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民國(guó)時(shí)期的小學(xué)教育范文第1篇

一、教育目標(biāo)上強(qiáng)化關(guān)懷能力的培養(yǎng)

自從建立了統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和推行了標(biāo)準(zhǔn)化考試，對(duì)教育目的的嚴(yán)肅討論越來越少。教育的經(jīng)濟(jì)功能左右了人們的視野，學(xué)校變成為個(gè)人職業(yè)成功和國(guó)家經(jīng)濟(jì)繁榮服務(wù)的工具。造成的結(jié)果是，大多數(shù)學(xué)生既沒有得到任何有實(shí)際價(jià)值的知識(shí)或技巧，也沒有樹立對(duì)未來要做的工作的欣賞與喜愛。

就我國(guó)而言，目前我們的教育非常重視學(xué)業(yè)成績(jī)，即使有所謂的全面發(fā)展的學(xué)生，也是把德、智、體、美、勞等在很大程度上換算成了分?jǐn)?shù)來計(jì)算綜合評(píng)分的高低。正如諾丁斯所指出的，“教育沒有什么最后的產(chǎn)品——沒有什么人接受教育后能夠成為完美的人，但是，教育會(huì)培養(yǎng)出那些向我們展示進(jìn)步和成長(zhǎng)的人，而只有一個(gè)學(xué)會(huì)了關(guān)懷的人才具有這種進(jìn)步和成長(zhǎng)的張力，去追求和實(shí)現(xiàn)一生的幸福?！?i關(guān)懷雖然被視為女性特質(zhì)，但它并非與生俱來的心理特點(diǎn)，盡管人性中具有關(guān)懷他人的美好情感，但真正的關(guān)懷能力是需要培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的。我們目前的教育的目的應(yīng)該培養(yǎng)的是一個(gè)能感受關(guān)懷并學(xué)會(huì)關(guān)懷的人，包括關(guān)懷自我，關(guān)懷身邊的人，關(guān)心陌生人和遠(yuǎn)離自己的人，關(guān)懷動(dòng)物、植物和地球，關(guān)懷人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，最后是關(guān)懷知識(shí)。這樣的人才是我們的教育真正需要培養(yǎng)的人。

二、教育過程上注重“情境化”，融入師生的“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”，讓學(xué)生發(fā)出聲音

女性主義關(guān)懷倫理學(xué)認(rèn)為認(rèn)識(shí)世界的過程以及知識(shí)形成的過程，都與人的情感、態(tài)度、興趣、個(gè)性、價(jià)值觀和世界觀緊密相關(guān)，知識(shí)在傳遞時(shí)要聯(lián)系學(xué)生的個(gè)性、情感、興趣、態(tài)度等。傳統(tǒng)的知識(shí)論以獲得普遍的、價(jià)值中立的、客觀性的知識(shí)為首要目標(biāo)，主張人們應(yīng)該消除主觀性、情景性以及個(gè)人的價(jià)值觀念，以形成理性主義、基礎(chǔ)主義和客觀性的認(rèn)知模式，忽視個(gè)人內(nèi)心最真實(shí)的體驗(yàn)和感受。

在課堂教學(xué)中，注重教學(xué)過程的開放性和課堂知識(shí)的生成性，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與他們生動(dòng)多彩的社會(huì)生活、優(yōu)秀文化結(jié)合起來，把知識(shí)的傳授與能力的培養(yǎng)和關(guān)懷人格的發(fā)展結(jié)合起來，使整個(gè)課堂從預(yù)設(shè)封閉走向生成整合。教師通過這種立體豐富的教學(xué)內(nèi)容和形式，注重發(fā)揮學(xué)生的主體能力和主體人格的可持續(xù)發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)情境，帶入學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，讓學(xué)生直接迅速地領(lǐng)悟、體察課程內(nèi)容，并形成積極的情感體驗(yàn)，從而發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，深化個(gè)性培養(yǎng)。這就要求師生間應(yīng)該是平等地對(duì)話，而不是教師居高臨下的訓(xùn)導(dǎo)，讓學(xué)生強(qiáng)行接受自己的價(jià)值觀念和思維方式。

三、教育環(huán)境上營(yíng)造關(guān)懷的課堂和學(xué)校

1.打造關(guān)懷型的個(gè)性化課堂。大學(xué)的課堂常常不是個(gè)性化的，教師不知道學(xué)生的名字，大課堂讓學(xué)生感到孤立。在學(xué)生眼里，一個(gè)好的教授應(yīng)該是平易近人、和藹友善，并且渴望了解學(xué)生的，能夠讓學(xué)生積極主動(dòng)地提出問題，對(duì)此有以下幾點(diǎn)建議：（1）鼓勵(lì)利用學(xué)習(xí)小組。這種學(xué)習(xí)方式對(duì)于女生更為有益，使他們有機(jī)會(huì)平等地參與和合作。教師可以在課程開始時(shí)鼓勵(lì)建立研究小組，或者按照小組來分配任務(wù)或工作。（2）形成良好的群體意識(shí)。教師力圖在課堂上增強(qiáng)學(xué)生彼此之間的了解，以便培養(yǎng)一種良好的群體意識(shí)和友誼。在提問之前，先請(qǐng)學(xué)生們與同桌討論幾分鐘，這樣既有利于同學(xué)之間的接觸，又能讓他們理清自己的思路。（3）多進(jìn)行寫作訓(xùn)練。利用寫作工具來學(xué)習(xí)理解和合作。（4）重新布置教室環(huán)境。把桌子擺成U字形，如果是小一些的班級(jí)，讓學(xué)生圍坐在桌子旁。在教室中形成一個(gè)非正式、人性化的聯(lián)系平臺(tái)，通過改變過道的空間以縮短教師與學(xué)生之間的距離。（5）自覺利用信息化教學(xué)手段。將現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境與新型教學(xué)模式和方法結(jié)合，在課程小型化趨勢(shì)下，仍能予學(xué)生以鮮活的、愉快的、別具特色的教學(xué)過程，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，使他們對(duì)文化素質(zhì)教育課程充滿向往。（6）為學(xué)生們提供課外接觸教師的機(jī)會(huì)。教師可以邀請(qǐng)小班級(jí)或者學(xué)生小組的同學(xué)到小教室或者自己的辦公室就某一題目進(jìn)行非正式討論，或是探討課程的某個(gè)部分。ii

民國(guó)時(shí)期的小學(xué)教育范文第2篇

(一)變量選擇與數(shù)據(jù)處理學(xué)校教育與社會(huì)教育的關(guān)系必然反映在兩者的規(guī)模上，也就是說，學(xué)校教育的規(guī)模會(huì)對(duì)社會(huì)教育的規(guī)模產(chǎn)生影響，反之亦然。所以，本文選取了民國(guó)時(shí)期的學(xué)校數(shù)量及社會(huì)教育數(shù)量作為變量來反映兩者的關(guān)系。文中涉及的數(shù)據(jù)來源于1934年版的《第一次中國(guó)教育年鑒》及1948年版的《第二次中國(guó)教育年鑒》，其中包括1912—1945年社會(huì)教育組織、高等學(xué)校、中等學(xué)校及小學(xué)校的數(shù)量。1928年以前部分年份數(shù)據(jù)缺失，本文事先利用最小平方法得到其估計(jì)值，最終得到1912—1945年完整的時(shí)間序列，并利用Eviews7．2對(duì)所選取的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

(二)時(shí)間序列的單位根檢驗(yàn)首先，我們考慮學(xué)校教育與社會(huì)教育之間是否存在著相關(guān)關(guān)系。運(yùn)用計(jì)量軟件Eviews7．2，對(duì)社會(huì)教育組織(SJZZ)、學(xué)校教育(XXZZ)、高等學(xué)校(GDXX)、中等學(xué)校(ZDXX)及小學(xué)校(XXX)的時(shí)間序列進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)，得到它們的相關(guān)系數(shù)矩陣如表1所示。由表1可知，社會(huì)教育與學(xué)校教育具有較強(qiáng)的相關(guān)性。具體到各層面，社會(huì)教育與中等學(xué)校及小學(xué)校具有較強(qiáng)的相關(guān)性，小學(xué)校與中等學(xué)校、高等學(xué)校三者之間存在較高的相關(guān)性。其中，高等學(xué)校與中等學(xué)校的相關(guān)性高于高等學(xué)校與小學(xué)校相關(guān)性，但小于中等學(xué)校與小學(xué)校的相關(guān)性。值得注意的是，社會(huì)教育與小學(xué)校的相關(guān)系數(shù)一樣，這主要是因?yàn)樾W(xué)校的數(shù)量在學(xué)校教育中占了非常大的比例，小學(xué)校數(shù)量幾乎等于學(xué)校教育總量。雖然學(xué)校教育與社會(huì)教育存在較高的相關(guān)性，但它們之間具體相關(guān)關(guān)系的得出，需要對(duì)它們建立合適的回歸方程。具體步驟為:第一，檢驗(yàn)原時(shí)間序列的平穩(wěn)性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法對(duì)小學(xué)校、中等學(xué)校和高等學(xué)校及社會(huì)教育組織，4個(gè)變量的原時(shí)間序列進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在1%、5%、10%三個(gè)顯著水平下全部包含單位根(見表2)，表明原時(shí)間序列均為非平穩(wěn)的時(shí)間序列。第二，檢驗(yàn)一階差分時(shí)間序列的平穩(wěn)性。對(duì)4個(gè)變量的原時(shí)間序列進(jìn)行一階差分并進(jìn)行ADF檢驗(yàn)，結(jié)果顯示在1%、5%、10%三個(gè)顯著水平下都是平穩(wěn)的序列(見表2)，即4個(gè)變量都是I(1)過程(即一階單整)，可進(jìn)一步對(duì)它們之間的協(xié)整關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)。

(三)模型的建立及協(xié)整關(guān)系檢驗(yàn)首先，采用Johansen協(xié)整檢驗(yàn)方法，并根據(jù)赤池信息準(zhǔn)則(AIC)和施瓦茨準(zhǔn)則(SC)來確定VAR模型的最佳滯后期，結(jié)果如表3所示。由表3可知，在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5個(gè)評(píng)價(jià)最佳滯后期的指標(biāo)中，有4個(gè)顯示最佳滯后期數(shù)為3，據(jù)此建立VAR(3)模型并對(duì)序列進(jìn)行Johansen協(xié)整檢驗(yàn):首先計(jì)算回歸方程的跡值，然后與不存在協(xié)整關(guān)系、存在一個(gè)協(xié)整關(guān)系和存在兩個(gè)協(xié)整關(guān)系等假設(shè)前提下的跡值比較，如果回歸方程的跡值大于假設(shè)條件下的臨界值時(shí)，那么就拒絕其前提假設(shè);反之，則接受其前提假設(shè)。Johansen協(xié)整關(guān)系結(jié)果如表4所示。從表4可知，在顯著性水平5%下只拒絕了4個(gè)變量不存在協(xié)整關(guān)系的假設(shè)，也就是說在5%的水平下有且只有一個(gè)協(xié)整關(guān)系，對(duì)于最大特征值的統(tǒng)計(jì)量檢驗(yàn)也得出相同結(jié)論。進(jìn)行回歸分析后結(jié)果得到表5所示結(jié)果，據(jù)此可以寫出社會(huì)教育與其他變量的協(xié)整方程。這個(gè)方程是長(zhǎng)期均衡方程，u^t是誤差修正項(xiàng)。從所估計(jì)的方程中可以看出，中等學(xué)校和小學(xué)校對(duì)社會(huì)教育有明顯的促進(jìn)作用。這可能是由于中小學(xué)的數(shù)量龐大，分布較廣所致。由上文可知，學(xué)校主要為社會(huì)教育提供師資和場(chǎng)地，因此其規(guī)模越大，能夠?yàn)樯鐣?huì)教育提供的資源就越多，就越能促進(jìn)社會(huì)教育發(fā)展。在高等學(xué)校和中等學(xué)校不變的情況下，小學(xué)校增加1%，則社會(huì)教育組織約增加78．5%。在高等學(xué)習(xí)和小學(xué)校不變的情況下，中等學(xué)校增加1%，則社會(huì)教育組織約增加267%。高等教育則對(duì)社會(huì)教育有很強(qiáng)的抑制作用。這可能是高等學(xué)校的建立需要太多的資源從而擠占了社會(huì)教育的資源所致。在中等學(xué)校和小學(xué)不變的情況下，高等學(xué)校增加1%，社會(huì)教育將減少22823．35%。不過由于小學(xué)數(shù)量大大超過中學(xué)的數(shù)量，所以雖然其增加比率較小，但從總量來看，其對(duì)社會(huì)教育產(chǎn)生的作用比中學(xué)產(chǎn)生的作用要大。而高等教育由于總體規(guī)模不大，其對(duì)社會(huì)教育的總體影響也不大。

(四)Granger因果檢驗(yàn)根據(jù)Johansen協(xié)整檢驗(yàn)可知，社會(huì)教育組織、高等學(xué)校、中等學(xué)校和小學(xué)校存在一個(gè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的均衡關(guān)系，但是并沒有得出4個(gè)變量之間是否存在因果關(guān)系，因此需要進(jìn)一步對(duì)變量社會(huì)教育組織、高等學(xué)校、中等學(xué)校和小學(xué)校進(jìn)行Granger因果檢驗(yàn)。選擇由VAR(3)模型進(jìn)行Granger因果檢驗(yàn)，得到表6結(jié)果。根據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果，在5%的顯著水平上，小學(xué)校是中等學(xué)校變化的原因，中等學(xué)校也是小學(xué)校變化的原因。小學(xué)校是社會(huì)教育變化的原因，但社會(huì)教育不是小學(xué)校變化的原因。綜合以上分析，可以認(rèn)為學(xué)校教育對(duì)社會(huì)教育具有較大的影響，其中又以小學(xué)校對(duì)社會(huì)教育的影響較大，是社會(huì)教育的Granger原因。社會(huì)教育對(duì)學(xué)校教育具有較弱的影響，不是學(xué)校教育的Granger原因。這與上述相關(guān)系數(shù)的檢驗(yàn)結(jié)果相呼應(yīng)，也符合兩者關(guān)系動(dòng)態(tài)變化的事實(shí)，即雖然學(xué)校教育與社會(huì)教育具有互補(bǔ)性依賴，但是雙方依賴的強(qiáng)度是不一樣的，社會(huì)教育顯然更加依賴于學(xué)校教育。資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，對(duì)資源決定權(quán)控制的集中和資源對(duì)組織的重要性共同決定了一方對(duì)另一方的依賴程度［4］。社會(huì)教育向提供學(xué)校教育提供的某些資源并不是關(guān)鍵或必須的，如圖書館、博物館、電影院等等。而有些資源對(duì)學(xué)校教育來說可以從很多渠道獲得，如研究材料的來源和驗(yàn)證的場(chǎng)地、就業(yè)和實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)等等。社會(huì)教育僅是社會(huì)活動(dòng)中的極小部分，對(duì)學(xué)校教育的發(fā)展不能起決定性的影響作用。而學(xué)校教育則是社會(huì)教育存在的基礎(chǔ)，學(xué)校教育提供的理論來源、師資、場(chǎng)地和設(shè)備等等，都是社會(huì)教育所必須擁有的。其中最重要的師資，絕大部分都是由學(xué)校培養(yǎng)或直接提供。因此，社會(huì)教育對(duì)學(xué)校教育的依賴程度，要遠(yuǎn)高于學(xué)校教育對(duì)社會(huì)教育的依賴程度。也就說學(xué)校教育對(duì)社會(huì)教育的影響要遠(yuǎn)大于社會(huì)教育對(duì)學(xué)校教育的影響。其中又以小學(xué)校對(duì)社會(huì)教育的影響最大，這是由兩者之間的關(guān)系所決定的。社會(huì)教育的一大任務(wù)是要對(duì)失學(xué)成人開展補(bǔ)習(xí)教育。而這些失學(xué)成人之所以失學(xué)，主要原因便是小學(xué)教育不發(fā)達(dá)，義務(wù)教育沒有得到切實(shí)的實(shí)行。從這個(gè)角度看，兩者應(yīng)該是一種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，即小學(xué)校的發(fā)展會(huì)抑制社會(huì)教育的發(fā)展，但是上述協(xié)整方程的結(jié)果告訴我們小學(xué)對(duì)社會(huì)教育具有促進(jìn)作用。而且小學(xué)校與社會(huì)教育歷年的發(fā)展過程告訴我們，兩者之間也不是一直呈現(xiàn)反向變動(dòng)的趨勢(shì)。如圖1所示小學(xué)校與社會(huì)教育的相對(duì)規(guī)模變化呈現(xiàn)4個(gè)比較明顯的階段:1912—1928年，1928—1936年，1936—1940年，1940—1949年。在4個(gè)階段中，只有第一階段和第四階段符合小學(xué)校對(duì)社會(huì)教育具有抑制作用的競(jìng)爭(zhēng)性特征，即呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。但在第二和第三階段，小學(xué)校表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)教育具有促進(jìn)作用的特征，即呈現(xiàn)正相關(guān)。結(jié)合學(xué)校教育與社會(huì)教育的動(dòng)態(tài)關(guān)系變化可知［3］，在弱共生階段，即在1912—1928年和1940—1949年兩個(gè)時(shí)期，小學(xué)校對(duì)社會(huì)教育表現(xiàn)出抑制性，而在強(qiáng)共生階段，即1928—1936年和1936—1940年兩個(gè)時(shí)期，小學(xué)校對(duì)社會(huì)教育表現(xiàn)出促進(jìn)作用。根據(jù)資源依賴?yán)碚?，社?huì)教育對(duì)學(xué)校教育特別是小學(xué)校具有較強(qiáng)的依賴性，這就解釋了為什么小學(xué)校是社會(huì)教育的Granger原因，而社會(huì)教育不是小學(xué)校的Granger原因，雙方的競(jìng)爭(zhēng)性與共生性關(guān)系的變化趨勢(shì)，解釋了兩者的相對(duì)規(guī)模變化趨勢(shì)。

二、結(jié)論

民國(guó)時(shí)期的小學(xué)教育范文第3篇

《弟子規(guī)》為清康熙年產(chǎn)間的秀才李毓秀編撰，內(nèi)容涉及童蒙教育的待人接物等規(guī)矩，繼承了朱熹編撰《童蒙須知》的傳統(tǒng)，成為當(dāng)時(shí)的蒙學(xué)讀物之一。在清代它并不是必讀的儒家經(jīng)典，到了民國(guó)時(shí)期，《弟子規(guī)》之類的蒙學(xué)讀物被新式教科書取代了。然而，隨著時(shí)代變遷，在20世紀(jì)80年代，伴隨著中國(guó)改革開放的步伐，中國(guó)傳統(tǒng)文化出現(xiàn)復(fù)歸的熱潮；90年代，臺(tái)灣省的王財(cái)貴教授發(fā)起“兒童誦讀經(jīng)典”教育，提倡閱讀中國(guó)和外國(guó)的經(jīng)典。其影響波及大陸，但在大陸被演變?yōu)樯賰骸白x經(jīng)”活動(dòng)。大量民間機(jī)構(gòu)和私塾主要選擇“三、百、千”（三字經(jīng)、百家姓、千字文）及《弟子規(guī)》等傳統(tǒng)蒙學(xué)讀物，作為少兒誦讀的主要教材。

2005年，中國(guó)人民大學(xué)建立“國(guó)學(xué)院”，作為振興國(guó)學(xué)的一個(gè)標(biāo)志性事件，這進(jìn)一步推動(dòng)了“國(guó)學(xué)”的概念在大眾媒體的傳播。2010年，錢文忠在中央電視臺(tái)“百家講壇”欄目講解《弟子規(guī)》，并出版《錢文忠解讀》一書，憑借電視媒體的影響力，使古代童蒙讀物家喻戶曉。在這樣的背景下，許多出版社聞風(fēng)而動(dòng)出版了《弟子規(guī)》等蒙學(xué)讀物，而且不少版本直接貼上“經(jīng)典”“國(guó)學(xué)”“國(guó)學(xué)經(jīng)典”的標(biāo)簽。在內(nèi)容方面，主要是添加拼音、文字解讀和相關(guān)故事；在形式上多采用卡通或漫畫繪圖，色彩鮮艷、裝幀考究，還有電子書、動(dòng)漫產(chǎn)品等。

在諸多因素的作用下，《弟子規(guī)》等蒙學(xué)讀物從民間私塾進(jìn)入了公辦學(xué)校，以學(xué)校教材的形式成為中國(guó)傳統(tǒng)文化的讀本，同時(shí)也不斷引發(fā)爭(zhēng)議。2010年12月，山東省教育廳下發(fā)通知，嚴(yán)禁向?qū)W生“不加選擇”地全文推薦《弟子規(guī)》等蒙學(xué)讀物。一時(shí)議論紛紛，有支持者也有反對(duì)者。在2016年5月，《中國(guó)傳統(tǒng)文化教育全國(guó)中小學(xué)實(shí)驗(yàn)教材》北京版正式出版，其中就包括飽受爭(zhēng)議的《弟子規(guī)》。

誦讀的爭(zhēng)議

《弟子規(guī)》從進(jìn)課堂開始就飽受爭(zhēng)議，爭(zhēng)議的焦點(diǎn)首先是《弟子規(guī)》是否可以作為國(guó)學(xué)經(jīng)典。許多學(xué)者認(rèn)為，《弟子規(guī)》是清代康熙年間秀才李毓秀編纂的讀物，只是作為當(dāng)時(shí)的幼兒蒙學(xué)讀物，而不是歷史上大儒的手筆，不能算作儒家經(jīng)典，其內(nèi)容除了道德說教就是規(guī)矩禮儀，在現(xiàn)代社會(huì)生活中也不合時(shí)宜。而有些學(xué)者則認(rèn)為，《弟子規(guī)》是儒學(xué)的根，地位應(yīng)該高于其他的儒學(xué)經(jīng)典。

另一種圍繞《弟子規(guī)》的爭(zhēng)議發(fā)生在現(xiàn)在的學(xué)校和家長(zhǎng)之間，這類爭(zhēng)議是就《弟子規(guī)》本身的內(nèi)容而展開。雖然許多媒體和學(xué)校宣傳學(xué)生學(xué)了《弟子規(guī)》之后，行為習(xí)慣產(chǎn)生了很好的變化，但是許多家長(zhǎng)認(rèn)為《弟子規(guī)》中的糟粕遠(yuǎn)多于精粹，學(xué)生如果真的按照《弟子規(guī)》的要求去做，豈不成了老氣橫秋、迂腐不堪的老夫子，根本無法在現(xiàn)代社會(huì)立足嘛。另外，爭(zhēng)議的問題聚集在《弟子規(guī)》的教育方式上。有些老師認(rèn)為小學(xué)生學(xué)國(guó)學(xué)，以讀為要，不在于理解的精深與透徹，而在于量的積累。隨著孩子們古漢語知識(shí)和生活閱歷的豐富，將會(huì)深刻影響學(xué)生的諸多行為習(xí)慣，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生更加扎實(shí)地學(xué)好語文，拓展知識(shí)的深度和廣度?！兜茏右?guī)》雖是清代至近代的蒙學(xué)教育讀本，但不能因?yàn)槠渲械牟糠衷闫啥穸ㄕ麄€(gè)國(guó)學(xué)體系和古代的蒙學(xué)教育體系，所謂的育人為本、育德為先。

另一部分人認(rèn)為，在目前的教育體制下，以德育為目的的國(guó)學(xué)教育不能真正起到德育的作用，灌輸式的學(xué)習(xí)只能增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，對(duì)學(xué)生的行為塑造沒有任何幫助。盡管對(duì)《弟子規(guī)》進(jìn)課堂的爭(zhēng)議從未間斷，學(xué)校依然在不斷增加類似的國(guó)學(xué)課程。

古代的蒙學(xué)

古代私塾教育，對(duì)小學(xué)、大學(xué)有明確的區(qū)分，所謂小學(xué)屬于八歲開始的“童蒙之學(xué)”，主要學(xué)習(xí)的是為人弟子在言行舉止方面的規(guī)矩，而十五歲時(shí)開始學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典。元代規(guī)定私塾讀書的日程是，“自八歲入學(xué)之后”，先讀朱熹《小學(xué)》，在十五歲后“依朱子法讀《四書》注”。這種閱讀順序，早在宋人所編纂的《三字經(jīng)》中已有說明：“唯學(xué)，必有初，小學(xué)終，至四書?！比绻f朱熹所閱讀的儒家經(jīng)典是原文本，其編纂的《小學(xué)》是對(duì)儒家經(jīng)典的摘錄和匯編，而后人參考或解讀朱熹《小學(xué)》而編寫的童蒙讀物已是第三個(gè)層次了。所以，《弟子規(guī)》本身只是一種童蒙讀物，不能稱之為儒家經(jīng)典。晚清民國(guó)時(shí)期，社會(huì)發(fā)生了根本性的變革，關(guān)于中小學(xué)生是否應(yīng)該讀經(jīng)的問題，曾經(jīng)引起過多次爭(zhēng)論。但無論各方爭(zhēng)論的焦點(diǎn)如何，所謂讀經(jīng)都是指儒家經(jīng)典而言，傳統(tǒng)的童蒙讀物是不能登大雅之堂的。同樣，關(guān)于“國(guó)學(xué)”學(xué)術(shù)界也有過爭(zhēng)論。1923年初，、梁?jiǎn)⒊嗬^為留學(xué)生開列了“最低限度的國(guó)學(xué)書目”，其中所列舉的都是中國(guó)文史典籍，并沒有通俗淺近的童蒙讀物。

由此看來，在當(dāng)今的“國(guó)學(xué)”熱潮中，出版社將《弟子規(guī)》等童蒙讀物一律冠以“經(jīng)典”“國(guó)學(xué)”，甚至加上“不能不讀”的標(biāo)簽，實(shí)際上多是為了銷售圖書的廣告詞。今天的家長(zhǎng)大多沒有幼年讀經(jīng)的基礎(chǔ)，其實(shí)從簡(jiǎn)單的童蒙讀物開始，了解傳統(tǒng)文化的基本常識(shí)，未嘗不是入門的臺(tái)階，只是無需將童蒙讀物提升到國(guó)學(xué)經(jīng)典的地位。然而，有個(gè)別教授聲稱：“據(jù)有關(guān)國(guó)學(xué)大師指出，‘孔孟學(xué)說之根本落實(shí)于《弟子規(guī)》，《四書五經(jīng)》《十三經(jīng)》是其花果也?！@就是說，儒家的根是《弟子規(guī)》，《四書五經(jīng)》、《十三經(jīng)》是儒家的枝葉花果?！边@種說法顯然是缺乏古代文獻(xiàn)常識(shí)的。

傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價(jià)值

當(dāng)然，《弟子規(guī)》之類的“讀經(jīng)熱”是因?yàn)橛猩鐣?huì)需求。許多學(xué)校的老師，無論大中小學(xué)，都覺得現(xiàn)在的學(xué)生越來越有個(gè)性，越來越難管理了。家長(zhǎng)覺得自己的孩子不僅不聽話，而且對(duì)于“孝道”近乎無知。聽人說學(xué)習(xí)了《弟子規(guī)》孩子就能變好，于是就送孩子去了“國(guó)學(xué)班”。其中最為典型的是深圳的“梧桐山”，這里在十年之內(nèi)竟然經(jīng)營(yíng)了3000家左右的讀經(jīng)班，堪稱中國(guó)最大的“讀經(jīng)村”。這些家長(zhǎng)將孩子送到“讀經(jīng)班”，寄希望于孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果而撒手不管。然而，如果家長(zhǎng)都不守規(guī)矩，那么，也很難指望孩子通過讀經(jīng)而變好。中國(guó)的傳統(tǒng)，包括儒家傳統(tǒng)，確實(shí)有好的地方，但是，立足于熟人社會(huì)的傳統(tǒng)道德，在城市化、市場(chǎng)化加速的今天，必須給予其新的內(nèi)涵，才能適應(yīng)現(xiàn)在的變化。孩子的教育重在家庭，責(zé)在家長(zhǎng)。送孩子讀經(jīng)的家長(zhǎng)們首先要以身作則，誠(chéng)實(shí)守信，尊重公共秩序，尊重他人，也要學(xué)會(huì)尊重自己的孩子，而不是一味讓孩子服從和聽話。傳統(tǒng)典籍不是包治百病的靈丹妙藥，不能只開老方子，不學(xué)新東西。

民國(guó)時(shí)期的小學(xué)教育范文第4篇

一、通識(shí)教育簡(jiǎn)析

目前一般認(rèn)為通識(shí)教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整個(gè)教育過程中作為人的教育。現(xiàn)代真正意義上的通識(shí)教育起源于美國(guó)，尤其是兩次經(jīng)濟(jì)衰退的危機(jī)引起西方對(duì)教育的深刻反思并豎起通識(shí)教育的大旗，為后來近半個(gè)世紀(jì)西方經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)與發(fā)展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國(guó)通識(shí)教育就其內(nèi)容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經(jīng)幾百年發(fā)展其實(shí)已經(jīng)有較為完備的通識(shí)教育體系。歷經(jīng)各朝的變遷，中國(guó)通識(shí)教育在民國(guó)時(shí)期獲得較為長(zhǎng)足的發(fā)展，并培養(yǎng)出了一大批綜合性的大師與大學(xué)者。古代教育的主要特點(diǎn)是人文氛圍濃厚，重文輕實(shí)，并且強(qiáng)調(diào)重義輕利的價(jià)值觀。當(dāng)代著名教育學(xué)者李曼麗博士綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的表述，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個(gè)角度對(duì)通識(shí)教育的概念內(nèi)涵做了初步構(gòu)建。中西通識(shí)教育相同點(diǎn)集中在源起和早期，比如中國(guó)早期教育的六藝和西方早期通識(shí)教育提倡的七藝有諸多的相同點(diǎn)，并且中西通識(shí)教育的目標(biāo)均定位為全人教育，以人文素質(zhì)課程為主體。就中國(guó)實(shí)際情況而言，大學(xué)語文是人文課程中最基礎(chǔ)的一門課，也是居于人文素質(zhì)類首位的課程。目前正值我國(guó)高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領(lǐng)域還是亞洲高等教育領(lǐng)域，我國(guó)高校排名情況都不甚理想。著名的錢學(xué)森之問實(shí)際上道出了幾千萬中國(guó)高等教育師生的心聲。大師與大學(xué)之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認(rèn)“大”之底蘊(yùn)是文化體系，或者說是知識(shí)體系的問題。哈佛的學(xué)生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對(duì)本國(guó)和外國(guó)古今文化精華的系統(tǒng)性把握，進(jìn)而有了精準(zhǔn)的判斷和引領(lǐng)，便是得益于該校近三十年的通識(shí)教育。民國(guó)時(shí)期我國(guó)的教育出現(xiàn)了第一次繁榮，在那個(gè)戰(zhàn)亂的年代竟然也人才輩出，學(xué)術(shù)精神令人振奮，究其根本得益于當(dāng)時(shí)母語教育的重視和對(duì)通識(shí)教育的推崇。在改革開放的近四十年時(shí)間里，中國(guó)文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當(dāng)下無論是文學(xué)還是文化都呈現(xiàn)荒漠或泡沫狀態(tài)。曾經(jīng)民國(guó)時(shí)期的中國(guó)是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當(dāng)今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學(xué)語文這樣的綜合性人文課程。在中國(guó)知識(shí)分子集中的高校，能否用通識(shí)教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學(xué)覺醒的大旗，其精神基礎(chǔ)與社會(huì)號(hào)召力實(shí)在堪憂。這在眾多高校呈現(xiàn)的大學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構(gòu)建通識(shí)教育體系，但中國(guó)化的通識(shí)教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數(shù)量和學(xué)習(xí)的時(shí)間搭配，只有極少數(shù)高校在通識(shí)教育的實(shí)施中對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行了基本知識(shí)的檢測(cè)并分類施教。由此可見，我國(guó)通識(shí)教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學(xué)語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學(xué)語文這個(gè)核心來拓展通識(shí)教育體系則是科學(xué)可行的途徑。

二、大學(xué)語文定位為通識(shí)教育核心課程的依據(jù)

首先，大學(xué)語文作為人文素質(zhì)課程能適應(yīng)學(xué)生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識(shí)教育核心課程。教育部《大學(xué)語文教學(xué)大綱》強(qiáng)調(diào)：在全日制高校設(shè)置大學(xué)語文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性特點(diǎn)，適應(yīng)當(dāng)代人文科學(xué)與自然科學(xué)日益交叉滲透的發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才?？梢姶髮W(xué)語文可以進(jìn)一步拓寬學(xué)習(xí)者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對(duì)不同層次的高校進(jìn)行不同的通識(shí)教育探索，如何滿足學(xué)生對(duì)大學(xué)語文的素質(zhì)需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實(shí)是高等教育界存在的共性問題。目前國(guó)內(nèi)所有學(xué)習(xí)西方的通識(shí)教育思維，所有引進(jìn)的西方通識(shí)教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，教育的層次性或者說人才培養(yǎng)的層次性問題。美國(guó)和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應(yīng)中國(guó)所有的教育土壤，這個(gè)問題要先弄清楚。不可否認(rèn)，哈佛、麻省的通識(shí)教育效果與經(jīng)驗(yàn)的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國(guó)的高等教育明顯分為幾個(gè)不同的層次，不論是本科、專科，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現(xiàn)實(shí)建立在學(xué)生高考之后的自動(dòng)分層。這種分層不僅是學(xué)識(shí)，更多的是能力、素質(zhì)和態(tài)度等綜合能力的分界。大學(xué)語文課程具有古今中外文學(xué)與文化知識(shí)的融匯性特點(diǎn)，完全可以滿足不同層次大學(xué)生的人文與素質(zhì)需求，藉此也可以部分地實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的目標(biāo)。其次，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是大學(xué)語文課程設(shè)置的重要目標(biāo)之一，其豐厚的文化蘊(yùn)含足以成為通識(shí)教育的核心課程。文化背景的差異也導(dǎo)致大學(xué)語文在中國(guó)高等院校舉步維艱，各類高校的通識(shí)教育也因雷同于素質(zhì)教育而陷入困境。中國(guó)地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導(dǎo)致大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想觀念甚至生存哲學(xué)等方面的極大差異。西方尤其是美國(guó)歷史相對(duì)較短，地域之間的文化差異復(fù)雜，但沒有中國(guó)幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯(cuò)，西方思想上的開放也令通識(shí)教育的各類知識(shí)易于相互貫通與接受。在中國(guó)高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學(xué)習(xí)的大學(xué)生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態(tài)度的。因此中國(guó)的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識(shí)教育中高大上的精英之路，能否結(jié)合當(dāng)?shù)氐赜蛭幕尘白咦约旱奶厣?，能否利用現(xiàn)成的大學(xué)語文的平臺(tái)塑造通識(shí)教育的實(shí)用性構(gòu)建，這些問題都值得深思。加之在中國(guó)的中小學(xué)教育中語文的內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，已經(jīng)為大學(xué)語文奠定了良好的知識(shí)底子，也為大學(xué)語文打下了厚實(shí)的文化精神基礎(chǔ)，足以讓其擔(dān)負(fù)起通識(shí)教育提升人格精神的重任。最后，大學(xué)語文有助于突破思維定勢(shì)，這也令其具有通識(shí)教育中人格健全的效能。當(dāng)今教育界，無論是借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，還是借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，都大部分違背了通識(shí)教育的初衷。在通識(shí)教育理念中，第一目的是為了讓人學(xué)會(huì)如何做人，如何做一個(gè)精神健全的人。最早的中西通識(shí)教育的核心觀念都是兩個(gè)字：全人。而學(xué)做人的基本途徑無外乎中國(guó)名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗(yàn)，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當(dāng)現(xiàn)代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質(zhì)受到挑戰(zhàn)，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識(shí)教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會(huì)失去對(duì)通識(shí)教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細(xì)研讀有關(guān)西方的通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)介紹和教育過程，筆者發(fā)現(xiàn)西方通識(shí)教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習(xí)，教師基本上不講課，多是以學(xué)生自學(xué)和助教輔導(dǎo)為主。這種原始的教學(xué)方式最早用在中國(guó)的孔子時(shí)代，也是中國(guó)教育的啟蒙時(shí)代。現(xiàn)在的中國(guó)高校在語文教學(xué)的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡(jiǎn)單的方式去挖掘深層的文化和文學(xué)精髓，在回歸傳統(tǒng)中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關(guān)于人性與人類基本問題的思考有助于學(xué)生突破常規(guī)思維定勢(shì)，進(jìn)行人格完善和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，這也是大學(xué)語文可定位為通識(shí)教育核心課程的可行性要素。

三、大學(xué)語文定位為通識(shí)教育核心課程的教學(xué)實(shí)踐

臺(tái)灣著名通識(shí)教育家黃俊杰先生曾對(duì)儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創(chuàng)造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續(xù)體，它既是‘身心連續(xù)體’，又是‘個(gè)人社會(huì)連續(xù)體’，更是‘天人同構(gòu)之連續(xù)體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個(gè)有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人?！庇纱丝梢?，黃教授在基于對(duì)儒家傳統(tǒng)精神研究的基礎(chǔ)上又整合現(xiàn)代教育的趨勢(shì)，深刻領(lǐng)會(huì)到當(dāng)前的通識(shí)教育不僅要借用西方的教育觀念，同時(shí)也需要復(fù)振儒家的“全人教育”理念。臺(tái)灣的國(guó)學(xué)教育及其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺(tái)灣的國(guó)學(xué)教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺(tái)灣十分重視語文學(xué)科的奠基、關(guān)聯(lián)、輻射等功能，其國(guó)學(xué)教育有一個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)，那就是以儒家思想為主干。這個(gè)經(jīng)過幾千年實(shí)踐證明適合中國(guó)人生活的哲學(xué)已經(jīng)成為臺(tái)灣學(xué)人的共同信仰。在這個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)上，臺(tái)灣的國(guó)學(xué)才能幫助學(xué)生形成一個(gè)比較統(tǒng)一的世界觀與價(jià)值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點(diǎn)。就目前大學(xué)語文的教學(xué)而言，若作為通識(shí)教育的核心課程，其教學(xué)形式與教材內(nèi)容和涵括的精神內(nèi)質(zhì)與哲學(xué)思想，都必須進(jìn)行適合當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的重新整合，結(jié)合傳統(tǒng)文化的精神稟賦進(jìn)行與當(dāng)今社會(huì)人文素質(zhì)需求相吻合的調(diào)整。為此，筆者所在學(xué)校進(jìn)行了基于生活化的大學(xué)語文專題式教學(xué)改革探索。首先，大學(xué)生的學(xué)情現(xiàn)狀簡(jiǎn)析。大學(xué)語文課程本身與中小學(xué)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)有了根本性的改變，而大學(xué)生也有以下兩個(gè)方面的根本變化：一是身份社會(huì)化。從中學(xué)到大學(xué)，是大學(xué)生真正社會(huì)化生活的開始。雖然大學(xué)仍然是學(xué)校，但已經(jīng)是半個(gè)社會(huì)，大學(xué)生已經(jīng)具有了切實(shí)的社會(huì)化身份。他們開始扮演不同的社會(huì)角色，而且角色選擇極少受到家長(zhǎng)、師長(zhǎng)的干涉，甚至激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)也會(huì)反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)的主動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)，致使很多學(xué)生出現(xiàn)典型的社會(huì)消怠情緒。二是生活獨(dú)立化。目前許多高中在畢業(yè)前夕會(huì)舉辦成人禮，讓學(xué)生通過成人禮感知自己的成長(zhǎng)。但是真正意義上的獨(dú)立是從大學(xué)開始的。離開父母，離開家庭，大多數(shù)甚至離開家鄉(xiāng)，大學(xué)求學(xué)的日子從思想上、生活上真正啟動(dòng)了獨(dú)立的模式。在脫離依賴的初期，大學(xué)生的心理會(huì)出現(xiàn)一個(gè)明顯的茫然期。大多表現(xiàn)為失去目標(biāo)、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學(xué)語文作為通識(shí)教育核心課程的教學(xué)探索。據(jù)上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個(gè)一致的程序：公共課程在先，專業(yè)課程在后。這樣固化排課的后果是，大學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學(xué)語文課跟風(fēng)。對(duì)那些剛剛從高考過來的大學(xué)生而言，這些課絕大多數(shù)都具備了良好的知識(shí)基礎(chǔ)，因而首先就造成一種重復(fù)的感覺，難以激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探究熱情?；谖倚４髮W(xué)語文公共必修課的地位和本科生普開的現(xiàn)狀，教師們進(jìn)行了基于生活的專題式教學(xué)改革探索，已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果和后期的影響效應(yīng)?；谏畹膶ｎ}式教學(xué)模式主要依據(jù)大學(xué)語文的性質(zhì)及其在通識(shí)課程體系中的核心地位，將大學(xué)語文課程大致分為四大塊：導(dǎo)言——審美教育——愛的教育——結(jié)課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學(xué)史的歷程，而是從大學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，探討一些語文與生活結(jié)合緊密的問題，以期達(dá)到語文教學(xué)的實(shí)用性效果，真正做到學(xué)有所獲、學(xué)有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實(shí)行專題式教學(xué)，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創(chuàng)造之美5個(gè)專題，愛的教育大致分成愛家、愛國(guó)、自愛、愛侶、愛人等5個(gè)專題。這些板塊與專題都應(yīng)用通識(shí)教育的思維與理念，一方面?zhèn)戎厝烁竦慕∪?。如愛人教育將從愛的哲學(xué)及愛人的正確方式導(dǎo)入有關(guān)經(jīng)典文學(xué)作品的剖析，引導(dǎo)學(xué)生將愛建立在尊重與生命的基礎(chǔ)上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備調(diào)動(dòng)起來進(jìn)行創(chuàng)新梳理與組合，形成創(chuàng)造性的思維訓(xùn)練教學(xué)嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗(yàn)情感的觸動(dòng)。在這些情感體驗(yàn)中回憶或結(jié)合文學(xué)篇目進(jìn)行共鳴情感感受，爾后輔之以經(jīng)典閱讀，幫助學(xué)生尋求智力與精神的樂趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度品閱與思考。這些教學(xué)的方式均受到學(xué)生的熱烈歡迎。學(xué)生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學(xué)方向上得到知識(shí)與精神的雙重收獲，取得了很好的教學(xué)效果。文學(xué)是人學(xué)，追求美，追求藝術(shù)境界，追求精神愉悅。大學(xué)語文以其文學(xué)性、思想性、文化性、情感性兼?zhèn)涞奶攸c(diǎn)，在通識(shí)教育中居于核心課程的地位，其知識(shí)性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會(huì)學(xué)科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學(xué)生素質(zhì)、幫助學(xué)生構(gòu)建完善的知識(shí)體系、提升學(xué)生思維創(chuàng)新水平及營(yíng)造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識(shí)教育的目標(biāo)所在。在培養(yǎng)一個(gè)完整人、一個(gè)健全人的目標(biāo)中，人文精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均是極為重要的內(nèi)容，因此大學(xué)語文教學(xué)是通識(shí)教育中的核心環(huán)節(jié)。重視并不斷提高大學(xué)語文教學(xué)水平，應(yīng)該成為我國(guó)通識(shí)教育乃至高等教育未來一段長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的重要和緊迫任務(wù)。

作者:李婷 單位:武漢商學(xué)院人文教研室

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