息資源由三個部分組成：一是現(xiàn)代生活中的信息資源，指師生在所處的現(xiàn)實生活中遇到的自然和社會的事物、現(xiàn)象；二是由各種印刷材料所提供的信息資源，包括教科書、參考書、報刊、雜志，等等；三是各種視聽材料和多媒體、數(shù)字化的教育信息資源。狹義的教育信息資源是指以電子化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化為技術(shù)特征的教育信息資源來源，即廣義教育信息資源的第三部分。正是由于多媒體技術(shù)把教育信息以數(shù)字化方式存儲、處理，以多媒體方式呈現(xiàn)，以超文本結(jié)構(gòu)連接；網(wǎng)絡(luò)技術(shù)又將教育信息進行大規(guī)模、集成化的傳播和交流，因而，此類教育信息資源就顯得格外重要起來。3而教育技術(shù)學的研究重點就是以電子化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化為技術(shù)特征的教育信息資源，主要是對狹義的教育信息資源進行開發(fā)。

教育媒體，可分為傳統(tǒng)教育媒體和現(xiàn)代教育媒體。教育技術(shù)學則重點放在“現(xiàn)代教育媒體”，它是指教育中應(yīng)用的現(xiàn)代視聽工具、多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)等媒體和技術(shù)，是以電子技術(shù)和數(shù)字技術(shù)為特征的信息工具。值得說明的是媒體具有復(fù)合性的特點，任何媒體都是由硬件設(shè)備和軟件材料兩部分組成的，即由設(shè)備和載有信息的材料復(fù)合而成。僅有硬件設(shè)備而無相關(guān)的軟件材料就不能算是真正的媒體。因此，現(xiàn)代教育媒體不但包括基于電子、光學、機械等技術(shù)的視聽媒體，基于電子、數(shù)字技術(shù)的互動媒體和技術(shù)，而且包括載有教育信息的相關(guān)軟件材料等。現(xiàn)代教育媒體是一個具有時代性的概念，由于科學技術(shù)的飛速發(fā)展，尤其是信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)對教育教學產(chǎn)生了重大影響，從教育技術(shù)學角度來看，通常所說的教育媒體即特指現(xiàn)代教育媒體。

依據(jù)前述的含義，即現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境，現(xiàn)代教育信息資源、現(xiàn)代教育媒體的含義，三者之間的關(guān)系就有了新的界定。

現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境是以運用現(xiàn)代信息技術(shù)為手段的物質(zhì)層面的教育環(huán)境，在學校里基本上是指六室（普通電教室、多媒體綜合電教室、計算機室、微型電教室、語言實驗室、電子閱覽室）和三大系統(tǒng)（廣播系統(tǒng)、閉路電視系統(tǒng)、計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)），這些都為學生提供了更為廣闊的空間4，而現(xiàn)代教育媒體是指教育中應(yīng)用的現(xiàn)代視聽工具、多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)備和相關(guān)的軟件材料。換句話說，現(xiàn)代教育媒體既包括了現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境中的內(nèi)容也包括了相關(guān)的軟件材料。因此，不難看出，現(xiàn)代教育媒體的范圍要大于現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境。

教育信息資源不僅僅指存在于教育活動中的教育信息內(nèi)容，而且包括在教育活動中用來呈現(xiàn)和傳遞教育信息的載體材料等，如影視材料、課件和網(wǎng)絡(luò)等，也就是說教育信息資源包含兩部分內(nèi)容，即教育信息及教育信息的物化載體或表現(xiàn)形式。目前，教育信息資源的物化載體或表現(xiàn)形式有：試聽教材（如幻燈片、電影片、電視錄像帶、錄音帶、光盤等）、計算機課件、網(wǎng)絡(luò)課程和教育網(wǎng)站等。從這個角度來說，現(xiàn)代教育媒體包含了教育信息資源中呈現(xiàn)和傳遞教育信息的載體材料，但卻沒有包含教育活動中的教育信息內(nèi)容，因此，現(xiàn)代教育媒體和教育信息資源是部分交叉的關(guān)系。

由此，我們可以總結(jié)出，現(xiàn)代教育媒體包含了現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境，而現(xiàn)代教育媒體和教育信息資源在內(nèi)容上是部分交叉的關(guān)系，如圖2所示。

教育技術(shù)相關(guān)概念范文第3篇

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù) 研究變遷 管窺 教育形成

【中圖分類號】G40-05 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0040-02

從教育社會學的觀點來看，在現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的過程中，教育技術(shù)不斷地依據(jù)教育本身的特點，選擇和整合那些與媒體技術(shù)配套的方法和手段，從而使技術(shù)在教育應(yīng)用過程中也獲得了新的發(fā)展，把一種工具和手段，逐漸演變成為教育過程本身，即信息技術(shù)與教育的融合，產(chǎn)生以數(shù)字信息化為主要特征的現(xiàn)代教育技術(shù)。教育技術(shù)發(fā)展的過程，本身就是一個技術(shù)的教育適應(yīng)與形成的融合的社會發(fā)展過程。

一 技術(shù)的教育適應(yīng)性

依據(jù)尹俊華對教育技術(shù)的論述“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’，是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。”因此，我們可以認為，進入教育領(lǐng)域的智能形態(tài)技術(shù)是指那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，它是與人的智力有關(guān)的教育技術(shù)方法。如建構(gòu)主義、系統(tǒng)方法、績效技術(shù)等，而物化形態(tài)的技術(shù)則指凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識。它們是實物形態(tài)的與媒體設(shè)備有關(guān)的方面，包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)的軟件。

從書本到幻燈片，從影視媒體到計算機，從時空上的限制到隨時隨地可以獲取的學習資源，媒體技術(shù)的發(fā)展為教育提供了選擇的可能性，這種可能性通過教育技術(shù)研究者與實踐者的關(guān)注與應(yīng)用而使技術(shù)獲得教育實現(xiàn)，形成了教育媒體技術(shù)。而媒體技術(shù)在豐富教育手段的同時，自身也成了教育研究新的對象和資源，因為教育需要的不僅僅是傳播工具，更需要的是有效的技術(shù)實現(xiàn)方法。于是，教育技術(shù)成為了技術(shù)與教育之間的一座橋梁，“給予一切教育者和接受教育技術(shù)理念、方法的人以新觀點、新方法和新理念”。

二 技術(shù)在教育中的發(fā)展

教育技術(shù)研究領(lǐng)域?qū)夹g(shù)的認識，經(jīng)歷了從“媒體—工具論”“手段—方法論”到“理論—實踐論”的深化過程，它們交織在教育技術(shù)發(fā)展的歷史中，不斷地在實踐檢驗、觀念沖突和融合、協(xié)調(diào)和整合中逐漸形成研究者的共識，并逐漸成為教育研究的組成部分。

1.媒體技術(shù)至上主義

“媒體—工具論”出現(xiàn)于20世紀60年代的美國，至今在我國還有影響。它認為，教育技術(shù)的實質(zhì)是指用于教育教學的各種媒體工具，包括硬件和軟件，擁有了設(shè)備器材及相應(yīng)軟件，就有了教育技術(shù)，因此研究的重點應(yīng)該是媒體技術(shù)。

在當時的教育實踐中，“媒體—工具論”造成的結(jié)果就是，教育技術(shù)的發(fā)展變成對高精尖教學設(shè)備的不斷追求，每當一種新媒體出現(xiàn)時，就會引起一輪新的媒體裝備競賽?！懊襟w—工具論”在教育技術(shù)研究界流傳甚廣，但存在的缺陷被一些研究者看到了。例如，針對提請美國第92屆國會審議的“教育技術(shù)法案”中所說的“教育技術(shù)這個詞指的是硬件、軟件，包括電視、廣播、幻燈、電影、計算機輔助教學設(shè)備……”，D·米切爾更是指出，“把教育技術(shù)當做教學媒體是一個范疇上的錯誤?！彪S后，這些研究者在極力尋找“擴充”與“修補”之策的過程中，產(chǎn)生了基于“媒體—工具論”的一些變體，比如教育傳統(tǒng)技術(shù)教育媒體技術(shù)教育信息技術(shù)，“演變”論與“現(xiàn)代信息技術(shù)”“革新”論等。這是技術(shù)適應(yīng)教育進行自我調(diào)整的一種表現(xiàn)。

2.媒體技術(shù)與智能技術(shù)融合

“手段—方法論”出現(xiàn)于20世紀70年代，它認為，教育技術(shù)包括兩部分：一是教育手段，又稱“教育的技術(shù)”“物化形態(tài)的技術(shù)”；二是教育手段的使用方法，又稱“教育中的技術(shù)”“智能形態(tài)的技術(shù)”，重點是系統(tǒng)方法。“手段—方法論”強調(diào)學習理論、傳播理論、系統(tǒng)方法在教育技術(shù)中的應(yīng)用，將媒體的運用方法和系統(tǒng)技術(shù)也看做教育技術(shù)的一個重要組成部分，使得教育技術(shù)具有一定的方法意義，它是對“媒體—工具論”的一種突破。然而，在“手段—方法論”中，學習理論、傳播理論、系統(tǒng)方法的移植和應(yīng)用，只是為了更好地發(fā)揮“手段”“工具”的作用，受“媒體—工具論”的影響仍很大，對“技術(shù)”與“教育技術(shù)”本質(zhì)的認識還不夠深入。

3.整體技術(shù)觀建立

20世紀90年代末期，教育技術(shù)學界開始出現(xiàn)“理論—實踐論”，這一理論認為教育技術(shù)包括兩方面的內(nèi)容：一是由概念、原理、命題、規(guī)律等知識所形成的教育技術(shù)學理論；二是工作實踐，即關(guān)于教學過程與教學資源的設(shè)計、開發(fā)、使用、管理與評價等方面的工作及行業(yè)的具體實踐。這種觀念與美國AECT及其教育技術(shù)定義的發(fā)展是密切相關(guān)的。AECT’1994及2004定義，在教育技術(shù)研究發(fā)展進程中產(chǎn)生了關(guān)鍵性的影響。以這兩個定義為基礎(chǔ)，教育技術(shù)研究開始步入一個理論研究與實踐研究并重的時代。時至今日，績效技術(shù)等的引入與應(yīng)用，使得教育技術(shù)發(fā)展開始步入一個整體技術(shù)與綜合教育效益并重的發(fā)展時代。

三 技術(shù)的教育形成

從上述教育技術(shù)研究旨趣的轉(zhuǎn)移情況分析來看，1985年以前，限于經(jīng)濟發(fā)展水平和技術(shù)裝備（不具備大規(guī)?，F(xiàn)代教育技術(shù)研究和實踐的條件），我國的教育技術(shù)（電化教育）

研究還保持著以視聽教育技術(shù)為主的研究慣性。1990年以后，隨著國家經(jīng)濟社會的發(fā)展，我們已經(jīng)開始具備了大規(guī)模開展以計算機和多媒體技術(shù)為主的現(xiàn)代教育技術(shù)研究和實踐的條件。AECT’1994定義以來，我國的教育技術(shù)研究幾乎與美國同步。在進入21世紀以后，還形成了與美國的“e-教育”（e-Education，e-Leaning）并列同一水平層面的“I-教育”（信息化教育）。

綜上所述，并非每一種技術(shù)都能進入教育領(lǐng)域，并在應(yīng)用過程中獲得廣泛的認可。從教育功能來說，教育總是選擇那些促進其功能發(fā)展的相關(guān)技術(shù)；從學習過程來說，教育總是選擇那些與促進教學與學習有關(guān)的技術(shù)。教育自身是一個信息傳遞的過程，是一個受教育者社會化的過程。教育對技術(shù)的選擇來說，信息傳遞過程主要集中在傳播工具（媒體技術(shù)），選擇的標準在于它們是否能夠有效地促進教學，即對媒體技術(shù)提出的要求：在信息傳遞載體和方式上的變化，力求提高傳遞效率，社會化過程主要集中在技術(shù)的有效應(yīng)用（智能技術(shù)），選擇的標準在于它們是否能夠有效地促進人的全面發(fā)展。

參考文獻

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教育技術(shù)相關(guān)概念范文第4篇

[關(guān)鍵詞]研究范式；研究方法；方法論；教育技術(shù)學

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2012)01-0010-04

自美國當代科學哲學家托馬斯?庫恩(Thomas S.Kuhn)在其經(jīng)典著作《科學革命的結(jié)構(gòu)》(The Structure of ScientificRevolution，1962)(以下簡稱《結(jié)構(gòu)》)一書中系統(tǒng)闡述了范式概念及其理論后，范式(paradigm)一詞不僅在哲學領(lǐng)域廣為流行，而且也滲透到自然科學、社會科學乃至人文學科等諸多領(lǐng)域之中?！督Y(jié)構(gòu)》一書中，庫恩并沒有給“范式”一詞賦予確定而統(tǒng)一的定義，據(jù)英國劍橋語言研究實驗室的計算機科學家馬斯特曼女士統(tǒng)計，在此書中庫恩就“范式”至少給出了21種定義(或許叫做“闡述”更為恰當)。由此可見，庫恩使用范式一詞的含義是不清晰的，也不是前后一貫的。正因為此，范式概念在西方曾引起熱烈討論，但最終還是得到了普遍認可。也因此，后來的研究者們都在按照自己的理解和需要而使用著范式一詞。研究發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)領(lǐng)域中也存在將范式和研究范式，甚至方法、方法論和研究范式混為一談的現(xiàn)象，這不僅使學術(shù)交流缺少對話基礎(chǔ)，也對研究進程造成阻滯。由此本文將在庫恩“范式”概念的基礎(chǔ)上，站在學科視角對“范式”含義重新解讀，總結(jié)出范式的四個基本特征，并探討了方法、方法論和研究范式的關(guān)系及其對教育技術(shù)研究的啟示。

一、范式及研究范式的含義

盡管庫恩在其著作中對“范式”意義有多種描述，但“范式”概念的核心要義是明確的，即科學共同體共同具有的信念、學科的理論體系以及科學研究的框架結(jié)構(gòu)等。范式是與科學共同體高度相關(guān)的概念，庫恩在“對范式的再思考”一文中曾指出：“范式一詞無論實際上還是邏輯上，都很接近于科學共同體這個詞。一種范式是，也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學共同體，盡管這些成員在其他方面也是各不相同的”?！胺妒胶涂茖W共同體在本質(zhì)上是相同的”?？茖W共同體是“人”的組合，是由一系列共同要素凝聚在一起的一個研究者群體，而范式是凝聚這個群體的一系列共同要素。意即，范式是研究者群體基本認同的一定范圍內(nèi)事物所共有的東西――它突出地體現(xiàn)在科學共同體對事物共同的認識觀、科學共同體所從事“專業(yè)”的知識體系和范例以及科學共同體開展研究活動時所遵從的各種規(guī)范等。

在不同學科框架下，對同樣的問題，不同專業(yè)知識背景的研究者往往根據(jù)不同的“范式”來研究。因此，根據(jù)研究視角和作用范圍的不同可以將范式分為學科范式和研究范式兩種。就教育技術(shù)學而言，利用技術(shù)手段促進和優(yōu)化學習過程和效果是教育技術(shù)學的學科范式。這里的技術(shù)包括傳統(tǒng)技術(shù)和現(xiàn)代多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)等。在某一學科領(lǐng)域通常意義上的“范式”其實指的就是“學科范式”，它以某個主導(dǎo)概念為核心，排斥對立的概念或者使之從屬于自己。學科范式是和理論流派高度相關(guān)的術(shù)語，一種學派會自然而然形成一種特定的“范式”。并以某個“主導(dǎo)概念”為核心一定程度上限制了學派的研究進路和邏輯操作。教育技術(shù)領(lǐng)域已基本形成兩個流派――媒體學派和學習學派。所以，教育技術(shù)學的學科范式又進一步分為媒體派范式和學習派范式。媒體派范式是以物化形態(tài)的媒體技術(shù)為主導(dǎo)概念，并以此為中心選擇、決定和應(yīng)用他們認為合理的邏輯操作和研究活動；學習派范式是以智能形態(tài)的學習技術(shù)為主導(dǎo)概念，并以此為中心選擇、決定和應(yīng)用他們認為合理的邏輯操作和研究活動。無論是媒體派還是學習派，他們都無意識地根據(jù)各自頭腦中的范式來認識、思考和行動，并且用有意識的思想澆灌和滋養(yǎng)著某種范式的生長。

研究范式與研究過程或研究活動高度相關(guān)，“任何一類研究都需要綜合運用思維工具、技術(shù)工具和符號工具，都要有一套從發(fā)現(xiàn)問題到檢驗結(jié)論正確性所必需的順序和規(guī)范……這些工具、程序、規(guī)范的特定結(jié)構(gòu)性組合，即為‘研究范式’?！毖芯糠妒街恢赶蜓芯炕顒颖旧恚簧婕皩W科的理論框架和具體內(nèi)容等。研究范式作為研究者群體開展研究活動時所遵從的一系列規(guī)范的結(jié)構(gòu)性組合，是針對“問題域”而言的，它是可以超越學科疆域的研究“規(guī)則和框架”，成為跨學科的研究范式。比如，實證主義研究范式是教育技術(shù)學、心理學等社會科學的主流研究范式，也是物理學、生物學等自然科學的主流研究范式，它跨越了現(xiàn)代學科劃分的界限而橫貫于多個學科之間。

應(yīng)該指出的是：學科范式一定屬于某一個特定的學科，而研究范式則不一定歸屬于某一個特定的學科，它可能橫跨在幾個學科之間。學科范式的意義和價值將從認識論、方法論和本體論三個層面上體現(xiàn)出來，而研究范式的意義和價值更多地局限于方法和方法論的層面上，而不直接涉及學科本體性的東西。教育技術(shù)學的學科范式關(guān)注(甚至可以說限定)的問題是教育技術(shù)的本質(zhì)、教育技術(shù)學的理論體系和方法體系以及有關(guān)教育技術(shù)的一切知識內(nèi)容等；而教育技術(shù)學的研究范式關(guān)注的問題僅僅是教育技術(shù)研究者如何開展何種研究的問題。在某一學科框架下，學科范式在某種程度上規(guī)定著研究范式的形成與選擇，也內(nèi)在地規(guī)定著某種研究范式內(nèi)基本的研究邏輯。

二、范式及研究范式的特征

從某一學科的角度來講，范式可以分為學科范式和研究范式兩種。無論學科范式還是研究范式都屬于范式的下位概念，都具有范式的基本特征。在對“范式”概念和本質(zhì)思考的基礎(chǔ)上，筆者認為，范式的基本特征可以概括為以下幾點：

1.規(guī)定性

長期開展科學研究的過程中“范式”的形成是必然的，某一范式一旦形成就會出現(xiàn)一系列潛在的內(nèi)在規(guī)定和研究結(jié)構(gòu)，無論在認識與意識上、還是在研究的問題與內(nèi)容上、甚至在方法的選擇上。正如庫恩在《結(jié)構(gòu)》一書中指出的“正是范式?jīng)Q定了科學家做什么實驗，提出什么問題，以及認為哪些是重要的問題”。顯然，這已經(jīng)至少對研究者研究課題的選擇進行了限定，對研究問題的限定也就邏輯地限定了研究方法的選擇以及檢驗研究結(jié)論正確與否的某些標準。比如，教育技術(shù)研究者作為一個學術(shù)共同體不可能研究天體物理和有機化學的課題；再如，實證主義研究者對哲學思辨的研究方法甚至研究結(jié)論持有懷疑，認為沒有實證而光靠思辨的研究結(jié)論是不可靠的甚至是不科學的。然而，眾所周知，哲學思辨在科學研究中也具有不可替代的作用和意義。這種由范式產(chǎn)生的消極作用可稱為范式的規(guī)定性。這種規(guī)定性可以為后繼研究提供范例、使得同類相似研究便捷化、精細化，但也必然導(dǎo)致研究模式的僵化、局限研究者的探究視野和方法選擇。規(guī)定性是研究范式的外顯性特征，如果沒有規(guī)定性的作用人們就無法認識和運用范式來指導(dǎo)研究工作。

2.層級性

范式在本質(zhì)上等同于科學共同體?？茖W共同體顯然是可以分為很多級的，全體科學研究者相對于從事非科學研究的群體是一個共同體，下一級可以分為自然科學研究共同體和社會科學研究共同體，再下一級是從事各個學科專業(yè)研究者構(gòu)成的共同體，如，物理學家、社會學家、教育家等等。即使在同一學科或領(lǐng)域內(nèi)也可能有多個研究共同體，比如，教育技術(shù)學發(fā)展到現(xiàn)在已基本形成媒體學派和學習學派兩個流派，各個流派擁有各自獨特的研究范式?？茖W共同體具有大小之別，凝聚科學共同體的范式也具有層級之分。

研究范式的層級性也可根據(jù)人類認識層次的定位區(qū)別開來，大致可分為三個層級：第一層級是哲學層次，如科學實證主義研究范式、詮釋主義研究范式、批判理論研究范式、整合研究范式等。這一層級的研究范式往往不是某一個學科所獨有的，而是超越學科界限的；第二層級是科學層級，如關(guān)于學習的符號信息加工研究范式、探討教學設(shè)計理論的研究范式(如：目標描述+方法性要素描述+目標與方法性要素之間的關(guān)系描述)、關(guān)于多媒體學習的認知心理實驗研究范式和認知神經(jīng)實驗研究范式等；第三層級是具體的實踐操作層級，如基于設(shè)計的研究范式等。當然，某一研究范式也可能同時屬于三個層級，在不同的層次上發(fā)揮作用。

3.超意識性

范式是凝聚某一科學共同體的一系列共同要素，首先表現(xiàn)為潛藏在科學共同體背后的一組信念?！胺妒皆谌魏卫碚摗W說或意識形態(tài)中起一個既是地下的又是至高的作用。范式是無意識的，但它澆灌著有意識的思想，支配它，在這個意義上它又是超意識的。科學共同體之所以能夠成為一個具有共同認識和信念的研究者群體，并不是專門組織或約定才形成的，而是潛藏在科學共同體背后的更深層的“共同要素”自然而然的把他們凝聚在一起的。這種凝聚力是無意識的，但它卻在無意識中主導(dǎo)和限定了科學共同體的思想和行為，所以說它是超意識的。超意識性是研究范式的最本質(zhì)特征，是形成研究者共同體的根本凝聚力所在。

4.動態(tài)發(fā)展性

在社會科學領(lǐng)域，沒有一種范式具有統(tǒng)領(lǐng)‘天下’的能力，只有在特定學術(shù)背景和特定研究階段占主導(dǎo)地位或是倍受學術(shù)研究者青睞的范式，因為范式不是一成不變的理論框架和方法體系，而是隨著學科發(fā)展的需要、實踐的需要、研究重點的轉(zhuǎn)移等動態(tài)變化發(fā)展的整體認識和操作過程，每一種范式都有其特定的研究領(lǐng)域和使用范圍。學科專業(yè)要持續(xù)發(fā)展，范式的完善、轉(zhuǎn)移甚至革命是必然的。這從專業(yè)研究的歷史中很容易看出。以教育技術(shù)學為例，20世紀20年代初教育技術(shù)作為一個專門的研究領(lǐng)域在美國誕生，那時教育技術(shù)主要以物化形態(tài)的技術(shù)(媒體)為研究對象，研究者們以“媒體效果對比”為主導(dǎo)概念開展教育技術(shù)研究。20世紀60年代前后，一批學術(shù)地位顯赫的心理學大師(如，加涅等)跨入教育技術(shù)領(lǐng)域，以“基于媒體的學習技術(shù)”為主導(dǎo)概念開展教育技術(shù)研究，使得教育技術(shù)蓬勃發(fā)展，并逐漸形成兩個派系――即媒體學派和學習學派，兩個學派都具有各自獨特的研究范式，且互為基礎(chǔ)，交錯發(fā)展。從這個意義上講，范式并不是一成不變的而是動態(tài)發(fā)展的。

三、研究方法、方法論和研究范式的關(guān)系

方法論是關(guān)于方法的理論，而研究范式是研究規(guī)范的結(jié)構(gòu)性組合，二者的切入點不同，是對認識事物本質(zhì)的兩種方式或者思路的抽象概括。但是，在某一學科領(lǐng)域里，研究方法、科學方法論和研究范式通過“研究活動”內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起，研究活動是依據(jù)方法論的指導(dǎo)，在各自遵從的研究范式下，選擇恰當?shù)难芯糠椒▉黹_展和進行的。研究方法、方法論和研究范式之間存在著緊密的聯(lián)系，也有著本質(zhì)的差別，主要表現(xiàn)在功能意義、作用對象和邏輯層次等三個方面。其關(guān)系可以用圖1概括出來。

1.在功能意義上

研究方法通常是指為了達到研究目的而采用的程序、工具、途徑、手段和技術(shù)等?！熬唧w方法只是技術(shù)性工具和手段而不涉及前提性假設(shè)和分析路徑，方法本身并不依附于研究者的主觀判斷”。對于研究范式，它至少包括三個層面的內(nèi)容。一是研究者選擇研究課題的視角、信念、意識和認識，研究范式帶有一定的主觀性；二是研究者在解決問題時運用方法的習慣和規(guī)律性，研究范式對特定的研究方法具有天然的傾向性；三是研究者對研究結(jié)論的價值判斷，這也在一定意義上顯現(xiàn)了研究者對科學研究標準的理解和認識。而科學方法論是討論方法及其效用的理論，是使得科學研究得以正確進行的理論，是關(guān)于科學認識活動的體系、形式和方式的原理和學說。方法論對方法的效用具有強烈的反思性和批判性，旨在完善和科學化具體方法，使得科學研究能夠正確進行。毋庸置疑，方法論已經(jīng)形成了一種體系化的理論或者以構(gòu)建體系化的理論為直接任務(wù)。方法論和研究范式對研究活動都具有指導(dǎo)意義，但是方法論的指導(dǎo)意義是普遍的，而研究范式常常只對某一科學共同體的研究活動起作用，對之外的其他研究者群體不一定有效。

2.在作用對象上

研究方法直接作用于研究對象，是為了認識和解決問題而采用的可操作性工具、技術(shù)和手段。為了實現(xiàn)一定的目標，研究方法可能是多種多樣的，但它并不是任意使用的，研究方法的選擇直接決定于研究對象的性質(zhì)，但在一定程度上也受到研究者所持研究范式的限制。持有實證主義研究范式的研究者多傾向于采用量化的研究方法，而持有詮釋主義研究范式的研究者多傾向于采用質(zhì)性的研究方法。而研究范式面向整個研究過程或活動，從發(fā)現(xiàn)問題到檢驗結(jié)論正確性的整個研究過程都在研究范式“統(tǒng)轄”之列。在具體內(nèi)容上，研究范式包括研究信念、研究方法和對象，也在一定程度上包括對研究結(jié)論的價值判斷。方法論作為關(guān)于方法的理論、原理和學說，其作用對象是整個研究方法體系，而不是一個個具體的研究方法。它是在反思和批判方法效用的基礎(chǔ)上，歸納提煉出的方法論原理。

3.在邏輯層次上

研究方法并不具有上述研究范式所包含的三個層面的意義，更達不到方法論原理和學說的高度。具體的研究方法常常與操作步驟緊密聯(lián)系在一起，在邏輯上研究方法處于最底層。方法論是已經(jīng)建立起來的理論或者正在建立的理論，在邏輯上它處于最高層。研究范式并不具有理論的性質(zhì)和高度，它是貫穿于具體的研究方法與理論化的科學方法論之間的東西，從思維和意識的角度來講它更接近于方法論，從問題解決和實踐的角度來講它更接近于具體方法。研究范式對方法論的形成具有加速和促成的作用，研究范式和思維方式的更新往往會帶來方法論的突破。

四、對教育技術(shù)研究的啟示

1.突破范式規(guī)定性，走向范式多元化

范式和研究范式的特征警示我們，范式理論對教育技術(shù)學的意義是雙重的，一方面它可以使得同類相似研究精細化、便捷化，也由于其倡導(dǎo)“多元化”而有助于促進教育技術(shù)學不同范式間的理解和融合；而另一方面因其“規(guī)定性”的作用，研究者的視野和方法都會受到限制，甚至在“不同范式指導(dǎo)下的研究者由于概念的理解完全不同而缺少對話的基礎(chǔ)，也可能加劇教育技術(shù)學的分裂”。在具體的實踐研究中，通常要把多種范式混合或交叉使用，才能真正地把握問題的本質(zhì)，有效地解決教育技術(shù)問題。所以，教育技術(shù)研究者個體不應(yīng)該只沉浸在一種范式之中，更不能被動地任憑范式“牽引”，而是要敞開胸懷接納多種范式，擁有的范式意念越多就會擁有更廣闊的研究視野、掌握更多樣研究方法。無論是“學科范式”還是“研究范式”，都是長期研究過程中自覺形成的一種結(jié)構(gòu)式的“工具”，它應(yīng)該由作為主體的“人”來掌控和使用，而不能因為已經(jīng)形成某種范式就必須遵守其鐵律而故步自封。

2.以“問題研究”為導(dǎo)向，發(fā)展科學研究范式

研究范式根據(jù)人類認識層次可大體分為三個層級，哲學層級的研究范式往往不是某一個學科所獨有的，而是超越學科界限的，具有“通用”的意蘊，如實證主義研究范式幾乎可以在任何學科研究中發(fā)揮作用。教育技術(shù)學恰恰需要重視的是科學層級和具體操作層級的研究范式。因為這兩類范式都是以“問題研究”為導(dǎo)向的，相對于哲學層次的研究范式而言，它們具有更高的可操作性，對教育技術(shù)研究更具有指導(dǎo)意義，它們可以同時促進教育技術(shù)理論和實踐的雙重發(fā)展。這正是近年來“基于設(shè)計的研究范式”備受關(guān)注的真正原因。

3.理清相關(guān)概念，構(gòu)筑對話基礎(chǔ)

研究方法、方法論和研究范式在科學研究中至關(guān)重要，彼此的混淆是危險的。“因為如果理論研究中充斥著相對主義的主觀猜想和假設(shè)，而無法用相對客觀的科學方法來分辨，那么理論的客觀性則難以體現(xiàn)”。如果將三者(尤其是方法論和研究范式)混為一談，則方法論和研究范式對于科學研究的指導(dǎo)意義則無處體現(xiàn)，能否選擇恰當?shù)难芯糠椒ㄒ矔艿揭欢ㄓ绊憽Ｖ挥袑⒎椒?、方法論和研究范式的概念和?nèi)涵區(qū)分開來，才不至于混淆各自的功能和作用；在學術(shù)交流中才會有對話的基礎(chǔ)，不至于出現(xiàn)同是教育技術(shù)研究者卻互不理解各自表述的概念的尷尬局面。教育技術(shù)研究不僅需要各抒己見、百花齊放，更需要在各種思想碰撞中形成統(tǒng)一認識，只有在研究進程中形成合力才能將教育技術(shù)研究推向新的高度。

教育技術(shù)相關(guān)概念范文第5篇

關(guān)鍵詞：知識網(wǎng)絡(luò)；教育技術(shù)；實驗平臺

隨著“大數(shù)據(jù)時代”的來臨，教育技術(shù)專業(yè)實驗?zāi)軌颢@得的信息素材越來越豐富，但當前教育技術(shù)實驗教學還停留在“手工作坊”的階段，主要表現(xiàn)在：第一，實驗課程嚴格按教學計劃進行，過于強調(diào)各自的獨立性，創(chuàng)新性實驗不多，知識交叉融合度較低[1]；第二，實驗條件有待加強，教學設(shè)備較陳舊，缺乏與實驗相配套的優(yōu)質(zhì)教學資源，教育技術(shù)專業(yè)實驗落后于信息技術(shù)的步伐，實驗內(nèi)容跟不上社會發(fā)展的需要，很多新的媒體技術(shù)和媒體構(gòu)思方案得不到驗證，學生積極性受到壓抑[2]。由此可見，創(chuàng)新教育技術(shù)專業(yè)實驗?zāi)Ｊ?，尋求更多新鮮的媒體實驗素材，幫助學習者主動建構(gòu)有效學習網(wǎng)絡(luò)，是基于知識網(wǎng)絡(luò)的教育技術(shù)實驗平臺的設(shè)計目標。

1 知識與知識網(wǎng)絡(luò)

1.1 知識及其特性

知識的內(nèi)涵十分豐富，從不同學科看，知識有不同的內(nèi)涵，但較為統(tǒng)一的看法是，知識是人類社會實踐經(jīng)驗的總結(jié)，是人類通過信息資源對自然、社會和思維方式及運動規(guī)律的認識和掌握，是人類主觀世界對客觀世界的概括，是人類大腦通過思維對信息進行系統(tǒng)化的重新組合[3]。

1.2 知識網(wǎng)絡(luò)的概念

國外對知識網(wǎng)絡(luò)的研究始于20世紀90年代，目前對知識網(wǎng)絡(luò)的理解有四種[4]：人、企業(yè)等知識主體之間的網(wǎng)絡(luò)，知識與知識之間的網(wǎng)絡(luò)，以知識存儲媒介為節(jié)點的知識網(wǎng)絡(luò)，多類型的節(jié)點或者關(guān)系的知識網(wǎng)絡(luò)。筆者認同第三種理解，它便于操作以及量化分析。

知識網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)涵是多樣性的。其一，知識網(wǎng)絡(luò)形成的基礎(chǔ)是組織之間的知識流動，可以引申理解為不同的存儲媒體群落之間的知識流動，不同存儲媒體群落可以是主體單位，如某高校，某門MOOC課程等。知識流動體現(xiàn)出信息交互的特點，也體現(xiàn)出組織之間知識優(yōu)劣互補的特征。其二，知識網(wǎng)是由多條知識鏈編織成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，每個組織或組織群落都可以理解為其中一個節(jié)點，每個節(jié)點也可以歸屬不同的知識鏈。其三，知識網(wǎng)絡(luò)通過知識的流動達到信息共享進而創(chuàng)新知識的理想狀態(tài)，與此同時，有效的知識流動、知識共享可以促成良好的互動學習機制，良好的學習機制反過來又加速了新知識的生成，從而良性循環(huán)（如圖1所示）。

2 實驗平臺的設(shè)計

教育技術(shù)專業(yè)實驗室可視作知識網(wǎng)絡(luò)的一個信息節(jié)點，可根據(jù)實際需要決定學生計算機的配置水平以及服務(wù)器的數(shù)量。教育技術(shù)實驗平臺采用Web瀏覽器/服務(wù)器（B/S）模式，有優(yōu)越的交互功能和可靠的安全機制，還要實現(xiàn)媒體素材和數(shù)據(jù)資源的共享，體系結(jié)構(gòu)如圖2所示[5]：服務(wù)器端對接收到的來自客戶端的實驗操作請求調(diào)整儀器狀態(tài)，模擬產(chǎn)生實驗現(xiàn)象，提供相應(yīng)媒體素材，輸出對應(yīng)的實驗數(shù)據(jù)?？蛻舳耸荌E6.0以上的瀏覽器，負責多媒體文件的上傳或下載，并顯示相應(yīng)的實驗進度和提示。為了保證知識網(wǎng)絡(luò)的開放性和較好的實驗成果移植性，可將媒體素材及數(shù)據(jù)資源跨平臺運行。學習者在客戶端進行教育技術(shù)課程相關(guān)實驗的過程中，實驗數(shù)據(jù)和實驗結(jié)果也可以存儲于服務(wù)器端。

3 實現(xiàn)的技術(shù)

3.1 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)

TCP/IP網(wǎng)絡(luò)協(xié)議是搭建Web服務(wù)平臺的基礎(chǔ)技術(shù)。整個教育技術(shù)實驗平臺架構(gòu)在局域網(wǎng)、廣域網(wǎng)和無線網(wǎng)之上，可以與包括3G移動設(shè)備在內(nèi)的各類不同以太網(wǎng)設(shè)備連接，支持各種各樣的TCP/IP協(xié)議傳輸，包括TCP和UDP等。

實現(xiàn)Web服務(wù)平臺的技術(shù)還有：XML，XSD，SOAP，WSDL，UDDI。Web服務(wù)是用標準的XML概念描述操作接口，Web服務(wù)所涉及的協(xié)議和規(guī)則有三個[6]：任何平臺都有它的數(shù)據(jù)表示方法和類型系統(tǒng)；必須有一種方法對Web服務(wù)進行遠程調(diào)用，這種方法實際是一種遠程過程調(diào)用協(xié)議（RPC）；Web服務(wù)平臺提供了一種讓客戶端動態(tài)和查找Web服務(wù)的機制。

3.2 多媒體技術(shù)

（1）視頻采集技術(shù)：在視頻采集壓縮技術(shù)方面，教育技術(shù)實驗平臺采用VS-4000系列H.264視頻音頻壓縮卡，該卡板具有音頻視頻同步編碼、音頻預(yù)覽、活動視頻預(yù)覽等功能。此外卡板也可提供完整的軟件開放套件開發(fā)包（包括各種開發(fā)軟件、MediaPlayer控件等）、演示程序等。

（2）數(shù)字視頻技術(shù)：由于采集視頻或圖像的數(shù)據(jù)量比較大，需要經(jīng)過加工處理才能傳輸或者存儲，所以圖像壓縮技術(shù)是必不可少的。在MPEG-1，MPEG-2，MPEG-4，H.264等諸多圖像壓縮標準中，MPEG-4標準是基于對象的，能根據(jù)需要自動分配帶寬，提高重點圖像的主觀質(zhì)量[7]。但是H.264具有較強的抗誤碼特性，支持分級編碼傳輸，網(wǎng)絡(luò)親和性好，能在不同的網(wǎng)絡(luò)中傳輸?；诜€(wěn)定的考慮，筆者在搭建教育技術(shù)實驗平臺時采用了H.264圖像壓縮編碼標準。

（3）流媒體技術(shù)：為避免視頻傳輸數(shù)據(jù)相互爭用有限的帶寬，教育技術(shù)實驗平臺根據(jù)實際需要設(shè)計了專門的視頻服務(wù)器軟件，該軟件可以根據(jù)帶寬、流量等因素分配數(shù)據(jù)流的傳輸，并支持多播技術(shù)。

3.3 數(shù)據(jù)庫技術(shù)

對實驗數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析處理是教育技術(shù)實驗平臺的一項重要功能，基于知識網(wǎng)絡(luò)的教育技術(shù)實驗平臺使用Oracle公司提供的Oracle10數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)實現(xiàn)分布存儲和訪問，既保證了系統(tǒng)的穩(wěn)定，也支持對數(shù)據(jù)多種查詢。

4 結(jié)束語

基于知識網(wǎng)絡(luò)的教育技術(shù)實驗平臺是教育技術(shù)專業(yè)子實驗室與外界進行信息互動的基礎(chǔ)，信息資料收集室、音響技術(shù)實驗室、影視創(chuàng)作實驗室、多媒體課件制作室、遠程教育研究室以及其他各子實驗室[8]與外部信息網(wǎng)絡(luò)連結(jié)成知識網(wǎng)絡(luò)整體都是通過這個平臺進行的?；谥R網(wǎng)絡(luò)的教育技術(shù)實驗平臺為學習者創(chuàng)造了豐富的實驗素材，營造了良好的學習氛圍，但在管理維護等方面還有待改進，筆者將在后續(xù)的實踐工作中做進一步的研究。

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