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民國(guó)時(shí)期的學(xué)前教育范文第1篇

教育改革的核心是課程改革，課程改革的關(guān)鍵在于課程設(shè)置的變動(dòng)。1912年，民國(guó)政府制定的“壬子癸丑學(xué)制”正式將幼稚教師教育引入到師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，至今已過(guò)百年，幼稚師范設(shè)置的課程也隨之發(fā)生巨大的變化。

一、“壬戌學(xué)制”下幼稚師范教育的課程設(shè)置

被任命為教育總長(zhǎng)后，提出“五育并舉”的教育方針，這對(duì)當(dāng)時(shí)課程的設(shè)置產(chǎn)生了重大的影響。教育部頒布的《師范教育令》規(guī)定，專教女子的師范學(xué)校稱為女子師范學(xué)校，以培養(yǎng)小學(xué)教員和蒙養(yǎng)園保姆為目的，同時(shí)女子師范學(xué)校附設(shè)保姆講習(xí)科。女子師范學(xué)校中設(shè)置的課程如下：

課程的設(shè)置體現(xiàn)出“五育并舉”的方針在其中的滲透，如家事、園藝、縫紉等課程為實(shí)利主義教育;修身、讀經(jīng)、國(guó)文課程為國(guó)民教育的滲透，強(qiáng)調(diào)以道德為標(biāo)準(zhǔn)，以孔子為模范;軍國(guó)民教育思想蘊(yùn)含于樂(lè)歌、體操及各門課程中，教科書(shū)中可添加國(guó)恥之事以及英雄人物的事跡，課程中選用的歌曲也應(yīng)選取雄武曲詞，以激勵(lì)志氣。

課程反映出一定的資產(chǎn)階級(jí)的教育內(nèi)容和性質(zhì)，加強(qiáng)資本主義文化和近代學(xué)科在教育中的地位，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)師范生的身心和諧全面發(fā)展。注意課程的應(yīng)用性和平民化，促使課程與社會(huì)實(shí)際相聯(lián)系。

“壬戌學(xué)制”下幼稚師范教育的課程設(shè)置

1922年11月以大總統(tǒng)令頒布了《學(xué)校系統(tǒng)改革案》，同時(shí)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)籌劃課程改革事宜。新學(xué)制中只規(guī)定了師范學(xué)校和女子師范學(xué)校可附設(shè)幼稚師范科。幼稚師范科的生源參差不齊，有的學(xué)校生源為師范或中學(xué)畢業(yè)學(xué)生，如北京女高師附設(shè)保姆班;有的學(xué)校生源為初中畢業(yè)生，如杭州弘道、蘇州景海;有的學(xué)校則收舊制高小畢業(yè)生，如南京一女師。這時(shí)幼稚師范教育未受到重視，幼稚師范教育曲折發(fā)展。課程委員會(huì)雖對(duì)師范科課程擬有大綱，但所列科目都是普通師范教育的性質(zhì)，對(duì)幼稚師范科的科目沒(méi)有涉及，各學(xué)校各自為政。以景海女學(xué)幼師科(表一)與江蘇省立第一女子師范學(xué)校附設(shè)幼稚師范(表二)的課程表為例：

表一和表二中呈現(xiàn)的師范學(xué)校課程設(shè)置明顯不同，且質(zhì)量高低不一。表一中的課程設(shè)置受宗教影響較深，注重宗教教育、公民教育及普通訓(xùn)練，缺少對(duì)幼稚教育的專業(yè)訓(xùn)練，可以想象在這種課程模式學(xué)習(xí)后的幼稚師范生走進(jìn)幼兒園所展開(kāi)的教育會(huì)是什么樣，大致如張宗麟所述“畫(huà)起大圓圈把活潑的兒童圈坐在里面，從早到晚，不問(wèn)兒童興趣，教幾種規(guī)定課程，鈴聲一響，大家起立，唱贊美歌，或唱英文歌，或唱外國(guó)曲調(diào)，不問(wèn)兒童能否理解”。表二中課程受福祿貝爾的影響而設(shè)置，不僅注重公民訓(xùn)練、普通訓(xùn)練，更加重視學(xué)生專業(yè)性訓(xùn)練，開(kāi)設(shè)具體教法課程，增加實(shí)習(xí)的課時(shí)與學(xué)分，用全新的教育觀念武裝學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)以致用。

三、1933年《師范學(xué)校規(guī)程》中幼稚師范課程的設(shè)置

在1928年的全國(guó)教育會(huì)議中，陳鶴琴、陶行知等幼稚教育專家針對(duì)幼稚師資的培養(yǎng)問(wèn)題提出議案，最終這些建議被大會(huì)通過(guò)。1933年教育部頒布《師范學(xué)校規(guī)程》，將幼稚師范學(xué)校分為兩年制和三年制，并對(duì)其課程設(shè)置作出不同的規(guī)定：

《規(guī)程》中還規(guī)定了幼稚師范學(xué)校的教學(xué)及實(shí)習(xí)時(shí)數(shù)：“幼稚師范科學(xué)生每天上課、自習(xí)及課外運(yùn)動(dòng)總時(shí)數(shù)為10小時(shí)，每周以60小時(shí)計(jì)算”?！皩?shí)習(xí)包括參觀、試習(xí)、試教，這三項(xiàng)的前后都需備有預(yù)備、報(bào)告、討論三種手續(xù)”，這時(shí)幼稚師范教育受到重視。

從課程設(shè)置中可以看出，幼稚師范學(xué)校中文化基礎(chǔ)知識(shí)的科目較多，約占整個(gè)課程體系的65%，實(shí)習(xí)占20%，教育專業(yè)知識(shí)較少，約占15%，幼兒教育專業(yè)知識(shí)最少。這一時(shí)期幼稚師范科設(shè)置的課程具有以下特點(diǎn)：首先重視幼稚師范生文化基礎(chǔ)知識(shí)的培養(yǎng)，這與幼稚師范生來(lái)源于初中畢業(yè)的文化背景有關(guān)，有助于提高幼稚師范生的整體文化素養(yǎng)。其次，重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，這與當(dāng)時(shí)幼稚教育專家的思想相關(guān)。張宗麟批評(píng)中國(guó)師范教育辦不好的原因是只注重書(shū)本知識(shí)，忽略實(shí)踐，他指出師范教育是專業(yè)教育，不能只用耳朵、眼睛就能學(xué)好，必須“從做中教、從做中學(xué)”，需要到實(shí)地中學(xué)習(xí)，進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練，這種訓(xùn)練是專門的和長(zhǎng)期的。陳鶴琴、陶行知等教育專家都強(qiáng)調(diào)要教學(xué)做合一，要手腦并用。再次，關(guān)注幼稚教育的專業(yè)知識(shí)，雖然設(shè)及的專業(yè)知識(shí)不多，但是當(dāng)時(shí)已經(jīng)關(guān)注到幼稚教育與其他教育的區(qū)別，并以法規(guī)確定下來(lái)，這已是幼稚教育的一大進(jìn)步。

對(duì)當(dāng)今學(xué)前師范教育課程設(shè)置的啟示

(一)密切關(guān)注社會(huì)的需求

在課程結(jié)構(gòu)上，關(guān)注到學(xué)生的個(gè)別差異和當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需求，當(dāng)前科技的迅猛發(fā)展，反應(yīng)在課程設(shè)置上，便是增加相應(yīng)課程內(nèi)容，如電腦音樂(lè)制作、幼兒園課件制作等課程。當(dāng)前高校強(qiáng)調(diào)創(chuàng)辦自身特色課程，在課程設(shè)置上探尋自身優(yōu)勢(shì)，結(jié)合學(xué)生的需求，設(shè)置相應(yīng)課程，如開(kāi)設(shè)幼兒園實(shí)用教學(xué)技能，傳統(tǒng)文化經(jīng)典閱讀指導(dǎo)，幼兒舞蹈創(chuàng)編等。

(二)明確實(shí)習(xí)在課程中的地位與形式

師范院校對(duì)實(shí)習(xí)的忽略會(huì)導(dǎo)致理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，在校學(xué)習(xí)期間只學(xué)習(xí)理論，對(duì)幼兒園一日生活是什么樣的，幼兒園工作環(huán)境不甚了解，大部分學(xué)生畢業(yè)之后感覺(jué)理論是沒(méi)有用處的，無(wú)法適應(yīng)新的工作，只得進(jìn)入工作崗位之后重新向有經(jīng)驗(yàn)的老教師學(xué)習(xí)。老教師對(duì)新教師的教育理念、活動(dòng)組織、管理班級(jí)等方面起重要作用，而學(xué)校學(xué)習(xí)的教育理念則無(wú)法靈活應(yīng)用于工作中。因此，師范學(xué)校應(yīng)增加實(shí)習(xí)在課程設(shè)置中的比重，加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)，合理安排實(shí)習(xí)在不同年級(jí)以不同的形式實(shí)現(xiàn)。

(三)減少藝術(shù)技能培養(yǎng)的時(shí)間

幼兒教師在民國(guó)時(shí)期被稱為“保姆”、“阿姨”，社會(huì)關(guān)注對(duì)幼兒生活的照料。隨著對(duì)學(xué)前教育的重視，學(xué)前教育成為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，幼兒教師相應(yīng)成為專業(yè)人員。然而，當(dāng)前社會(huì)對(duì)幼兒教師普遍的印象是“能歌善舞”、“多才多藝”。幼兒園通常將舞蹈、彈唱、繪畫(huà)稱為幼兒教師的基本功，藝術(shù)類課程其效果外顯，也深受在校學(xué)生的喜愛(ài)。在師范院校的課程結(jié)構(gòu)中，藝術(shù)類課程如音樂(lè)、鍵盤和聲、舞蹈、美術(shù)四門課程各144學(xué)時(shí)、8學(xué)分，幾乎貫穿于整個(gè)三年制?？茖W(xué)習(xí)，可見(jiàn)師范學(xué)校也十分重視藝術(shù)類課程的開(kāi)設(shè)。2011年《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力作出了詳細(xì)明確的規(guī)定。針對(duì)藝術(shù)類知識(shí)只在“通識(shí)性知識(shí)”中提到“具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞及表現(xiàn)知識(shí)”，幼兒教師的專業(yè)性并非體現(xiàn)在“能歌善舞”方面。

(四)開(kāi)設(shè)師德與法律教育課程

民國(guó)時(shí)期的學(xué)前教育范文第2篇

一、我國(guó)地方政府教育券政策轉(zhuǎn)移的基本概況

著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家諾斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“歷史總是重要的。它的重要性不僅僅在于我們可以向過(guò)去取經(jīng)，而且還因?yàn)楝F(xiàn)在和未來(lái)是通過(guò)一個(gè)社會(huì)制度的連續(xù)性與過(guò)去連接起來(lái)。今天和明天的選擇是由過(guò)去決定的?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)我國(guó)教育券制度實(shí)施歷史的梳理，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育券實(shí)施中各地教育券產(chǎn)生的動(dòng)力機(jī)制以及當(dāng)前我國(guó)教育券制度實(shí)施的阻滯因素。從深層次而言，教育券作為嵌入我國(guó)地方政府教育管理體制的制度由于其不同的實(shí)施目標(biāo)而獲得了多樣性的功能，從而使得我國(guó)教育券制度的實(shí)施因此獲得了生命力。具體而言，本文將以“時(shí)間”與“空間”兩個(gè)維度去審視教育券制度實(shí)施的歷史。簡(jiǎn)而言之，本文將考察浙江長(zhǎng)興縣從2001年到2012年這11年里教育券制度發(fā)展存在的問(wèn)題并提供相關(guān)政策建議。

關(guān)于教育券的討論最早見(jiàn)于美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家米爾頓·弗里德曼的著作。弗里德曼提出，“把公共教育經(jīng)費(fèi)以券（Vouchers）的形式發(fā)放給學(xué)生家長(zhǎng)，以此支付擇校的學(xué)費(fèi)?！盵1]一般認(rèn)為，教育券是指政府把原來(lái)直接投入公立學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)按照生均單位成本折算以后，以面額固定的有價(jià)證券（即教育券）的形式直接發(fā)放給家庭或?qū)W生，學(xué)生憑教育券自由選擇政府所認(rèn)可的學(xué)校（公立學(xué)校或私立學(xué)校）就讀，不再受學(xué)區(qū)的限制，教育券可以沖抵全部或部分學(xué)費(fèi)，學(xué)校憑收到的教育券到政府部門兌換教育經(jīng)費(fèi)，用于支付辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。研究顯示，美國(guó)教育券的實(shí)施很大程度上促進(jìn)了教育資源配置效率的提高，提高了學(xué)生尤其是貧困家庭兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)與學(xué)校效能。2001年9月，浙江長(zhǎng)興縣教育局把一個(gè)舶來(lái)品——“教育券”成功本土化，并且順利發(fā)放到學(xué)生手中。這是實(shí)踐教育公平理想的全新嘗試。隨后，長(zhǎng)興縣周邊其他地區(qū)紛紛學(xué)習(xí)長(zhǎng)興縣教育券的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始實(shí)施教育券制度。利用CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)，獲得有關(guān)各地區(qū)教育券制度實(shí)施的基本概況，通過(guò)對(duì)二手資料的整理，按照教育券的實(shí)施時(shí)間、實(shí)施的目的以及主要對(duì)象，形成我國(guó)教育券實(shí)施狀況的概覽（如表1所示）。

如表1所示，當(dāng)前我國(guó)教育券政策的實(shí)施空間已經(jīng)得到了廣泛的拓展。政策實(shí)施空間主要包括：地理空間、政策對(duì)象的范圍、政策類型等內(nèi)容。政策實(shí)施的地理空間從最初的浙江省長(zhǎng)興縣等東部沿海地區(qū)到湖北監(jiān)利、山西左權(quán)、云南大理等中部乃至西部地區(qū)；政策對(duì)象的范圍從最初義務(wù)教育、高中教育到職業(yè)教育、農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)拓展到農(nóng)民工子女教育、幼兒教育乃至高等教育領(lǐng)域；政策類型已經(jīng)形成了助校型、助學(xué)型或者排富型與非排富型以及發(fā)展型與應(yīng)急型等按照不同劃分標(biāo)準(zhǔn)所形成的多種教育券類型。然而，在具體研究中發(fā)現(xiàn)，一些教育券制度由于地方財(cái)政經(jīng)費(fèi)預(yù)算、政策實(shí)施的效果欠佳、政策設(shè)計(jì)缺乏規(guī)范性以及民間的認(rèn)可度不高、文化或觀念的沖突等因素而導(dǎo)致政策實(shí)施經(jīng)歷一段時(shí)間后而“夭折”。當(dāng)然，關(guān)于教育券制度轉(zhuǎn)移的分析僅僅從制度轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制或原因進(jìn)行分析還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要通過(guò)政策轉(zhuǎn)移理論的一般性分析框架審視教育券制度跨區(qū)域政策轉(zhuǎn)移的全面狀況。

政策轉(zhuǎn)移研究的倡導(dǎo)者道洛維茨（David P.Dolowitz）和馬什（David Marsh）提出了政策轉(zhuǎn)移需要考察的六個(gè)問(wèn)題[2]：為什么參與者參與政策轉(zhuǎn)移？在政策轉(zhuǎn)移過(guò)程中誰(shuí)是關(guān)鍵的參與者？轉(zhuǎn)移什么？從哪里汲取教訓(xùn)？什么是不同程度的轉(zhuǎn)移？是什么限制或推動(dòng)政策轉(zhuǎn)移過(guò)程？第六個(gè)問(wèn)題是一個(gè)新提出的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題是關(guān)于政策轉(zhuǎn)移的效果，該問(wèn)題并非政策轉(zhuǎn)移的變量，它主要關(guān)注政策轉(zhuǎn)移過(guò)程中如何與政策“成功”或政策“失敗”相聯(lián)系。因此，一個(gè)完整的政策轉(zhuǎn)移分析框架應(yīng)該包括：參與者、轉(zhuǎn)移內(nèi)容、轉(zhuǎn)移原因、轉(zhuǎn)移來(lái)源、轉(zhuǎn)移程度、轉(zhuǎn)移成效等問(wèn)題維度。所以本文主要考察地方政府之間教育政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制、類型界定、價(jià)值旨?xì)w及行動(dòng)策略等內(nèi)容。

二、政府間教育政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制與類型界定

道洛維茨和馬什認(rèn)為，根據(jù)政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)機(jī)可以將政策轉(zhuǎn)移分為自愿性與強(qiáng)制性。當(dāng)政策轉(zhuǎn)移主體出于完全自愿理性的決定而轉(zhuǎn)移另一時(shí)空下的政策或項(xiàng)目時(shí)就發(fā)生了自愿性政策轉(zhuǎn)移。與此相反，如果一個(gè)或更多的政治系統(tǒng)或國(guó)際組織將某一項(xiàng)政策、項(xiàng)目或制度改革強(qiáng)加給另一政治系統(tǒng)，則發(fā)生了純粹的強(qiáng)制性政策轉(zhuǎn)移。道洛維茨與馬什進(jìn)一步提出政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，這個(gè)連續(xù)統(tǒng)的一端是教訓(xùn)吸取，另一端是被強(qiáng)制轉(zhuǎn)移某一項(xiàng)目、政策或制度安排[3]。顯然，道洛維茨與馬什關(guān)于政策轉(zhuǎn)移的觀點(diǎn)更多基于理性的主動(dòng)學(xué)習(xí)和強(qiáng)制或規(guī)范的被動(dòng)接受這兩個(gè)機(jī)制的分析，更加符合國(guó)際政策轉(zhuǎn)移即跨國(guó)家邊界政策轉(zhuǎn)移的實(shí)際狀況。“貝里夫婦（F.Berry &W.Berry）以此提出競(jìng)爭(zhēng)模型、學(xué)習(xí)模型、強(qiáng)制與規(guī)范模型及公民壓力模型的政策擴(kuò)散動(dòng)力模型，并發(fā)展出若干關(guān)于地區(qū)政策創(chuàng)新擴(kuò)散與傳播的模型，主要包括全國(guó)互動(dòng)、區(qū)域傳播、領(lǐng)導(dǎo)-跟進(jìn)與垂直影響等?！盵4]美國(guó)學(xué)者迪馬奇奧與鮑威爾提出了制度性同構(gòu)的三種變遷機(jī)制。他們提出“三種機(jī)制的區(qū)別在于不同的先行條件：（1）源于政治影響與合法性問(wèn)題的強(qiáng)制性同構(gòu)；（2）源于對(duì)不確定性作出標(biāo)準(zhǔn)反映的模仿性同構(gòu)；（3）與職業(yè)化相連的規(guī)范性同構(gòu)”[5]。羅斯（Rose）認(rèn)為，“轉(zhuǎn)移導(dǎo)源于政府探求對(duì)問(wèn)題的補(bǔ)救。補(bǔ)救可能包括將適當(dāng)?shù)馁Y金用于一個(gè)現(xiàn)存的項(xiàng)目，借鑒歷史上國(guó)家處理這類問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，或者尋求別處如何處理這個(gè)問(wèn)題的方法”[6]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者有關(guān)政策轉(zhuǎn)移、政策擴(kuò)散的研究也主要汲取了國(guó)外研究的成果，以國(guó)內(nèi)的案例驗(yàn)證或部分驗(yàn)證了國(guó)外學(xué)者關(guān)于政策轉(zhuǎn)移或政策擴(kuò)散的理論。在組織社會(huì)學(xué)的影響下，有研究者提出政策擴(kuò)散可以分為學(xué)習(xí)型政策擴(kuò)散、強(qiáng)制型政策擴(kuò)散以及直接模仿型政策擴(kuò)散；也有研究者通過(guò)對(duì)當(dāng)前有關(guān)政策擴(kuò)散理論的梳理與回顧，結(jié)合具體政策擴(kuò)散的案例分析，總結(jié)出三種政策擴(kuò)散的機(jī)制與路徑即道義型政策擴(kuò)散、強(qiáng)制型政策擴(kuò)散與學(xué)習(xí)型政策擴(kuò)散；還有研究者結(jié)合全球教育政策轉(zhuǎn)移的歷史與現(xiàn)實(shí)進(jìn)程來(lái)看，主要有“學(xué)習(xí)-問(wèn)題解決”、“競(jìng)爭(zhēng)-創(chuàng)新”與“強(qiáng)制-規(guī)范”等幾種可能的動(dòng)力模式[4]。綜合以上研究，對(duì)于政策轉(zhuǎn)移類型的研究主要從政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制出發(fā)，從主動(dòng)與被動(dòng)的視域進(jìn)行分析，在一定程度上可以解釋我國(guó)各地域之間教育券政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制。

楊啟光關(guān)于教育政策轉(zhuǎn)移動(dòng)力模式的劃分可以部分解釋我國(guó)各地區(qū)移植教育券制度的動(dòng)力模式或驅(qū)動(dòng)機(jī)制。例如，由于政績(jī)效應(yīng)而導(dǎo)致的各地區(qū)政府為了獲得政績(jī)而學(xué)習(xí)長(zhǎng)興縣教育券制度。這種類型的教育政策轉(zhuǎn)移，在一定程度上符合“競(jìng)爭(zhēng)-創(chuàng)新”模式；以“學(xué)習(xí)-問(wèn)題解決”為代表的教育政策轉(zhuǎn)移，如有些地區(qū)則可能由于教育發(fā)展的困境而引入該項(xiàng)制度從而為解決當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的問(wèn)題提供一種思路或機(jī)制。湖北省監(jiān)利縣基于面臨的嚴(yán)重財(cái)政困難和問(wèn)題，采取的一些突破現(xiàn)行體制和法律政策的措施，如改革義務(wù)教育的投入體制、實(shí)行所有權(quán)與辦學(xué)權(quán)分離及引入市場(chǎng)機(jī)制與義務(wù)教育卡制度等措施。而我們看到湖北監(jiān)利的教育券制度較之浙江長(zhǎng)興縣的教育券制度走得更遠(yuǎn)，由于其教育經(jīng)費(fèi)的匱乏與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的相對(duì)滯后，“窮則變”的倒逼改革迫使其制度變革與當(dāng)前我國(guó)的教育體制中義務(wù)教育發(fā)展的“公益性”相悖。從這方面也可以發(fā)現(xiàn)，制度創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的關(guān)系并非都是正向相關(guān)的，一項(xiàng)政策轉(zhuǎn)移很可能是由外部壓力所引致。強(qiáng)制-規(guī)范型的政策轉(zhuǎn)移主要以2011年安徽省實(shí)施的《安徽省進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女電子教育券實(shí)施方案》為代表，該項(xiàng)政策方案的出臺(tái)將推動(dòng)安徽省全省實(shí)現(xiàn)進(jìn)城務(wù)工人員子女在流入地義務(wù)教育階段的平等受教育權(quán)，促進(jìn)教育公平。

我國(guó)教育政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該結(jié)合我國(guó)本土化的一些特殊情形進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)致的劃分。例如，我國(guó)的政策創(chuàng)新很大程度上需要獲得上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可才能夠得以推廣，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的指示往往對(duì)一項(xiàng)政策創(chuàng)新起到至關(guān)重要的作用，而這是國(guó)外政策轉(zhuǎn)移的類型劃分所不能涵蓋的。我國(guó)地方政府官員之間的“政治錦標(biāo)賽”模式[8]則促進(jìn)了我國(guó)各地區(qū)教育行政部門為了謀求政績(jī)而推進(jìn)創(chuàng)新，這樣的創(chuàng)新可以歸結(jié)為政績(jī)驅(qū)動(dòng)型。我國(guó)地區(qū)間教育政策的轉(zhuǎn)移不同于以往國(guó)際政策轉(zhuǎn)移的一般范式，也不同于其他類型政策轉(zhuǎn)移，例如環(huán)保政策、房地產(chǎn)政策等政策的跨區(qū)域政策轉(zhuǎn)移，它具有自身的特性。這種特性一方面是由我國(guó)特殊的政治體制與文化傳統(tǒng)決定的，另一方面是由教育的公益性決定的。我們深刻地認(rèn)識(shí)到由于教育的公益性而導(dǎo)致教育券制度政策轉(zhuǎn)移過(guò)程中受到一定的質(zhì)疑，以“效率為導(dǎo)向”的監(jiān)利教育券制度由于其一定程度上與以往的教育體制尤其是教育的“公共性”價(jià)值相悖而引發(fā)人們的爭(zhēng)論。因此，教育政策的區(qū)域間轉(zhuǎn)移模式可以劃分為問(wèn)題驅(qū)動(dòng)型、主動(dòng)學(xué)習(xí)型、政績(jī)驅(qū)動(dòng)型、強(qiáng)制規(guī)范型這四種模式，我國(guó)各地區(qū)教育券制度的實(shí)施主要以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)型為主。當(dāng)然，各類教育政策轉(zhuǎn)移類型之間并不完全割裂，彼此之間可以相互交疊。有些地區(qū)由于教育券制度的多樣化而使得其政策轉(zhuǎn)移的類型涵蓋以上四種模式。而根據(jù)不同的動(dòng)機(jī)所劃分的四種類型的政策轉(zhuǎn)移模式也必然影響教育政策轉(zhuǎn)移的內(nèi)容、程度乃至政策的實(shí)施效果等。

道洛維茨與馬什認(rèn)為，政策轉(zhuǎn)移的程度可分為5個(gè)類型：復(fù)制、模仿、混合、合成、啟發(fā)[8]。通過(guò)我國(guó)各地區(qū)政府教育券制度實(shí)施的文本分析，可以發(fā)現(xiàn)，各地區(qū)教育券制度由于政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)出“政績(jī)驅(qū)動(dòng)”導(dǎo)向與“轄區(qū)利益”導(dǎo)向[3]，這使得政策轉(zhuǎn)移更多只是簡(jiǎn)單的模仿甚至復(fù)制，而無(wú)法形成真正的“政策創(chuàng)新”。由于我國(guó)地方政府教育政策的轉(zhuǎn)移存在“移非所需”、“政策移植價(jià)值偏失”、“片面化政策移植”、“移植政策存在缺陷”、“外來(lái)政策難以嵌入”等問(wèn)題，最終導(dǎo)致政策轉(zhuǎn)移的失靈[3]。進(jìn)而言之，由于公共政策是一個(gè)以價(jià)值為基礎(chǔ)的系統(tǒng)，政策價(jià)值影響著政策的具體內(nèi)容與政策過(guò)程。也就是說(shuō)，政策價(jià)值與政策動(dòng)機(jī)共同影響著政策轉(zhuǎn)移的內(nèi)容、程度、方式、過(guò)程以及結(jié)果。這有別于道洛維茨和馬什在《向外部學(xué)習(xí)：政策轉(zhuǎn)移在當(dāng)代決策中的作用》一書(shū)中所提出的影響政策轉(zhuǎn)移失敗的三個(gè)因素：“有關(guān)轉(zhuǎn)移的政策或制度的信息不充分，特別是關(guān)于政策或制度如何運(yùn)作方面的信息比較缺乏；支撐政策或制度成功的核心內(nèi)容沒(méi)有轉(zhuǎn)移過(guò)來(lái)；在政策轉(zhuǎn)移過(guò)程中，沒(méi)有充分關(guān)注到該國(guó)與‘東道國(guó)’之間的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治方面的差異?！盵8]一方面，這是由政府間政策轉(zhuǎn)移與國(guó)家之間政策轉(zhuǎn)移的區(qū)別所造成的；另一方面，道洛維茨與馬什的分析更多地是一種“技術(shù)主義”的分析范式，更多涉及的是政策轉(zhuǎn)移策略的問(wèn)題，而忽視了政策轉(zhuǎn)移背后的“價(jià)值”問(wèn)題。從某種意義上而言，公共政策轉(zhuǎn)移失敗的根源在于政策價(jià)值導(dǎo)向的偏差。而教育政策的核心價(jià)值在于其“公共性”，唯有堅(jiān)持“公共性”的價(jià)值導(dǎo)向才能夠保障教育政策轉(zhuǎn)移的成功。

三、地方政府教育券制度轉(zhuǎn)移與實(shí)施的行動(dòng)策略與價(jià)值厘清

基于以上對(duì)于教育政策轉(zhuǎn)移類型的劃分，我們可以發(fā)現(xiàn)很多教育政策的轉(zhuǎn)移缺乏客觀依據(jù)，往往是當(dāng)?shù)亟逃姓块T“拍腦袋決定”。這種決策模式往往缺乏民意基礎(chǔ)與客觀依據(jù)，從而缺乏合理性甚至合法性，進(jìn)一步導(dǎo)致政策轉(zhuǎn)移的失敗。教育券制度轉(zhuǎn)移失敗的原因除了政策轉(zhuǎn)移理論所提出的政策轉(zhuǎn)移信息不足、政策轉(zhuǎn)移技巧不足以及對(duì)差異性的不當(dāng)估計(jì)（David P.Dolowitz&David Marsh，2000）等，還應(yīng)該包括政策轉(zhuǎn)移缺乏前瞻性評(píng)估、政策轉(zhuǎn)移配套制度建設(shè)缺失、政策轉(zhuǎn)移缺乏民意支撐、政策轉(zhuǎn)移缺乏上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可、政策轉(zhuǎn)移存在“文化沖突”[9]從而引發(fā)格蘭洛維特意義上的“嵌入性”困境等一系列因素。

地方政府教育券制度的轉(zhuǎn)移與實(shí)施需要充分考慮本地的特殊情況，因地制宜地制定相關(guān)教育政策。通過(guò)加強(qiáng)政策轉(zhuǎn)移的前瞻性評(píng)估[10]，加強(qiáng)政策實(shí)施的民意調(diào)查，選擇恰當(dāng)?shù)恼咿D(zhuǎn)移時(shí)機(jī)，組織深入調(diào)查研究獲取相關(guān)政策的充足信息，加強(qiáng)自身政策知識(shí)的積累，構(gòu)建學(xué)習(xí)型政府等一系列舉措，保障政策轉(zhuǎn)移的效果。

地方政府教育券制度的政策轉(zhuǎn)移需要立足于本地教育發(fā)展實(shí)際，堅(jiān)持教育的“公共性”價(jià)值，真正通過(guò)教育券制度的政策轉(zhuǎn)移與實(shí)施保障弱勢(shì)群體的利益，實(shí)現(xiàn)教育公平。以“效率為導(dǎo)向”的教育券模式和以“公平為導(dǎo)向”的教育券模式[11]以及有學(xué)者所提出的“排富性模式”與“非排富性模式”[12]都需要實(shí)現(xiàn)公平與質(zhì)量的融合，尋求二者之間的融合點(diǎn)，既提升教育質(zhì)量，促進(jìn)教育資源配置效率的提高，又能夠促進(jìn)教育公平。因此，筆者認(rèn)為，具體的政策操作本身是技術(shù)問(wèn)題，而技術(shù)背后滲透的則是利益的博弈與平衡問(wèn)題。教育政策轉(zhuǎn)移與其他類型政策轉(zhuǎn)移最大的差異就在于教育自身的“公共性”價(jià)值，它關(guān)涉千家萬(wàn)戶的希望與未來(lái)，教育政策如果不能實(shí)現(xiàn)公平則往往會(huì)引致“貧困的遺傳”，導(dǎo)致代際不公平甚至引發(fā)社會(huì)不穩(wěn)定，滋生社會(huì)動(dòng)蕩。

從當(dāng)前教育券實(shí)施的趨勢(shì)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)前教育、特殊教育、農(nóng)民工子女教育以及農(nóng)民工培訓(xùn)的教育券使用正在成為我國(guó)教育券制度的主流。這表明教育券制度的生命周期從根本上有賴于政策是否切實(shí)保障了公民的權(quán)益，彰顯了公平的價(jià)值。進(jìn)而言之，筆者認(rèn)為，教育政策轉(zhuǎn)移的根本行動(dòng)策略在于厘清其價(jià)值訴求。當(dāng)然，一項(xiàng)政策的實(shí)施必須有資源，因此政策的實(shí)施僅僅靠理想的支撐是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要通過(guò)政策宣傳與籌資模式的多元化等措施，獲得政策推進(jìn)的資源，而這對(duì)于貧困地區(qū)實(shí)施教育券制度往往顯得更為重要。

進(jìn)而言之，教育政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該涵蓋三個(gè)層面的分析，包含政策轉(zhuǎn)移價(jià)值分析、政策轉(zhuǎn)移的環(huán)境分析、政策轉(zhuǎn)移的行動(dòng)策略分析。價(jià)值分析主要是指政策轉(zhuǎn)移的意義、價(jià)值以及觀念基礎(chǔ)，這構(gòu)成教育政策轉(zhuǎn)移的思想基礎(chǔ)，也是政策轉(zhuǎn)移成功與否以及是否需要進(jìn)行政策轉(zhuǎn)移的前提；環(huán)境分析主要考察政策轉(zhuǎn)移的國(guó)際環(huán)境以及國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、地理等宏觀環(huán)境以及具體的制度環(huán)境或政策網(wǎng)絡(luò)等；行動(dòng)策略分析則是微觀層次的分析，它建立在政策轉(zhuǎn)移價(jià)值分析與環(huán)境分析的基礎(chǔ)上，是具體政策轉(zhuǎn)移策略的設(shè)計(jì)。它可以包括政策轉(zhuǎn)移的信息搜集、輿情分析、技術(shù)學(xué)習(xí)、時(shí)機(jī)確定、溝通機(jī)制、評(píng)估機(jī)制等一系列技術(shù)與制度的內(nèi)容，這也亟待各地區(qū)教育行政部門加強(qiáng)教育研究，增強(qiáng)教育政策轉(zhuǎn)移的能力?？梢哉f(shuō)價(jià)值分析與環(huán)境分析涉及宏觀與中觀層面的分析，而行動(dòng)策略則涉及微觀層面的考量。整個(gè)教育政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該形成一個(gè)立體的系統(tǒng)，價(jià)值分析、環(huán)境分析以及行動(dòng)分析成為構(gòu)筑該系統(tǒng)的三大維度或構(gòu)成要素。

四、結(jié)論

政策轉(zhuǎn)移作為知識(shí)的流動(dòng)，涉及不同知識(shí)、觀念乃至文化信仰的沖突與滌蕩。濫觴于美國(guó)的教育券制度在我國(guó)不同的地區(qū)生根發(fā)芽，其發(fā)展亟待實(shí)現(xiàn)教育券制度與我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)體制、教育管理體制以及文化傳統(tǒng)的“耦合”，賦予教育券制度以“地方性知識(shí)”，增強(qiáng)其文化適應(yīng)性，從而保障教育券制度能夠與當(dāng)前我國(guó)的制度網(wǎng)絡(luò)相適應(yīng)。例如，教育券制度的實(shí)行有可能與我國(guó)就近入學(xué)的教育制度相違背，也可能對(duì)我國(guó)相關(guān)法律所規(guī)定的教育的公益性相沖突。因此，推進(jìn)教育券制度必須實(shí)現(xiàn)制度轉(zhuǎn)換，推動(dòng)配套政策的持續(xù)跟進(jìn)。當(dāng)然，我們也可以認(rèn)為，教育券制度的推進(jìn)在很大程度上是當(dāng)前我國(guó)教育改革與創(chuàng)新精神的體現(xiàn)，這項(xiàng)制度的變革將市場(chǎng)機(jī)制引入教育發(fā)展，從而激發(fā)了教育事業(yè)發(fā)展的活力。更重要的是，我們可以從當(dāng)前我國(guó)民辦高校的發(fā)展看到“商業(yè)性市民社會(huì)”[13]正在中國(guó)興起，而這無(wú)疑是促進(jìn)教育變革的新興力量。盡管，教育券的實(shí)施至今還有所爭(zhēng)議，中央政府也未對(duì)地方政府實(shí)施的教育券制度進(jìn)行明確的表態(tài)，相關(guān)法律更未給予教育券制度明確的法律地位。不可爭(zhēng)辯的是，從2001年教育券在浙江省長(zhǎng)興縣誕生至今的11年時(shí)間里，教育券制度所彰顯的價(jià)值以及實(shí)際效應(yīng)，傳遞給我們的則是推進(jìn)教育改革與創(chuàng)新、促進(jìn)教育公平的價(jià)值理想[14]，而地方政府關(guān)于教育政策創(chuàng)新所形成的“地方性知識(shí)”也必將給我國(guó)未來(lái)的教育事業(yè)發(fā)展注入新的活力。另一方面，從政府教育決策的角度而言，需要加強(qiáng)教育政策轉(zhuǎn)移的研究，形成契合中國(guó)特色的研究理路。教育政策轉(zhuǎn)移分析可以嘗試從價(jià)值分析、環(huán)境分析以及行動(dòng)分析這三個(gè)維度進(jìn)行考察，通過(guò)具體政策轉(zhuǎn)移理論與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)以及我國(guó)政策轉(zhuǎn)移積累的經(jīng)驗(yàn)形成我國(guó)教育政策轉(zhuǎn)移信息庫(kù)以保障教育政策轉(zhuǎn)移實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的平衡與融合，更大程度上促進(jìn)教育公平，增進(jìn)公共教育利益，推進(jìn)地方政府教育治理創(chuàng)新。

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