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高中語(yǔ)文創(chuàng)意教案范文第1篇

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文教學(xué) 創(chuàng)編 表演 課本劇

一、重視學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主動(dòng)學(xué)習(xí)

《高中語(yǔ)文教學(xué)大綱》指出：要重視學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在教學(xué)過程中主動(dòng)學(xué)習(xí)......教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造性地開展多種形式的教學(xué)活動(dòng)。鑒于此，我們對(duì)戲劇單元開展了形式多樣生動(dòng)活潑的課堂活動(dòng)課。我們鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)編、表演課本劇，創(chuàng)造性地使用教材、寓教于樂，收到了意想不到的教學(xué)效果。

傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)被定位為教師對(duì)學(xué)生單向的"培養(yǎng)"活動(dòng)，教師本位意識(shí)濃，教學(xué)關(guān)系一般是：教師講，學(xué)生聽；教師問，學(xué)生答；教師板書，學(xué)生摘記；教師傳授，學(xué)生接受。因此，教學(xué)的計(jì)劃性很強(qiáng)，是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)好教學(xué)方案，教學(xué)過程就是執(zhí)行教案的過程，教師無論如何要沿著既定的安排努力達(dá)到目標(biāo)，在這樣的課堂上，教總是支配、控制學(xué)，教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)生總是處于被動(dòng)地位，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了。

真正的教學(xué)應(yīng)是："授之以漁"而不是"授之以魚"，傳統(tǒng)的教學(xué)可能使學(xué)生最初學(xué)到了一些東西，但只能是被教會(huì)，而不是自己學(xué)會(huì)，更不用說會(huì)學(xué)了，學(xué)習(xí)無可持續(xù)性發(fā)展。實(shí)際上，在這樣的課堂中，"教"經(jīng)常是走向"學(xué)"的反面，成為遏制"學(xué)"的"力量"，教師越"教"，學(xué)生越不會(huì)"學(xué)"，越不愛"學(xué)"，以致學(xué)習(xí)失敗。

通過《心理學(xué)》的學(xué)習(xí)，我們了解了高中學(xué)生的心理特點(diǎn)。他們的顯示欲很強(qiáng)，他們多么希望能吸引同學(xué)、教師的目光，迫切需要展示自己的聰明才智。創(chuàng)編、表演課本劇正好為他們提供了這樣的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生生動(dòng)地理解課文，身臨其境，親身體驗(yàn)情感，從而自覺地有創(chuàng)造性地進(jìn)入到審美情感的天地。因此，教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情景，將學(xué)生帶進(jìn)情景場(chǎng)中，激發(fā)學(xué)生的表演欲望。

高中生雖然有很強(qiáng)的顯示欲但不注意"約拿情結(jié)"也不容易調(diào)動(dòng)他們的積極性?？朔?約拿情結(jié)"是一個(gè)復(fù)雜的心理問題，也是社會(huì)問題。我們要清楚了解自己的內(nèi)心狀況，承認(rèn)自己的"約拿情結(jié)"。在面對(duì)自己不愿承擔(dān)或不敢承擔(dān)的壓力時(shí)，要認(rèn)真傾聽自己內(nèi)心的聲音，告訴自己"你一定能行"，在心里為自己積聚信心和能量，克服恐懼，最終展現(xiàn)真實(shí)的自己。"走自己的路，讓別人說去吧！"

二、讓學(xué)生充分體驗(yàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣

一個(gè)編劇者要寫好劇本，一個(gè)演員要演好角色，必然要熟知生活，體驗(yàn)生活，掌握角色生活的多個(gè)方面。創(chuàng)編、表演課本劇同樣應(yīng)深入與劇本有關(guān)的生活.學(xué)生們?yōu)榱搜莺谩独子辍?，在反?fù)朗讀課文的基礎(chǔ)上，學(xué)生們分工合作，利用各自的優(yōu)勢(shì)，家中藏書多的查書，能上網(wǎng)的上網(wǎng)，從多渠道去尋找自己所需要的信息資料，對(duì)各種資料進(jìn)行分析、歸納、整理、提煉，并從中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的信息。最后，我班在五·四青年節(jié)課本劇大賽上獲得了第一名。

課本劇大賽之后，學(xué)生們對(duì)《雷雨》一文意猶未盡，要求再討論一節(jié)課。學(xué)生們認(rèn)為把周樸園處理成正面人物是可以接受的。周樸園對(duì)魯侍萍的感情也是真的。他與侍萍，生了一個(gè)孩子，又再生一個(gè)，實(shí)在是非同尋常。誰(shuí)都可以看得出來，這里面的愛是深厚的。推測(cè)起來，當(dāng)初把侍萍趕出家門，以及要他娶名門閨秀，都是來自家庭的壓力，甚至就是家長(zhǎng)的意志，周樸園別無它法，推測(cè)起來，他定是很痛苦的。因此這痛苦延續(xù)了三十年，一直到劇本里的今天。把侍萍強(qiáng)行趕出家門的，是周樸園的母親。把剛生下第二個(gè)孩子才三天的侍萍趕出家門，肯定非周樸園所愿意，因?yàn)樵谌曛笤僦胤晔唐紩r(shí)，他仍然急切地惦記著這個(gè)孩子。周樸園因?yàn)閷?duì)侍萍之后名門閨秀的婚姻不滿意，他才出國(guó)留學(xué)，假如他能從這門婚事找到愛情，他是不會(huì)急切地離開愛妻出國(guó)留學(xué)的。周樸園之所以對(duì)與名門閨秀的婚姻不滿意，并不見得是這位名門閨秀本人怎樣不好，其中的一個(gè)重要原因，是因?yàn)樗睦锶匀幌胫唐肌ＣT閨秀在這沒有愛情的婚姻里無端地承受深深的難言的寂寞，沒有經(jīng)過太長(zhǎng)的時(shí)間，他就因郁悶不樂而離開了人世。然后，周樸園娶了蘩漪。蘩漪沒有什么家庭背景，深受西方新女性影響，熱烈而任性，周樸園發(fā)現(xiàn)，他仍然無法對(duì)他產(chǎn)生愛情。這里一個(gè)重要原因，也還是因?yàn)樗麑?duì)侍萍的無法排遣的懷念和思念。有的學(xué)生還提到作者是有意寫一個(gè)倒過來的《簡(jiǎn)愛》的故事：后妻因丈夫懷念前面的情人而發(fā)瘋，而《簡(jiǎn)愛》是前妻因丈夫的新情人而瘋狂。還有的學(xué)生說劇本里的周沖的生活原型就是本人，這不僅是指周沖那理想化的人生方式，而且是本人確實(shí)愛過四鳳這樣的姑娘。

創(chuàng)編、表演課本劇就是這樣擴(kuò)展了學(xué)生的知識(shí)面，鞏固豐富了教材，既培養(yǎng)了學(xué)生語(yǔ)文的實(shí)踐能力，又培養(yǎng)了學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，激活了語(yǔ)文課堂教學(xué)。

三、讓高中語(yǔ)文課堂真正體現(xiàn)師生的合作性

語(yǔ)文活動(dòng)課改變了課堂教學(xué)的師生關(guān)系。語(yǔ)文課堂活動(dòng)課，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與、自主思考、自主探究和自主實(shí)踐，學(xué)生始終處于活動(dòng)主體的狀態(tài)中。課堂活動(dòng)前，教師和學(xué)生是活動(dòng)的共同創(chuàng)意者和設(shè)計(jì)者；課堂活動(dòng)中，學(xué)生是活動(dòng)的參與者和實(shí)踐者，教師則是活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者，師生共同構(gòu)建了一種平等、和諧、民主、互動(dòng)式的新型師生關(guān)系。

語(yǔ)文活動(dòng)課真正體現(xiàn)了合作性。合作性的學(xué)習(xí)僅僅是幾個(gè)學(xué)生圍在一起，討論問題，然后選代表發(fā)言，這只是淺層次的合作；深層次的合作應(yīng)是學(xué)生們團(tuán)隊(duì)精神的體現(xiàn)。合作者應(yīng)各承擔(dān)一部分任務(wù)，互相配合，共同完成。正如課本劇的表演，在各種角色的排演中，學(xué)生有體驗(yàn)，有感悟，這些都為他們將來走上社會(huì)，進(jìn)一步與人合作奠定了良好的基礎(chǔ)。

因此，在新課標(biāo)的實(shí)施中，我深有感觸，語(yǔ)文環(huán)節(jié)應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)造性地開展各類活動(dòng)。而演繹課本劇、激活課堂教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)過程中一條有效的途徑。

參考文獻(xiàn)

[1]周華.閱讀教學(xué)論[M].河北:教育出版社

高中語(yǔ)文創(chuàng)意教案范文第2篇

[關(guān)鍵詞]高中語(yǔ)文；情境設(shè)計(jì)；藝術(shù)性

高中語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要針對(duì)不同群體學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際展開教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化活動(dòng)，以提升課堂教學(xué)的適合度。教師利用多種教學(xué)輔助手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、直觀、多元教學(xué)情境，可以為學(xué)生提供身臨其境的感覺，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，通過多元互動(dòng)感知，構(gòu)建個(gè)性語(yǔ)文學(xué)習(xí)認(rèn)知體系。語(yǔ)文教學(xué)離不開形象和情感，如何進(jìn)行藝術(shù)性創(chuàng)設(shè)，成功激活學(xué)生內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，為語(yǔ)文教師教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新提出新課題。

一、問題情境，啟動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)思維

語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師預(yù)先設(shè)計(jì)思考問題，這是語(yǔ)文教學(xué)最常見教法運(yùn)用。即使在傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，利用問題激活學(xué)生學(xué)習(xí)思維也是普遍做法。教師在具體操作時(shí)，如何做到精巧，還需要教師做出多方面的考量。首先是對(duì)教材文本展開深入探究，教材文本大多屬于經(jīng)典著作，其藝術(shù)價(jià)值毋庸置疑，從什么樣的角度展開思維切入，需要教師進(jìn)行深入探究。其次是對(duì)學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)情況進(jìn)行學(xué)情調(diào)查。由于學(xué)生存在個(gè)體差異，因此在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)悟性等方面都存在差異，教師要深入到學(xué)生之中，對(duì)學(xué)生學(xué)力實(shí)際進(jìn)行調(diào)查，這樣才能針對(duì)學(xué)生思維實(shí)際進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)。再就是問題投放時(shí)機(jī)需要把握，學(xué)生自主學(xué)習(xí)之前、學(xué)生思維啟動(dòng)過程之中、學(xué)生課堂訓(xùn)練遇到困難之時(shí)，都是比較關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)，如果此時(shí)給出問題設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生一定可以形成重要幫助。

高中學(xué)生有一定思維能力，教師設(shè)計(jì)問題時(shí)，需要切準(zhǔn)學(xué)生思維脈搏。在學(xué)習(xí)《拿來主義》時(shí)，教師先讓學(xué)生分析課題，然后給出問題設(shè)計(jì)：本文課題屬于議論文標(biāo)題的哪種類型？看過這個(gè)標(biāo)題，你感覺有哪些問題需要解決？什么是“拿來主義”？為什么要實(shí)行“拿來主義”？學(xué)生快速介入自主閱讀學(xué)習(xí)之中，急于要找到問題答案。經(jīng)過一番閱讀分析，很多學(xué)生有了自己的看法。在具體討論反饋時(shí)，學(xué)生個(gè)性觀點(diǎn)很多。有學(xué)生說：文本題目是“拿來主義”，這是引出了議論的對(duì)象。魯迅先生給出的^點(diǎn)是：要用批判地繼承文化遺產(chǎn)，而不是照搬照抄，要用發(fā)展的眼光來看待文化傳承。也有學(xué)生認(rèn)為：“拿來主義”是一種繼承意識(shí)，對(duì)文化精華需要不折不扣地繼承，對(duì)文化糟粕也要采取剔除的方法，不能全盤接受。當(dāng)然，也有學(xué)生提出不同的見解：“拿來主義”就是照搬照抄，不然怎么叫“拿來主義”呢？魯迅提出這個(gè)問題，其著眼點(diǎn)是批評(píng)文化傳承中的教條主義，對(duì)那些不正確的傳承意識(shí)進(jìn)行抨擊。學(xué)生出現(xiàn)意見分歧，教師發(fā)動(dòng)學(xué)生展開大討論。學(xué)生開始爭(zhēng)辯，教師及時(shí)介入，對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行深度解析，促使學(xué)生很快形成了學(xué)習(xí)共識(shí)。

教師針對(duì)課題展開設(shè)問，有效啟動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)思維?！澳脕碇髁x”這個(gè)課題非常有創(chuàng)意，如果不認(rèn)真閱讀文本是難以準(zhǔn)確把握其要義的，教師針對(duì)性給出問題設(shè)計(jì)，抓住了學(xué)生關(guān)注點(diǎn)，具有很強(qiáng)的激發(fā)效果。學(xué)生快速介入自主閱讀學(xué)習(xí)之中，并自發(fā)展開相關(guān)討論，形成了個(gè)性認(rèn)知。教師問題設(shè)計(jì)帶有啟發(fā)性，其運(yùn)用價(jià)值是極高的，這說明教師問題設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)藝術(shù)性。

二、媒體情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

所謂媒體情境，是指教師借助多種媒體手段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，實(shí)物、掛圖、多媒體等，都屬于媒體范疇，教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要選擇媒體手段。隨著信息技術(shù)的全面介入，教師運(yùn)用多媒體創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境已經(jīng)成為教學(xué)常態(tài)。多媒體具有強(qiáng)大展示和聯(lián)網(wǎng)功能，教師將豐富多彩的圖片、視頻、動(dòng)畫、文字等信息，以聲光電形式傳遞到學(xué)生面前，對(duì)學(xué)生感官造成重要沖擊，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性有重要促進(jìn)作用。在多媒體運(yùn)用中，教師要注意追求實(shí)用性，而不是搞“花架子”，更不能過度依賴多媒體，甚至患上多媒體依賴癥。

多媒體應(yīng)用要適時(shí)適度，教師在具體設(shè)計(jì)時(shí)需要掌握好尺度。如《寶玉挨打》學(xué)習(xí)，教師先利用多媒體播放電視劇《紅樓夢(mèng)》相關(guān)片段，學(xué)生觀看熱情很高，教師發(fā)動(dòng)學(xué)生講述《紅樓夢(mèng)》相關(guān)認(rèn)知，特別是對(duì)《紅樓夢(mèng)》中的人物展開評(píng)價(jià)。學(xué)生大多對(duì)這個(gè)內(nèi)容有一定了解，發(fā)言比較積極。有學(xué)生說：《紅樓夢(mèng)》中主要人物有賈寶玉、林黛玉、王熙鳳、薛寶釵、賈母、史湘云等，這些人物性格個(gè)性鮮明。如賈寶玉，他性格表現(xiàn)為叛逆，對(duì)功名利祿不感興趣，不愿意走向仕途，比較清高。林黛玉則表現(xiàn)比較柔弱、善良，給人的感覺是凄美、可憐，體弱多病，注定其悲慘遭遇……也有學(xué)生說：要說個(gè)性，我說王熙鳳最為典型，她精明、干練、靈動(dòng)、潑辣，當(dāng)然也有見風(fēng)使舵、兩面三刀、尖酸刻薄的一面，這個(gè)人物性格刻畫最為成功，給讀者留下深刻印象。教師跟進(jìn)引導(dǎo)：《紅樓夢(mèng)》人物眾多，咱們單說這賈寶玉，他因?yàn)榕涯?，自然做出許多“出格”的事，所以他才會(huì)“挨打”，他到底做了什么事情？被誰(shuí)打了呢？從這個(gè)人物身上，我們感受到什么呢？學(xué)生快速進(jìn)入文本閱讀之中，教師巡視，解決學(xué)生閱讀中遇到的問題。

教師啟動(dòng)多媒體播放《紅樓夢(mèng)》電視劇片段，成功激活了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生對(duì)《紅樓夢(mèng)》相關(guān)情節(jié)有了一定認(rèn)知，也為教師發(fā)動(dòng)學(xué)生展開人物性格討論創(chuàng)造條件。在學(xué)生討論過程中，教師順勢(shì)引導(dǎo)，將學(xué)生關(guān)注視線慢慢牽引到賈寶玉身上，學(xué)生為獲得相關(guān)認(rèn)知，只有展開自主閱讀學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)引導(dǎo)進(jìn)入正軌。多媒體運(yùn)用有其獨(dú)特魅力，學(xué)生被相關(guān)情節(jié)所感染，學(xué)習(xí)關(guān)注點(diǎn)被集中，這為課堂學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、互動(dòng)情境，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)

課堂互動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)已經(jīng)受到越來越多的關(guān)注，所謂互動(dòng)情境，就是合作學(xué)習(xí)情境，教師組織學(xué)生展開多種形式的互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅能夠集合學(xué)生集體智慧，還能夠培養(yǎng)學(xué)生多方面的語(yǔ)文素質(zhì)。集體學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要體現(xiàn)集體、協(xié)作精神，每一個(gè)成員都需要主動(dòng)參與交互活動(dòng)，這對(duì)提升學(xué)生交際能力也有一定幫助。在互動(dòng)情境設(shè)計(jì)時(shí)，教師要注意互動(dòng)形式的創(chuàng)新和優(yōu)化，用豐富的合作學(xué)習(xí)形式性，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與交互學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。小組辯論、小組競(jìng)賽、小組對(duì)話、小組演繹、小組展示、小組調(diào)查等，都屬于合作學(xué)習(xí)形式，教師針對(duì)不同群體學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際需要給出適當(dāng)設(shè)計(jì)，自然可以激活課堂學(xué)習(xí)氣氛。

《阿Q正傳》全文共分九章，教師將學(xué)生分成四人小組，讓每一個(gè)小組挑選一個(gè)章節(jié)展開賞析教學(xué)設(shè)計(jì)，并將相關(guān)教案計(jì)劃提交班級(jí)評(píng)價(jià)。學(xué)生拿到任務(wù)后，小組組長(zhǎng)進(jìn)行相關(guān)分工，閱讀文本、搜集信息、展開設(shè)計(jì)、討論取舍，各個(gè)小組行動(dòng)有序，學(xué)習(xí)研究氣氛正濃。在成果展示時(shí)，很多小組都有創(chuàng)造性發(fā)揮。有小組賞析第一章：序――介紹阿Q身份、地位。教學(xué)目標(biāo)：自主閱讀文本，掃清文字障礙；理解文本基本意義，熟悉鋪墊寫法；初步了解阿Q身世。教學(xué)過程：首先是自主閱讀文本，疏通文意；其次是提出閱讀思考問題，引導(dǎo)思維逐漸滲透；設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)，討論相關(guān)議題；給出課堂訓(xùn)練，鞏固學(xué)習(xí)認(rèn)知。教師對(duì)這個(gè)小組教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)思路比較明晰，具有可操作性，但不夠細(xì)致，切入點(diǎn)交代不夠。有學(xué)習(xí)小組選擇第五章節(jié)：生計(jì)問題――寫阿Q走投無路，再寫阿Q

畏強(qiáng)凌弱。這個(gè)小組賞析設(shè)計(jì)主要是圍繞課堂演繹展開的：首先是閱讀文本相關(guān)內(nèi)容，理清人物關(guān)系，進(jìn)行角色分配；其次是分析人物性格特點(diǎn)，設(shè)計(jì)相關(guān)臺(tái)詞；最后是展開多重排練活動(dòng)，磨合演出效果。教師同樣給出評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)創(chuàng)意無限，能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生感官參與到文本賞析活動(dòng)之中，但人物性格分析、臺(tái)詞設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)還存在一些模糊認(rèn)識(shí)。

教師讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行教學(xué)賞析設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供重要鍛煉機(jī)會(huì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師的專利，學(xué)生一般是難以參與其中的，這里放手讓學(xué)生操作這個(gè)任務(wù)，給人以新鮮感，可以有效激活學(xué)生參與熱情。讓學(xué)生集體設(shè)計(jì)教案，需要成員之間的默契配合，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)包括眾多內(nèi)容，需要每一個(gè)成員都給出支持，才能順利完成相關(guān)操作，所以這樣的設(shè)計(jì)，可以有效提升學(xué)生互動(dòng)交流品質(zhì)。

四、演繹情境，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)感知

高中學(xué)生大多對(duì)課堂演繹活動(dòng)往往持排斥態(tài)度，這是虛榮心在作祟，但學(xué)生對(duì)課堂演繹活動(dòng)還是充滿期待的。因此，教師在演繹情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，需要關(guān)注不同群體學(xué)生實(shí)際需要。班級(jí)活躍分子，對(duì)演繹活動(dòng)是比較歡迎的，而部分學(xué)生不愿主動(dòng)參與演繹，卻對(duì)觀看課堂演繹有敏感性。教師在具體設(shè)計(jì)時(shí)，需要觀照不同群體學(xué)生的不同心理需求。課堂演繹是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的形象化解讀，為學(xué)生提供更為鮮活、立體的學(xué)習(xí)感知機(jī)會(huì)，對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思維也有一定積極作用，教師要合理運(yùn)用課堂演繹教法，追求課堂教學(xué)效益的最大化。

在學(xué)習(xí)卡夫卡的《變形記》時(shí)，教師課前讓幾個(gè)學(xué)生編排了課本劇，課堂教學(xué)開始時(shí)展開演繹活動(dòng)。教師簡(jiǎn)單致辭：一個(gè)小人物，勤勞、善良、有責(zé)任心，不僅沒有得到善報(bào)，還被變成了甲蟲。他的命運(yùn)最終向何處發(fā)展呢？請(qǐng)看課本劇《變形記》。第一個(gè)出場(chǎng)是主人公格里高爾，他身上背著一個(gè)碩大的甲殼（紙糊的），引發(fā)學(xué)生一陣哄笑。人物自我介紹：我是一個(gè)善良的人，但命運(yùn)卻不夠公平，我拼命干活，在公司受老板的欺負(fù)，在家里也不被重視，我被變成了一只甲蟲，要我如何面對(duì)世人呢？我這日子該怎么過呢？“妹妹”出場(chǎng)：哥哥是一個(gè)可憐的人，辛辛苦苦工作，在公司是好職員，在家里是好孩子，可他卻遭到了不公待遇。如今，他身體越來越差，還在為還清父?jìng)傩模乙o他以照顧。“父親”出觶何藝獠徽氣的兒子，不知干了什么壞事，遭到了天譴，現(xiàn)在變成了甲蟲，什么事情也做不成了，真正成為廢物了。……課堂演繹在繼續(xù)，學(xué)生觀看熱情高漲。教師適時(shí)給出引導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)入佳境之中。

高中語(yǔ)文創(chuàng)意教案范文第3篇

一、文本――對(duì)話的根本

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“實(shí)施建議”部分提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”，“教師是對(duì)話者之一”，“鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”等。雖然課堂教學(xué)中存在教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本、教科書編者與文本等多層面的對(duì)話，但對(duì)話的根本是文本。也就是說就課堂教學(xué)而言，不管是隱性的思想的無聲交流，還是顯性的語(yǔ)言方式的交流，都應(yīng)該以文本或以文本為中心的輻射范圍為對(duì)話的依據(jù)。

1學(xué)生自讀走進(jìn)文本

讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和根本，學(xué)生是讀的主體。語(yǔ)文教師應(yīng)該在課前和上課時(shí)給足學(xué)生自讀文本的時(shí)間，讓學(xué)生在略讀或精讀的過程中感悟和品味文本，和作者進(jìn)行心靈碰撞和情感交流。教師可以教給學(xué)生與文本對(duì)話的方法，比如寫讀后感、寫點(diǎn)評(píng)。

例如，學(xué)生自讀《七顆鉆石》就會(huì)被小姑娘的愛心打動(dòng)，會(huì)被文中神奇的想象吸引。此時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生評(píng)點(diǎn)和記錄這些閱讀初感?？傊?，學(xué)生與文本的對(duì)話是學(xué)生個(gè)體與文本最直接的接觸，體現(xiàn)了“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”的思想。

2師生共同探究文本

朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！睅熒餐骄客瓿蓪?duì)文本的深入學(xué)習(xí)，應(yīng)該是閱讀教學(xué)的第二階段。這一過程不是教師完成預(yù)設(shè)的教案，而是以引導(dǎo)學(xué)生與文本深入對(duì)話為目的。

比如學(xué)習(xí)《七顆鉆石》時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣的問題：文章的結(jié)尾體現(xiàn)作者的什么用意？為什么作者列夫•托爾斯泰要為大熊星座創(chuàng)作這樣一個(gè)起源故事？而探究《背影》一文可以設(shè)計(jì)這樣的問題：你認(rèn)為此文成為經(jīng)典的理由是什么？

3學(xué)生創(chuàng)造超越文本

此環(huán)節(jié)要在立足文本，精讀文本，先入乎其內(nèi)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生出乎其外，把文章讀活。

比如學(xué)完《背影》課文后，只讓學(xué)生講講自己家的親情故事，是對(duì)文本的膚淺拓展，往往不能真正觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心，而變成老生常談的孝敬父母品德教育課。但若是設(shè)計(jì)成這樣的活動(dòng)：搜索日常生活中，父母最打動(dòng)你的細(xì)節(jié)或動(dòng)作，借鑒朱自清先生的敘事線索和詳略安排，進(jìn)行講述或?qū)懽?，則更能在本文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，把學(xué)生的真情實(shí)感調(diào)動(dòng)出來，并強(qiáng)化閱讀教學(xué)過程中形成的能力。再如學(xué)完《七顆鉆石》后，可以建議學(xué)生根據(jù)自己要表達(dá)的主旨，運(yùn)用想象和聯(lián)想為大熊星座編寫另外的起源故事。

二、提問――對(duì)話的顯性形式

提問的主體是學(xué)生或者教師。學(xué)生可以把解讀文本過程中的疑惑，以問題的形式向?qū)υ挼摹耙龑?dǎo)者”――教師提出；教師也可以以問題的形式，把學(xué)生的對(duì)話引向深入。教師設(shè)計(jì)的問題是引導(dǎo)學(xué)生深入文本的墊腳石，是課堂教學(xué)有序開展的保證。課堂提問不在數(shù)量而在于質(zhì)量。教師的問題設(shè)計(jì)應(yīng)該注意橫向和縱深兩個(gè)層次。橫向要能涵蓋課文內(nèi)容，縱深要形成問題序列。

比如講授《最后一課》時(shí)這樣提問：“透過課文，大家說說看，小弗朗士和韓麥爾先生分別是怎樣的人？文章是怎樣通過這兩個(gè)主要人物體現(xiàn)本文的主題的？”前一個(gè)問題是就課文層面上橫向展開的，學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上，能夠概括出小弗朗士是一個(gè)有貪玩、天真、自尊、愛國(guó)等性格的小男孩，以及韓麥爾在最后一課上有著自責(zé)、悲痛、愛國(guó)等復(fù)雜情感的高大的教師形象。第二個(gè)問題的目的則在于引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，是一個(gè)縱深層次的問題。課文寫了小弗朗士在戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境下自然形成的愛國(guó)思想，以及韓麥爾自覺主動(dòng)的愛國(guó)情感。以這兩個(gè)人物為主人公，反映了整個(gè)地區(qū)人們的喪失母語(yǔ)的悲痛和深沉的愛國(guó)情感。

另外，提問還應(yīng)該形成序列，當(dāng)然也可能是在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上引申。這樣學(xué)生可以形成整體思維或是對(duì)文本的整體把握。

三、多媒體――對(duì)話的途徑之一

多媒體容量大，形象逼真，它能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如對(duì)“蓮文化”專題的學(xué)習(xí)，可以通過網(wǎng)絡(luò)，找到相關(guān)的圖片、詩(shī)文、蓮的名稱等等內(nèi)容，同時(shí)教師可以列出相關(guān)的網(wǎng)站，建議學(xué)生課后繼續(xù)探究。多媒體的輔助能更好地達(dá)到專題的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生和文本內(nèi)外廣闊的語(yǔ)文資源對(duì)話?！读主煊襁M(jìn)賈府》教學(xué)中，師生、文本邊展開對(duì)話，邊用多媒體介紹賈府眾多人物的關(guān)系以及表現(xiàn)賈府內(nèi)在環(huán)境的黛玉行走路線，都比傳統(tǒng)的教學(xué)手段更直觀有效。

但多媒體只是輔助手段，它只是對(duì)話的途徑之一。教學(xué)中，應(yīng)該以學(xué)生和文本為中心，要注意運(yùn)用時(shí)機(jī)、技巧，避免學(xué)生自身的創(chuàng)造性形象思維遭到扼殺。

四、留白――對(duì)話的拓展

留白是創(chuàng)作者在創(chuàng)作中為了表現(xiàn)主旨而精心留出的“空白”。語(yǔ)文教材本身就含有很多的、有待學(xué)生對(duì)話補(bǔ)充的“空白”。如《項(xiàng)鏈》戛然而止的結(jié)尾留下了結(jié)局的空白。在與文本對(duì)話過程中，閱讀主體各方面的差異自然帶來讀者想象的不同。如朱自清《荷塘月色》中清新美麗的荷塘月色圖，學(xué)生進(jìn)入情境后會(huì)根據(jù)自己的生活體驗(yàn)，在作者文字的基礎(chǔ)上勾勒出各自的詩(shī)、情、畫、意融為一體的具象的荷塘。

高中語(yǔ)文創(chuàng)意教案范文第4篇

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文新課程；語(yǔ)文教研員；新使命

一、歷史地看待語(yǔ)文教研員

作為從事基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)研究的專業(yè)人士，教研員是當(dāng)代中國(guó)教育界的一種獨(dú)特存在。這個(gè)隸屬于省、地、縣三級(jí)教育行政部門的特殊職業(yè)群體，最初誕生于1956年，對(duì)于中國(guó)這個(gè)人口龐大、辦學(xué)條件落后、師資水平參差不齊的教育弱國(guó)，他們發(fā)揮了積極穩(wěn)健的業(yè)務(wù)指導(dǎo)作用。作為國(guó)家制訂的課程和教學(xué)大綱與各地學(xué)校課程實(shí)施過程之間的重要中介，教研員是由課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向具體的實(shí)然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。具體到語(yǔ)文教研員，他們以語(yǔ)文教師課程實(shí)施中的規(guī)范性作為自身的價(jià)值追求，諸如每篇課文教學(xué)目標(biāo)的明確、教學(xué)重點(diǎn)的突出、教學(xué)過程的有序、板書設(shè)計(jì)的精致、語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確等等（并根據(jù)不同課文或課型而分別一一加以細(xì)化），換言之，語(yǔ)文教研員同樣是以崇尚課程進(jìn)展中的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、操作性和符合規(guī)律性作為基本的教研目標(biāo)。這樣，積極的一面在于，語(yǔ)文教研員使語(yǔ)文課程和教學(xué)計(jì)劃得到了積極有效的落實(shí)，促成中小學(xué)語(yǔ)文課長(zhǎng)期平穩(wěn)和規(guī)范地運(yùn)轉(zhuǎn)；但是，另一方面，由于他們對(duì)語(yǔ)文課的規(guī)范性限制過多，從課文的預(yù)先備課到終端的考試測(cè)評(píng)，均提出一系列明確和細(xì)致的量化、硬性指標(biāo)。而且又借助各級(jí)教育行政部門的力量不斷予以強(qiáng)化，從而導(dǎo)致語(yǔ)文課陷入封閉、僵化和一統(tǒng)的指令性課程范式而難以擺脫。人們戲稱這樣的教研方式是“教練式”：“教研員幫助教師挖掘教材，處理教材，手把手地指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)教案、教學(xué)方式，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作都嚴(yán)格規(guī)范”；而所謂評(píng)課，同樣是教研員根據(jù)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)要求來一錘定音，以致某位優(yōu)質(zhì)課獲獎(jiǎng)教師作如是痛心的反思：“這節(jié)課是我上的，但每一句話都不是我說的”。［1］如此這般，語(yǔ)文教研員以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)和統(tǒng)一考試為基本內(nèi)容的教研活動(dòng)，已構(gòu)成語(yǔ)文新課程實(shí)施中的一大阻力；換言之，語(yǔ)文教研員正面臨著其他學(xué)科教研員同樣嚴(yán)峻、甚至更為嚴(yán)峻的新課程理念的挑戰(zhàn)。

二、語(yǔ)文課程的理念蛻變

具有極強(qiáng)先鋒性的語(yǔ)文新課程，從基本理念到實(shí)施方法乃至評(píng)價(jià)策略，對(duì)語(yǔ)文教研員而言是一項(xiàng)不得不正視的新課題。在適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和高度集中的行政管理體制的指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員由于過度偏重語(yǔ)文課的基礎(chǔ)性和共性而導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)文教師教學(xué)個(gè)性、教學(xué)特色的偏廢，進(jìn)而抑制了語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)揮。而語(yǔ)文新課程，已經(jīng)發(fā)生了下述一系列的理念蛻變，從而賦予語(yǔ)文教研員新的歷史使命。

其一，語(yǔ)文課程目標(biāo)的生成化。從總體上看，語(yǔ)文課程的價(jià)值重心在發(fā)生著重大的位移，即從“以知識(shí)為本”轉(zhuǎn)向“以人的發(fā)展為本”，轉(zhuǎn)向?qū)W生的言語(yǔ)能力、思維能力和情意要素的全面發(fā)展。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何主動(dòng)建構(gòu)與文本、與教師之間平等的對(duì)話關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師如何尊重學(xué)習(xí)主體的生命體驗(yàn)和個(gè)性選擇：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”［2］（17）對(duì)固定的語(yǔ)文知識(shí)，課標(biāo)降低了要求而著眼于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)：“為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)?！保?］（17）這種語(yǔ)文課程理念的重大變革，預(yù)示著課程目標(biāo)必然從靜態(tài)趨向動(dòng)態(tài)、從固定化趨向生成化。學(xué)習(xí)主體生生不息的動(dòng)態(tài)過程，他們對(duì)課程內(nèi)容的主動(dòng)建構(gòu)以及建構(gòu)之間的顯著差異，使語(yǔ)文教師在課程目標(biāo)展開中必然會(huì)遇到非預(yù)期性和非計(jì)劃性的因素，這些因素與具體的教學(xué)情境相整合，使語(yǔ)文課程目標(biāo)不斷衍化和出新。這樣，語(yǔ)文教研員就未必能從教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外的預(yù)制目標(biāo)來作削足適履式的框定。而個(gè)別教研員對(duì)“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”語(yǔ)文課例的非難，恰恰表明改變指令性課程范式下教研員所形成的教學(xué)目標(biāo)全預(yù)制和全壟斷觀念的緊迫性。［3］

其二，語(yǔ)文課程內(nèi)容的自主性。對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的封閉主義和孤立主義傾向的全面矯正，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，新課標(biāo)要求“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間”。［2］（14）這樣，對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的教學(xué)自主性大大增強(qiáng)了。而另一方面，新課標(biāo)更要求廣泛開發(fā)語(yǔ)文課程資源。鑒于母語(yǔ)課程資源無時(shí)不有、無處不在這個(gè)顯著特點(diǎn)，新課標(biāo)力求彰顯自然、社會(huì)、人文等多種語(yǔ)文課程資源，以使語(yǔ)文課走出“課堂為中心”“教科書為中心”這種應(yīng)試誤區(qū)。尤其是高中語(yǔ)文課程，選修課和必修課并重，更加突出了師生雙方對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容教與學(xué)的自主性。這樣，無論是教師自行選擇國(guó)家或地方編制好的教材，還是教師主動(dòng)開發(fā)校內(nèi)外課程資源、獨(dú)立開設(shè)選修課，都將促進(jìn)語(yǔ)文教師對(duì)課程內(nèi)容的自主篩選與重組，使語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出各個(gè)相異的個(gè)性化風(fēng)貌。這使語(yǔ)文教研員習(xí)以為常的統(tǒng)一課程內(nèi)容、學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一考評(píng)方式等標(biāo)準(zhǔn)化尺度，難以適應(yīng)語(yǔ)文新課程的發(fā)展。

其三，語(yǔ)文課程實(shí)施的開放性。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行。”教師應(yīng)清醒地意識(shí)到“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，故要“尊重學(xué)生的個(gè)體差異”。［2］（15）在課程目標(biāo)走向生成化的基本趨勢(shì)下，語(yǔ)文教師要以新的課程價(jià)值觀來指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)，即鼓勵(lì)學(xué)生矢志突破語(yǔ)文知識(shí)的“繭縛”，發(fā)展其洋溢著靈氣和才情的個(gè)性化言語(yǔ)能力。表現(xiàn)在課程實(shí)施中，語(yǔ)文教師要為學(xué)生獨(dú)特的文本體驗(yàn)鋪設(shè)多種路向，為其個(gè)性化的審美鑒賞開放充分的精神空間──這種充滿民主氣息的課程實(shí)施，要求語(yǔ)文教研員也要以新的眼光和開放的襟懷來促進(jìn)多樣化語(yǔ)文課程實(shí)施形態(tài)和個(gè)性化語(yǔ)文課程創(chuàng)造者的出現(xiàn)。

其四，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多元化。既然語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的目的、維度、方法等等均發(fā)生了一系列重大變化，即從過度偏重甄別和選拔轉(zhuǎn)向有效地促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的可持續(xù)發(fā)展，從單純關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)體系和語(yǔ)文能力訓(xùn)練點(diǎn)轉(zhuǎn)向知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三方面并重，從單一的終端評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評(píng)價(jià)和終端性評(píng)價(jià)兼顧以及從繁瑣化定量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)的結(jié)合，等等，這就自然要求教研員對(duì)語(yǔ)文教師自身的評(píng)價(jià)也發(fā)生相應(yīng)的變化，包括評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)方法等多方面的創(chuàng)新，以順應(yīng)課程改革的潮流，促進(jìn)語(yǔ)文教師與新課程同步成長(zhǎng)與成熟。

三、語(yǔ)文教研員的新使命

新理念的語(yǔ)文新課程，賦予語(yǔ)文教研員嶄新的歷史使命，使其承擔(dān)起前所未有的新職能，從而保證語(yǔ)文教師角色趨向于教育學(xué)意義上的對(duì)話者、新課程的實(shí)施者和學(xué)生課程學(xué)習(xí)的激勵(lì)者這三種新身份上。［4］

首先，語(yǔ)文教研員要由國(guó)家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，各級(jí)教研員自身也往往遠(yuǎn)離課程的決策和審議（地市、縣市兩級(jí)教研員尤甚），更多的是單向式向一線教師詮釋國(guó)家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施的具體意見，而沒有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)中介的特殊主體功能；準(zhǔn)確地說，長(zhǎng)期以來多數(shù)語(yǔ)文教研員尚未進(jìn)入有目標(biāo)、有計(jì)劃的“研究主體”的角色，只是作為國(guó)家課程意志忠實(shí)而被動(dòng)的附屬者而存在。語(yǔ)文新課程的實(shí)施，迫切要求教研員成為具有主體意識(shí)和探求精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國(guó)家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實(shí)踐的藝術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開放性和前沿性，即超越狹隘的課程與教學(xué)之實(shí)踐而努力追蹤中外課程理論和教學(xué)理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化理論思維。這里，語(yǔ)文教研員需要克服下述兩種片面的傾向。其一是重語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)而輕語(yǔ)文課程理論。由于傳統(tǒng)上將語(yǔ)文課程視作學(xué)科、視作教師向?qū)W生所傳授的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系之總和，所以有些教研員不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對(duì)課程理論的“自覺意識(shí)”，更缺乏深入廣泛的研究，這必然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對(duì)貧乏。為了改變這種情形，語(yǔ)文教研員要同時(shí)具備“學(xué)科意識(shí)”（consciousness of subject）和“課程意識(shí)”（consciousness of curriculum），嚴(yán)格區(qū)分作為靜態(tài)型知識(shí)序列的學(xué)科與作為動(dòng)態(tài)型主體構(gòu)建的課程，明確前者指向外在的知識(shí)客體，后者指向師生主體對(duì)知識(shí)客體的激活和內(nèi)化。其二是重傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論，輕西方課程和教學(xué)理論。建國(guó)以來，前蘇聯(lián)的課程和教學(xué)理論對(duì)中國(guó)大陸基礎(chǔ)教育的負(fù)面影響很深，使多數(shù)語(yǔ)文教研員的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學(xué)的預(yù)期性、計(jì)劃性、統(tǒng)一性和終端結(jié)果，并以這種適應(yīng)高度集中的行政管理和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的傳統(tǒng)觀念作為主要的理論內(nèi)存。而語(yǔ)文新課程本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進(jìn)的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，這必然要求語(yǔ)文教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點(diǎn)的全域性，即站在全球化時(shí)代的宏觀角度來觀照和研究當(dāng)下的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。雖然，教研員的理論素養(yǎng)難免有深淺寬窄之分，未必人人能達(dá)到相當(dāng)淵博的專業(yè)水準(zhǔn)，但在實(shí)施和推廣新課程的背景下，要求人人成為課程與教學(xué)研究的行家──這是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展賦予語(yǔ)文教研員的歷史使命。

其次，語(yǔ)文教研員要由共性化課程的規(guī)范者而成為個(gè)性化課程的催生者。在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員自身的意識(shí)總是被一套標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)文課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標(biāo)、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評(píng)估尺度，這些為語(yǔ)文教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細(xì)化和量化，并在有計(jì)劃的教研活動(dòng)中嚴(yán)格地規(guī)范著一線語(yǔ)文教師的課程理念和教學(xué)行為。這樣，在追求語(yǔ)文課程與教學(xué)科學(xué)化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程雷同，以往所謂的語(yǔ)文教學(xué)改革也往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺層次上。而今，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵(lì)教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實(shí)施的彈性空間。這樣，一方面，語(yǔ)文教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”，促進(jìn)學(xué)生“主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)?！绷硪环矫?，語(yǔ)文教研員自然也要引導(dǎo)教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個(gè)性化課程。所謂個(gè)性化課程，是最能凸顯執(zhí)教者獨(dú)特的教育智慧和鮮明的教學(xué)風(fēng)格的課程，是在兼顧語(yǔ)文課程共性和基礎(chǔ)性的前提下最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的課程。作為課程和教學(xué)研究的專家，語(yǔ)文教研員要有意識(shí)地張揚(yáng)新課標(biāo)的基本理念，積極主動(dòng)地釋放和發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造力，尊重教師教學(xué)的獨(dú)特性和群體之間的教學(xué)差異性，反對(duì)亦步亦趨、盲目模仿乃至照搬?！笆痉墩n”之范，并非誘人入彀，而是啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。教育的生命力就在于順應(yīng)時(shí)代潮流而求變，從課程目標(biāo)直至教學(xué)方法，林林總總，莫不在變中呈顯生機(jī)──因此，語(yǔ)文教研員理當(dāng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)所有的教師上出“自己的課”來，包括自主設(shè)計(jì)、選擇、開發(fā)和實(shí)施“自己的課”。第一，就語(yǔ)文課程既定內(nèi)容而言，教研員應(yīng)鼓勵(lì)教師對(duì)教科書作出適應(yīng)的“裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實(shí)際情形而作出相宜的安排，切忌簡(jiǎn)單移植他人（即使是名師）的教學(xué)方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進(jìn)教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價(jià)值，從學(xué)生的興趣、愛好和個(gè)性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就語(yǔ)文課程的動(dòng)態(tài)性而言，教研員應(yīng)喚醒教師的母語(yǔ)課程資源意識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開發(fā)母語(yǔ)課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實(shí)與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體。教研員要有眼力和膽識(shí)撤除無形的課程?hào)艡?，使語(yǔ)文教師走向廣闊的課程創(chuàng)造空間。第三，就語(yǔ)文課程具體實(shí)施（即教學(xué)）而言，教研員應(yīng)鼓勵(lì)教師充分開放課程進(jìn)展和生成的過程，使課程與教學(xué)充溢創(chuàng)造性的生機(jī)和活力。語(yǔ)文這樣的人文課程的實(shí)施，恰如英國(guó)著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主張的不應(yīng)以一種既成結(jié)論來封閉課堂探討的邊界［5］。因此，教研員應(yīng)審慎避免以統(tǒng)一和共性的標(biāo)準(zhǔn)去限制千姿百態(tài)的課程進(jìn)展。簡(jiǎn)言之，尊重語(yǔ)文教學(xué)的多元和個(gè)性差異、珍視語(yǔ)文課程的生成性和開放性──這是語(yǔ)文教研員對(duì)課堂教學(xué)的基本價(jià)值引導(dǎo)，也是催生語(yǔ)文教師個(gè)性化課程的必要條件。

最后，語(yǔ)文教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進(jìn)者。在指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員常常通過課堂的聽和看而作出“教學(xué)臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，其鑒定結(jié)果被納入校長(zhǎng)的行政管理，其鑒定效應(yīng)是無可爭(zhēng)辯的權(quán)威性的，并與語(yǔ)文教師的晉級(jí)擢升息息相關(guān)，故語(yǔ)文教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓?；A(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，理應(yīng)變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動(dòng)、平等交流的探討式，以真正促進(jìn)教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。第一，語(yǔ)文教研員要重構(gòu)與語(yǔ)文教師的新型關(guān)系。既然語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)同師生關(guān)系是建立在人格平等基礎(chǔ)上的真誠(chéng)的對(duì)話關(guān)系，那么，教研員與教師的關(guān)系亦當(dāng)如此──更確切地說教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責(zé)在于幫助年輕教師走向成熟化、年長(zhǎng)教師走向風(fēng)格化、骨干教師走向?qū)徝阑?。語(yǔ)文教研員評(píng)價(jià)的目的在于促進(jìn)教師建立并強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展的自信，“有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)”，最終步入師生融為一體、共享成長(zhǎng)幸福的語(yǔ)文教學(xué)理想境界。第二，語(yǔ)文教研員要更新教學(xué)評(píng)價(jià)的操作要領(lǐng)。就評(píng)價(jià)原則而言，要變簡(jiǎn)單化的課程約束為促進(jìn)教師特色和特長(zhǎng)的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計(jì)的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性的充分展示；就評(píng)價(jià)方法而言，要變語(yǔ)文教研員“一課定論”為注重教師課堂教學(xué)實(shí)踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；就評(píng)價(jià)主體而言，要變“他評(píng)”為“自評(píng)”為主，即按照課程改革綱要要求的那樣：“強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思”，激發(fā)在自審、反思基礎(chǔ)上自主發(fā)展的強(qiáng)烈內(nèi)需；就評(píng)價(jià)維度而言，變單純關(guān)注教師課程操作層面為兼顧其課程和教學(xué)理念、教學(xué)原則乃至人格態(tài)度等潛隱層面，其中最根本的就是教師的價(jià)值觀立足點(diǎn)是否轉(zhuǎn)移到“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”上。第三，語(yǔ)文教研員要養(yǎng)成教學(xué)評(píng)論家的“發(fā)現(xiàn)意識(shí)”。這是教研員必備的素養(yǎng)之一。一方面，語(yǔ)文教研員應(yīng)有目的地、周期性地進(jìn)課堂，全面掌握語(yǔ)文新課程實(shí)驗(yàn)的總體動(dòng)態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)分析，促進(jìn)學(xué)校對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的適度調(diào)整和對(duì)語(yǔ)文教學(xué)管理的最優(yōu)改進(jìn)；另一方面，要敏于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文新課程發(fā)展中有創(chuàng)意的新特點(diǎn)和新趨勢(shì)，能以課程和教學(xué)專家的理論眼光與評(píng)論家的職業(yè)敏感去“點(diǎn)撥”紛紜復(fù)雜的課堂現(xiàn)象，去發(fā)現(xiàn)自有追求、高標(biāo)特立的語(yǔ)文教學(xué)新人，從而引導(dǎo)語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)走向教育現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)。這里，我們非常強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)文教研員作為課程和教學(xué)藝術(shù)的職業(yè)評(píng)論家，應(yīng)當(dāng)超越淺泛、追求卓越，精心把握好情感性和前瞻性原則。所謂情感性原則，即語(yǔ)文教研員要與語(yǔ)文教師共同投入課程改革的艱苦實(shí)踐，以心靈擁抱心靈，以激情點(diǎn)燃激情，用自己的人格魅力和學(xué)養(yǎng)魅力給教師注入持續(xù)拓展課程改革的源源動(dòng)力。所謂前瞻性原則，即語(yǔ)文教研員要預(yù)見教師的教學(xué)潛力及其隱含的可能性發(fā)展前景，充分估計(jì)到語(yǔ)文教學(xué)探索的曲折性和必要的預(yù)支代價(jià)。

總之，高標(biāo)嶄新價(jià)值取向的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革，必然賦予語(yǔ)文以及其他學(xué)科教研員以歷史新使命，進(jìn)而引導(dǎo)教師角色隨之而實(shí)現(xiàn)深層次轉(zhuǎn)換，使基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)走向民主、開放、和諧的創(chuàng)新境界。

參考文獻(xiàn)

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