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教師專業(yè)身份論文范文第1篇

對農(nóng)村幼兒教師相關(guān)文獻(xiàn)的量化統(tǒng)計，有利于我們從宏觀上了解有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的相關(guān)研究的整體情況，揭示建國以來我國關(guān)于農(nóng)村幼兒教師研究的基本特征。但是，想要對相關(guān)文獻(xiàn)有更深一步的了解，還必須對相關(guān)文獻(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行更深入的分析。

（一）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師現(xiàn)狀調(diào)查的研究

1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的調(diào)查研究。與農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀相關(guān)的研究主要采用調(diào)查法和案例研究法，以某一位或某一個地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行生存現(xiàn)狀的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果主要是歸納整理農(nóng)村幼兒教師的工作現(xiàn)狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應(yīng)的策略。如：西南大學(xué)的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農(nóng)村幼兒教師工作強(qiáng)度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關(guān)系簡單的現(xiàn)狀，并指出導(dǎo)致這些現(xiàn)狀的因素包括：社會關(guān)注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查指出目前農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔(dān)的安全責(zé)任重大，教學(xué)自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的生活狀況調(diào)查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的分析，可以總結(jié)出目前農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的主要特點為：較大的工作壓力與農(nóng)村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學(xué)歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康的調(diào)查研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)身份認(rèn)同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份認(rèn)同度低；伍明輝、楊仕進(jìn)關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重，并認(rèn)為工作任務(wù)重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機(jī)會少等因素是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結(jié)論與山東師范大學(xué)碩士研究生李悠（2012）的結(jié)論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務(wù)、不同性質(zhì)幼兒園、不同學(xué)歷以及不同收入等方面分析了農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點，指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴(yán)重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負(fù)相關(guān)關(guān)系；華東師范大學(xué)的碩士研究生張云亮在其畢業(yè)論文《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農(nóng)村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農(nóng)村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農(nóng)村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認(rèn)為，關(guān)于農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現(xiàn)出不同的研究結(jié)果，主要是和研究對象的選擇有關(guān)。3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的調(diào)查研究。目前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的文章普遍認(rèn)為農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴(yán)重，農(nóng)村幼兒教師隊伍極不穩(wěn)定，嚴(yán)重影響了農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。李向玲在《延安市農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)問題研究》（2012）一文中，從農(nóng)村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓(xùn)以及流失狀況等方面分析了延安農(nóng)村幼兒教師的師資隊伍現(xiàn)狀。認(rèn)為目前農(nóng)村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認(rèn)為農(nóng)村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園很難招聘到綜合素質(zhì)較高的幼兒教師。且現(xiàn)有農(nóng)村幼兒教師隊伍文化素質(zhì)、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應(yīng)；湖南師范大學(xué)的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農(nóng)村幼兒教師流失狀況的調(diào)查得出，L縣農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴(yán)重，從2006年到2009年的4年間L縣的農(nóng)村幼兒教師的平均年流失率達(dá)到了22.3%，嚴(yán)重影響了整個L縣農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農(nóng)村幼兒教師流失情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)2006年至2010年間，農(nóng)村幼兒教師流失率高，且呈現(xiàn)出：年齡偏年輕化、學(xué)歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學(xué)的角度分析了農(nóng)村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強(qiáng)政府財政投入、提高對農(nóng)村幼兒教師流失的關(guān)注等措施，以減少農(nóng)村幼兒教師的流失。

（二）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關(guān)系著農(nóng)村幼兒教師個人的幸福，也關(guān)系著整個農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量提高。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的整理，研究者發(fā)現(xiàn)建國以來有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個方面。關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關(guān)于繼續(xù)教育和職后培訓(xùn)的相關(guān)研究較多。

1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的研究。探究農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的專門性研究并不多，大多都是融合在對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個維度對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學(xué)科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認(rèn)為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力；陳亞芳認(rèn)為幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素質(zhì)包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學(xué)的龐麗娟教授（2001）認(rèn)為，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領(lǐng)導(dǎo)和組織能力；不斷地專業(yè)化的學(xué)習(xí)?！队變航處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。從以上有關(guān)幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質(zhì)的差異。

2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內(nèi)容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進(jìn)幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及支持體系構(gòu)建》（2012）一文中指出：構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質(zhì)層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統(tǒng)籌、健全機(jī)制、創(chuàng)新實踐、質(zhì)量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關(guān)極其顯著，其相關(guān)系數(shù)分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)前教育政策、幼兒師資培訓(xùn)和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。

3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、幼兒園和教師在促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展時所需要承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)；張超在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調(diào)查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動研究和培訓(xùn)是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊伍②加強(qiáng)資金管理，確保農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費(fèi)對教師的投入。③加強(qiáng)“培訓(xùn)”。④加大宣傳力度，推進(jìn)家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應(yīng)政策，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構(gòu)建符合農(nóng)村世紀(jì)的幼兒教師培訓(xùn)體系，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育進(jìn)行研究，認(rèn)為繼續(xù)教育是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究》一文中指出了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經(jīng)費(fèi)投入力度；②教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)增強(qiáng)服務(wù)意識；③農(nóng)村幼兒教育機(jī)構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園文化；④農(nóng)村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及對策研究》（2012）一文分析了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強(qiáng)繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農(nóng)村幼兒教師全員培訓(xùn)機(jī)制；強(qiáng)化農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)；促進(jìn)城鄉(xiāng)互動和農(nóng)村幼兒教師本土化以及推進(jìn)農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)基地建設(shè)；加大政府對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)投入等幾方面措施。從相關(guān)文獻(xiàn)中可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個方面去探尋促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

4.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的相關(guān)研究。在有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的已有文獻(xiàn)中，有關(guān)職后培訓(xùn)的文獻(xiàn)數(shù)量是最多的。張云亮等人運(yùn)用問卷調(diào)查法、訪談法對649名農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行調(diào)查后指出目前農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)存在的問題主要表現(xiàn)為：已有培訓(xùn)內(nèi)容集中在教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)方面；培訓(xùn)形式以集體培訓(xùn)居多；缺乏明確的培訓(xùn)制度，有近半數(shù)的幼兒園教師極少有機(jī)會參加培訓(xùn)。并提出了建構(gòu)系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容體系，注重培訓(xùn)的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓(xùn)形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓(xùn)保障機(jī)制，確保農(nóng)村幼兒教師獲得公平培訓(xùn)機(jī)會等建議；彭國平等人主要對農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)進(jìn)行研究，主要討論了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)的必要性、主要模式，最后提出了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)應(yīng)遵循的五條原則：教學(xué)目的實用、課程設(shè)置巧用、教學(xué)形式活動、教學(xué)內(nèi)容實在、培訓(xùn)陣地遷移。還有研究者主要就農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)教材進(jìn)行了相關(guān)研究，如王玉珍主要針對農(nóng)村幼兒教師數(shù)學(xué)培訓(xùn)教材的開發(fā)問題，就培訓(xùn)教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)模式進(jìn)行了專門研究，如高媛在《陜西省農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀，提出了多元化的培訓(xùn)模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業(yè)務(wù)；積極開展“微型課題”研究，提升農(nóng)村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認(rèn)為要形成農(nóng)村幼兒教師多元的培訓(xùn)或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴(yán)格按照幼兒教師資格引進(jìn)優(yōu)秀幼兒教師充實農(nóng)村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓(xùn)到農(nóng)村開辟“幼教教師培訓(xùn)試驗田”，舉辦講座與示范課程；農(nóng)村幼教機(jī)構(gòu)建構(gòu)學(xué)習(xí)型機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化園本培訓(xùn)。

二、對相關(guān)研究文獻(xiàn)的反思

教師專業(yè)身份論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：特殊教育教師 專業(yè)發(fā)展 研究綜述

分類號：G760

1 引言

特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養(yǎng)從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學(xué)校直接從事特殊兒童教育教學(xué)和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的教師，在普通學(xué)校中承擔(dān)附設(shè)的各類特殊班教育、教學(xué)工作的教師，以及承擔(dān)隨班就讀輔導(dǎo)的教師及相關(guān)訓(xùn)練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責(zé)任重大，他們承擔(dān)著促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展，促進(jìn)社會公平正義的重要責(zé)任。改革開放以來，黨和政府始終堅持“特教特辦”，大力加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯(lián)合下發(fā)《加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”的規(guī)劃目標(biāo)，并對特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理制度、待遇等方面作出了明確的規(guī)定，以期提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。黨的十報告進(jìn)一步提出：“支持特殊教育”，“加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高師德水平和業(yè)務(wù)能力，增強(qiáng)教師教書育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”，“營造有利于高素質(zhì)文化人才大量涌現(xiàn)、健康成長的良好環(huán)境”，“開創(chuàng)人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內(nèi)的我國教師的專業(yè)發(fā)展繪制出了美好的未來發(fā)展藍(lán)圖。

自1966年聯(lián)合國教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”以來，教師專業(yè)發(fā)展研究迅速成為歐美等發(fā)達(dá)國家教育界研究的熱點。盡管在不同時期，不同學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業(yè)成長過程；第二類是指促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程（教師教育）；第三類認(rèn)為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)層面看，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機(jī)、自我發(fā)展需要意識等不同側(cè)面”。我國內(nèi)地引進(jìn)范寧編譯的《霍姆斯協(xié)會報告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領(lǐng)域?qū)W者也開始涉及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題的研究。本文對我國學(xué)者在該領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行梳理和分析，以期總結(jié)我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究已取得的成果和不足之處。

2 國內(nèi)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內(nèi)容極其廣泛，研究范圍包括教師專業(yè)發(fā)展的概念和內(nèi)涵、發(fā)展階段和途徑、發(fā)展內(nèi)容、影響因素及評價等諸多方面。

本人通過中國期刊網(wǎng)（CNKI）檢索發(fā)現(xiàn)，我國專門針對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫中，“檢索項”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業(yè)發(fā)展”和“特殊教育教師”，關(guān)系欄中選擇“并含”，時間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運(yùn)用同種方法在中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中檢索，共檢索到學(xué)位論文773篇。通過對所檢索的文獻(xiàn)進(jìn)一步整理后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究主要是從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略三方面人手。

2.1 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要有兩種觀點。一種觀點是受全納教育思想的影響，認(rèn)為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細(xì)分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統(tǒng)的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，創(chuàng)建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。提出教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷和專業(yè)規(guī)范四大子系統(tǒng)，其中專業(yè)理念起統(tǒng)帥作用，其余三者是基礎(chǔ)，四個系統(tǒng)內(nèi)部之間相輔相成，構(gòu)成一個有機(jī)統(tǒng)一的整體。另一種觀點則認(rèn)為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復(fù)雜程度非普通教育工作所能相比，專業(yè)性更強(qiáng)。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業(yè)道德和人道主義服務(wù)精神、先進(jìn)教育理念和正確教育信念、復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)和綜合型能力結(jié)構(gòu)、健康心理和良好個性品質(zhì)等特殊的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。

2.2 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究

這類研究主要采用問卷與訪談相結(jié)合的方式，對某個地區(qū)特殊教育學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查，研究該地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況和繼續(xù)教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學(xué)校教師從專業(yè)道德、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、教育理念、心理健康、個性特征、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等7個維度展開調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，河北省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展整體良好，但整體素質(zhì)內(nèi)在構(gòu)成因素間發(fā)展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓(xùn)練能力急需擴(kuò)充與加強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展意識與工作需要及學(xué)校要求有關(guān)。陳芳（2011）也以此問卷為藍(lán)本，對湖南省特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行了調(diào)查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學(xué)校1498名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查得出結(jié)論，目前安徽省特殊教育教師存在專業(yè)修養(yǎng)不高、科研意識和能力欠缺和專業(yè)認(rèn)同感不足等現(xiàn)象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學(xué)校教師就繼續(xù)教育的認(rèn)識、培訓(xùn)課程和教育模式的需求進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對繼續(xù)教育的認(rèn)識、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式等方面的需求存在顯著性差異。

2.3 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展途徑或策略的研究

教師專業(yè)發(fā)展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環(huán)境、文化、制度等“外因”和教師自主學(xué)習(xí)等“內(nèi)因”共同作用的結(jié)果。有關(guān)“外因”的研究，學(xué)者們主要從職前培養(yǎng)、入職標(biāo)準(zhǔn)、職后培訓(xùn)和構(gòu)建保障制度等方面人手。有關(guān)“內(nèi)因”的研究，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動研究。

2.3.1 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“外因”的研究

（1）關(guān)于職前培養(yǎng)方面。有學(xué)者認(rèn)為，我國長期以來特殊教育師資培養(yǎng)的主體是中等師范學(xué)校的特師班和由此類學(xué)校轉(zhuǎn)型的特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，其師資培養(yǎng)目標(biāo)跟不上國內(nèi)外特殊教育理論和實踐的新發(fā)展，存在培養(yǎng)目標(biāo)滯后、課程結(jié)構(gòu)不合理（如目前特殊教育學(xué)校的實際工作一般是由康復(fù)教育、基礎(chǔ)文化課教育和勞動職業(yè)技術(shù)教育三大部分組成，但師資培養(yǎng)的課程中并沒有體現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)）、課程整合性、綜合化的水平較低等現(xiàn)象。因此，在特殊教育教師職前培養(yǎng)方面應(yīng)完善培養(yǎng)目標(biāo)、實行課程分層和分流、增強(qiáng)課程的綜合化和實用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發(fā)展相適應(yīng)的、開放的特殊教師教育體系，做到培養(yǎng)目標(biāo)定向化、課程設(shè)置模塊化，同時要注意教育培養(yǎng)實踐性和養(yǎng)成方法多樣性。

（2）關(guān)于提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)方面。有學(xué)者通過國際比較認(rèn)為，大多數(shù)國家是通過建立特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)（職前）的做法來體現(xiàn)對特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)證，我國也應(yīng)順應(yīng)形勢，制定符合我國實際和地區(qū)需要的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以有效地規(guī)范特殊教育教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。

（3）關(guān)于教師職后培訓(xùn)方面。有學(xué)者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓(xùn)體系，但存在培訓(xùn)工作不夠規(guī)范、培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)、培訓(xùn)形式死板、參培人員缺乏動力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓(xùn)不夠和培訓(xùn)管理部門不夠協(xié)調(diào)等問題。因此，要改變培訓(xùn)模式，倡導(dǎo)校本培訓(xùn)、交互式培訓(xùn)、研究型培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和短期培訓(xùn)相互結(jié)合的培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)實效。也有學(xué)者認(rèn)為，校本培訓(xùn)是當(dāng)前推進(jìn)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑，要多采用“以學(xué)代訓(xùn)”、“以研代訓(xùn)”等校本培訓(xùn)形式。

（4）關(guān)于構(gòu)建保障制度方面。制度建設(shè)主要包括政府層面和學(xué)校層面的制度。有學(xué)者指出，目前我國對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的具體要求不明確，執(zhí)行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的法規(guī)，對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利、義務(wù)、時間、條件、經(jīng)費(fèi)等做出明確的規(guī)定，為教師專業(yè)發(fā)展提供制度保障。同時，各地政府在職稱評定、表彰獎勵等方面，要對特殊教育教師給予適當(dāng)傾斜。此外，特殊教育學(xué)校也要對本校教師的專業(yè)發(fā)展精心規(guī)劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進(jìn)修時間、提供學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)、完成學(xué)業(yè)者獎勵制、年終考核專項加分措施等，盡可能給教師創(chuàng)造寬松的繼續(xù)教育環(huán)境。

2.3.2 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)因”的研究

受教師專業(yè)成長研究成果的影響，有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和科學(xué)研究。有學(xué)者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學(xué)習(xí)，要懂得抓住每一個可能的學(xué)習(xí)機(jī)會，向書本學(xué)習(xí)、向校內(nèi)外的同行學(xué)習(xí)、向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷提升和充實自己，使自己適應(yīng)特殊教育專業(yè)化發(fā)展的要求。要經(jīng)常性地對自己的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和具體的教學(xué)行為進(jìn)行總結(jié)反思，不斷發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點和突破點。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，科研是特殊教育教師專業(yè)化成長的根本利器，要努力增強(qiáng)教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強(qiáng)科研活動的規(guī)范性，逐漸引領(lǐng)教師走向科研的“幸福之道”。

3 當(dāng)前我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究顯現(xiàn)的主要特點

從以上我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育理論界與實踐界對有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定的成就，主要顯現(xiàn)出以下幾方面特點。

3.1 研究視角比較開闊

綜觀我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)和生態(tài)學(xué)等角度進(jìn)行特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，在不同學(xué)科層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的問題。

3.2 研究內(nèi)容較為詳實

目前對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價值取向和人才培養(yǎng)模式等方面進(jìn)行剖析，而且還從教師個人教學(xué)經(jīng)驗、職后培訓(xùn)等多層面探索促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑。

3.3 研究方法注重實證

我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結(jié)合研究三類，具體方法主要包括調(diào)查法、文獻(xiàn)法、問卷法、實驗法等。從目前特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究情況上看，研究者比較注重調(diào)查、問卷和訪談等實證方法，研究成果顯得比較真實、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平的路徑意義較大。

3.4 研究隊伍逐漸壯大

從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學(xué)校一線教師涉入這一研究領(lǐng)域。另外，已有較多研究生關(guān)注這一研究領(lǐng)域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究，這樣一支多元化的研究隊伍無疑會使特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的水平越來越高。

4 我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的不足與展望

盡管近年來有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設(shè)的科學(xué)化實踐起到了重要的保障作用，但其研究與實踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業(yè)發(fā)展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內(nèi)容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎(chǔ)特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認(rèn)為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行加強(qiáng)。

4.1 創(chuàng)新研究方法。彰顯特教特色

從我國目前有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業(yè)化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展路徑所提出的自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業(yè)發(fā)展的辦法而來的。當(dāng)然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業(yè)化研究成果來促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的發(fā)展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展水平，從而促進(jìn)我國特殊教育的發(fā)展。

4.2 拓展研究視野，加深研究深度

特殊教育教師是一個很特殊的職業(yè)，它既有教師職業(yè)的特性，又有特殊教育和任教學(xué)科的特性，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)該更關(guān)注后兩者特性的研究。從目前研究情況看，特殊教育體育學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對更多，其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。因此，研究者應(yīng)該拓展研究視野，加大其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展研究的力度。另外，或許是研究者過于重視實證研究方法的緣故，研究成果中高水平理論并不多見，這將會對特殊教育教學(xué)實踐造成嚴(yán)重的后果。為此，研究者應(yīng)努力提高自身的理論造詣，采取定性研究和定量研究相結(jié)合的研究方法，逐步提高理論研究深度，擴(kuò)大研究影響力。

教師專業(yè)身份論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；實踐知識

教學(xué)的真正秘密存在于局部的細(xì)節(jié)上和教師的日常生活中。

――Ayers,W

隨著現(xiàn)代化的進(jìn)步、社會的發(fā)展，人才素質(zhì)問題也越來越引起人們的關(guān)注，而高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，顯然離不開高水平的教育，當(dāng)然也離不開高水平教師的發(fā)展。尤其是在21世紀(jì)，教師的作用更不可忽視 。21世紀(jì)教育委員會早在1996年就提出“在教育青年不僅滿懷信心去迎接未來，而且以堅定和負(fù)責(zé)任的方式親自建設(shè)未來方面，教師的貢獻(xiàn)是至關(guān)重要的”［1］。教師的發(fā)展已經(jīng)成為教育的迫切需要，所以教師專業(yè)發(fā)展問題是當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱門話題，而教師專業(yè)發(fā)展的核心之所在其實又是教師實踐知識提升。

一、教師專業(yè)發(fā)展

在過去當(dāng)人們一提到“教師教育”，首先會想到“教師培訓(xùn)”，教師培訓(xùn)似乎就是“教師教育”的代名詞。但隨著人們對“教師教育”認(rèn)識的不斷變化，“教師繼續(xù)教育”、“教師發(fā)展”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師成長”、“教師專業(yè)化”等術(shù)語已經(jīng)紛紛出現(xiàn)并被接受。在國內(nèi)，現(xiàn)在習(xí)慣于用“教師專業(yè)發(fā)展”來借指“教師教育”［2］。隨著教育的制度化和隨之而來的教育的國家化，教師教育現(xiàn)在更傾向于“專業(yè)化”的發(fā)展，教師被期待著逐漸成為一個專門的職業(yè)行當(dāng)，以企圖使教師職業(yè)變成像醫(yī)生、律師一樣的專門化職業(yè)，從而提高教師待遇和改善教師的社會地位。教師教育似乎已經(jīng)變成一種實現(xiàn)特定目的的手段。

當(dāng)下，研究教師專業(yè)發(fā)展的文章數(shù)不勝數(shù)，卻無外乎是關(guān)于教師職業(yè)能否實現(xiàn)“專業(yè)化”的一種努力。他們主要關(guān)注：教師專業(yè)化的內(nèi)涵;教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn);教師專業(yè)化的階段和教師專業(yè)化發(fā)展模式等問題。這些研究都僅僅停留在對教師專業(yè)化表層的關(guān)注,而從不清楚:在教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素里,起決定作用的無疑是教師的教育理念以及在具體情境中教師對自己教育理念的適當(dāng)詮釋，即教師的實踐知識［3］。

二、教師實踐知識

在傳統(tǒng)的教師研究中，關(guān)于教師教育的話語其實是一系列客觀性知識的堆積，這些知識通過教師教育的制度化和理論化變成了一種教師教育的霸權(quán)，它雖然為教師教育提供了一般的普遍性原理，但卻強(qiáng)行剝奪了教師對于教育實踐具體事件的認(rèn)識與解讀，忽視了真實、豐富和鮮活的日常教育實踐。教育研究者憑借智力和文化資源上的占有優(yōu)勢，對教師實行“語言暴力”，于是奮斗在教學(xué)第一線的教師在專門生產(chǎn)理論的專家面前患上了“失語癥”。教師質(zhì)樸的實踐知識失落了，被繁雜的霸權(quán)話語所遮蔽，而日常教育實踐其實才是教師專業(yè)成長的真正沃土。這實際上是一種“見物不見人”的教育研究。教育研究者應(yīng)該脫下“立法者”的外衣，身體力行的走進(jìn)教師的日常教育實踐了。法國社會學(xué)家皮埃爾.布迪厄曾說：“每個人對世界都有一種實踐知識，并且都將他運(yùn)用于他們的日常活動之中?！保?］所以每位教師在他的教學(xué)生活中也相應(yīng)的擁有自己的教學(xué)實踐知識。

1.教師實踐知識的概念

20世紀(jì)80年代，教師實踐知識開始被廣泛關(guān)注。首先對教師實踐知識開始系統(tǒng)研究的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲。其研究結(jié)論是：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，教師知識是對該情境反映的一個函數(shù)。艾爾貝茲認(rèn)為教師實踐知識是：包含著大量關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、需求、長處和困難的第一手經(jīng)驗，包含著大量常備的教學(xué)技巧和課堂技能。20世紀(jì)80年代中期，加拿大學(xué)者康奈利和柯蘭蒂寧對教師“實踐性知識”做了進(jìn)一步研究。他們主要致力于教師個人實踐知識、專業(yè)知識場景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系研究?？的卫涂绿m蒂寧強(qiáng)調(diào)教師實踐知識是：從經(jīng)驗中出現(xiàn)的，從個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。20世紀(jì)90年代中后期,荷蘭萊頓大學(xué)的貝加德、威魯普和梅葉等學(xué)者對教師“實踐性知識”做了拓展研究。他們把研究視野拓展到具體的學(xué)科教學(xué)、教師評價、新手教師和富有經(jīng)驗的教師的比較以及專業(yè)身份等方面的研究。貝加德和威魯普認(rèn)為教師實踐知識是：教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識。我國對于教師“實踐性知識”的研究起始于20世紀(jì)90年代初期。國內(nèi)學(xué)者對于教師實踐知識的定義多與陳向明老師的界定類似：教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。綜上所述，筆者認(rèn)為教師實踐知識就是：教師在具體的教學(xué)日常實踐中，通過自身對教育各個階段和層面的感知、辨別和頓悟而積累下來的一種實效性知識，它來源于鮮活的日常教育實踐又指導(dǎo)著教師的教學(xué)活動［5］。

2、教師實踐知識的本質(zhì)特征與衍生特點

教師實踐知識有兩個本質(zhì)特征：實踐性和個人性。教師實踐知識在實踐中建構(gòu)，關(guān)于實踐且指向?qū)嵺`。教育教學(xué)實踐是教師實踐知識成長場域，離開這個場域，教師實踐知識就只是空中樓閣。所以實踐性毫無疑問是教師實踐知識的本質(zhì)特征。同時，教師實踐知識是來自于教師個體的生活體驗與教學(xué)體驗，所以含有個體的經(jīng)驗、情感、信念和價值觀。所以教師實踐知識具有鮮明的個體性。

此外，教師實踐知識還具有五個衍生特點：境遇性、默會性、整體性、生成性和道德性。每個教師都是生活在具體的情境中，實踐性知識也只有在具體的教育情境中才能生成，所以教師實踐知識具有境遇性。在波蘭尼看來，教師實踐知識中有些是隱性的、不宜傳遞的緘默知識。它們具有只可意會不可言傳、不可清晰表達(dá)的特征。在復(fù)雜的教育實踐中，教師不僅要面對多樣性的學(xué)習(xí)個體，還要面對不確定的教育情境，所以教師需要綜合運(yùn)用相關(guān)的教育教學(xué)的知識才能完成教學(xué)任務(wù)，所以教師實踐知識具有整體性。教師面對的教育對象是不斷成長的兒童，而且教學(xué)情境也是變化多端的，這也就要求教師實踐知識不能簡單機(jī)械的重復(fù)，要不斷生成。教學(xué)是一種培養(yǎng)“善”性，發(fā)展學(xué)生人格的育人活動，這就要求教師實踐知識要具有道德性［5］。

三、從教師實踐知識看教師專業(yè)發(fā)展

教師知識是教師專業(yè)發(fā)展的基石，教師實踐知識又是教師知識的關(guān)鍵。所以教師實踐知識在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用。

1. 促使“新手教師”成長為“專家型”教師

“專家型”教師之所以成為“專家型”教師，可以靈活駕馭課堂，靈活應(yīng)對復(fù)雜情境，不是因為他有獨(dú)特的教學(xué)技巧，而是因為他具有豐富的實踐知識。因此，研究“專家型”教師的實踐知識的內(nèi)容與養(yǎng)成，可以幫助“新手”教師快速成長為“專家型”教師。教師的實踐知識有利于促進(jìn)“新手教師”的專業(yè)發(fā)展。

2.促進(jìn)教師專業(yè)地位的提升

隨著人們開始關(guān)注“教師實踐知識”，我們認(rèn)識到教師也是可以生成自己獨(dú)特知識的，教師角色就不再僅僅被局限于“知識傳授者”。同時教師實踐知識也強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)的獨(dú)特性。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，只要具備一定學(xué)科知識的人就可以作為相關(guān)專業(yè)的教師，但我們卻發(fā)現(xiàn)很多具有足夠知識的剛畢業(yè)的大學(xué)生對于教學(xué)似乎“手足無措”,這是缺乏實踐知識的表現(xiàn)。再者，教師實踐知識可以為教師增勸。教師可以不用再在理論專家面前“啞口無言”，沒有發(fā)言權(quán)了。這些都促使教師專業(yè)地位的提升。

3．為教師培訓(xùn)提供新視角

首先，當(dāng)前的教師培訓(xùn)內(nèi)容，僅僅是授課教師自己設(shè)置的，并沒有充分考慮教師發(fā)展的需要，所以培訓(xùn)效果不顯著。以后應(yīng)將教師個人的實踐知識的相關(guān)內(nèi)容納入到教師培訓(xùn)課程設(shè)置中去。再者，以高等院校為本的教師培訓(xùn)模式應(yīng)該逐漸轉(zhuǎn)化為以校本培訓(xùn)為中心的培訓(xùn)模式上來，讓教師在鮮活的教學(xué)實踐中思考、總結(jié)相關(guān)教育理論，這就防止了理論與實踐相脫節(jié)，充分展示教師的實踐知識。另外，教師培訓(xùn)授課模式也應(yīng)該由原來的培訓(xùn)者“獨(dú)霸課堂”的被動模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煼窒?、討論”為主的參與模式，教師彼此講述和分享自己的相關(guān)實踐知識［6］。

四、教師實踐知識的養(yǎng)成

1.日常教學(xué)實踐

教學(xué)實踐知識來自于日常教學(xué)生活?！叭俗陨碇凇?，總是與日常生活息息相關(guān)；離開了日常生活，人的其他一切活動便無從展開?！比粘＝逃龑嵺`對于教師而言，就如同生活之對于生命價值的確證和維護(hù)。教育教學(xué)實踐是教師實踐知識的營養(yǎng)之源，發(fā)展之根，教師可以采用課后總結(jié)、教學(xué)日記和教學(xué)敘事等形式記錄和思考相關(guān)教學(xué)事件，從而積累實踐知識。

2.教學(xué)反思

“教學(xué)反思”已成為教學(xué)中的時髦詞匯，它對于教師專業(yè)發(fā)展和教師實踐知識的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行動”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一種可能性。身在教學(xué)實踐中的教師，就是要去思考這種實踐的合理性到底有多大，還有沒有另一種更佳的實踐的可能性，這就可以促使教師打開思維、擴(kuò)展思路，教師實踐知識就會在這個過程中萌生。

3.校本教研

校本教研就是基于學(xué)校具體情況，教師開發(fā)、研制適合自己本校的教材和方法。它不僅是興校之法，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過深化和外化“教師實踐知識”，培養(yǎng)“反思性實踐家”，校本教研賦予了教師自己實踐的權(quán)力。教師可以自己研究，也可以與人一起合作開發(fā)。在這一過程中，教師逐漸發(fā)掘和積累實踐性知識。

4.進(jìn)修培訓(xùn)

這是一個終身學(xué)習(xí)型的社會，進(jìn)修學(xué)習(xí)對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性不言而喻。教師知識可能會老化，觀念會陳舊，思想會落伍，所以教師的知識不能再是“一勞永逸”式的，而應(yīng)該是通過不斷“充電”學(xué)習(xí)來適應(yīng)瞬息萬變的社會。所以教師進(jìn)修培訓(xùn)成了教師自主成長、專業(yè)發(fā)展的重要方式。在進(jìn)修培訓(xùn)中，不斷豐富自己的理論和實踐知識。教師實踐知識是非常重要的無形資產(chǎn)，所以我們要積極發(fā)掘教師實踐知識的發(fā)展路徑，以促進(jìn)教師個人發(fā)展和學(xué)校前進(jìn)［7］。

許多教師在教師專業(yè)發(fā)展和成長中表現(xiàn)出極大的差異性，有的老師迅速發(fā)展，有的老師卻停滯不前。這是因為許多教師在伴隨教師實踐不斷增多的過程中，挖掘和積累了豐富的實踐知識，而有的老師卻對教師實踐知識缺乏足夠的理解和總結(jié)，甚至視而不見。所以擁有豐富的實踐知識是伴隨教師專業(yè)發(fā)展的終身要求，也是教師美好教學(xué)生活和幸福人生的應(yīng)然選擇［8］。

參考文獻(xiàn)：

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［7］王鑒,徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑――以實踐知識為核心〔J〕.華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）,2008,5，（3）

教師專業(yè)身份論文范文第4篇

基金項目：安徽省高校振興計劃重大教改項目“高職院校教師發(fā)展研究”（編號：2015zdjy189），主持人：李玉萍。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）12-0017-09

當(dāng)前，高職教育已成為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，成為促進(jìn)社會和諧發(fā)展、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的重要推動力量。然而，高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量目前還沒有得到社會、企業(yè)、學(xué)生和家長的充分認(rèn)可，高職教師“學(xué)者”和“專業(yè)人士”的身份和地位尚未完全確立，這與高職院校教師教育教學(xué)能力和水平有待提高有著直接的因果關(guān)系。高職教育的改革發(fā)展實踐證明，在決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的教育教學(xué)領(lǐng)域里，無論是專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)，還是教學(xué)實施及媒體應(yīng)用等，教師都是提高職業(yè)教育與培養(yǎng)質(zhì)量、辦人民滿意的職業(yè)教育的關(guān)鍵因素[1]。因此，高職院校要高度重視教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是職后的持續(xù)發(fā)展。研究表明，教師的教學(xué)素質(zhì)與能力主要是在教學(xué)崗位中磨練、成長起來的，優(yōu)秀教師個體發(fā)展動力系統(tǒng)的形成主要是在職后（56.9%），教學(xué)能力的形成也主要是在職后（65.31%）[2]。由此觀之，研究影響高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動因及相互關(guān)系，為高職院校管理部門制定激勵教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策提供參考依據(jù)，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平、提高教師教育教學(xué)能力和提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面有著重要的現(xiàn)實意義。

國外學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究興起于上個世紀(jì)60年代，以普通教育教??發(fā)展為主要研究對象，采用理論研究、實證研究和對比研究等方法，取得了非常豐富的研究成果，研究內(nèi)容涉及到教師專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)涵和特點、發(fā)展過程和模式、教師培養(yǎng)培訓(xùn)和教師專業(yè)化等各個方面。20世紀(jì)90年代起，國內(nèi)對教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究也日漸關(guān)注，研究內(nèi)容以引介國外的教師發(fā)展理論、探討教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的內(nèi)涵和外延、對比中外教師教育和教師培訓(xùn)內(nèi)容和制度設(shè)計等為主。20世紀(jì)90年代末，隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，學(xué)者們也開始關(guān)注職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展問題，在介紹國外先進(jìn)職業(yè)教育理念、發(fā)達(dá)國家職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)經(jīng)驗、職業(yè)教育教師專業(yè)化、我國職教師資職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)等方面都取得了顯著的成就，初步形成了具有中國特色的職教師資專業(yè)發(fā)展的模式和路徑，如“雙師型”教師發(fā)展目標(biāo)和職教師資項目化培訓(xùn)等。在職教師資培養(yǎng)模式方面，學(xué)者們提出了工作場學(xué)習(xí)模式[3]、校企聯(lián)合支持模式[4]、三元共生培養(yǎng)模式等[5]；在師資培訓(xùn)方面，姜大源介紹了中德首次合作大規(guī)模培訓(xùn)職教師資的項目和成果[6]，徐國慶分析了我國過去10多年職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的項目化運(yùn)作形式，提出了要實現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展，職教教師培養(yǎng)體系必須由項目化向制度化轉(zhuǎn)變的觀點[7]；在比較研究方面，付雪凌和石偉平介紹了美國、澳大利亞、歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容，指出我國建立相應(yīng)制度時可以借鑒的地方[8]，還有研究者介紹了國外職教教師培訓(xùn)的具體內(nèi)容，如美國俄亥俄州“理解貧窮、勞動法、建立企業(yè)專家委員會、表單設(shè)計和信息化資源使用”五個富有特色的部分，指出我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)中某些內(nèi)容的缺失和不足[9]。綜觀我國在職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展方面的研究，雖已取得了不菲的成果，但也存在著由于時間短，研究的理論性和系統(tǒng)性還不強(qiáng)、研究內(nèi)容有待深化、研究范圍尚需擴(kuò)展等問題。在研究方法方面，重理論思辨和推演，輕實踐分析和論證；研究內(nèi)容比較集中于中觀宏觀層面，以研究者的視角進(jìn)行的“自上而下”型、理論指導(dǎo)式的研究居多，而微觀層面高質(zhì)量的研究成果少，尤其有些與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)、立足高職一線教師教學(xué)實際工作和專業(yè)發(fā)展成效的“落地型”研究少，如與教師發(fā)展動因相關(guān)的研究就十分少見，目前比較相近的個別研究也是以常見的思辨型研究為主，主要是運(yùn)用需求理論的相關(guān)觀點探討高職院校教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀及改進(jìn)措施等[10]。

眾所周知，教師的專業(yè)發(fā)展動因直接關(guān)系到教師的工作表現(xiàn)和成果產(chǎn)出[11]，積極的動因不僅是教師自身專業(yè)發(fā)展的催化劑，也是所有學(xué)校辦學(xué)成功的關(guān)鍵要素，當(dāng)然也是高職院校推動教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的決定因素，而國內(nèi)對高職教師專業(yè)發(fā)展動因的相關(guān)研究還十分少見。本研究綜合運(yùn)用量化和質(zhì)性的研究方法，從高職教師工作內(nèi)容所涵蓋的日常教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動四個維度探究支持或阻礙高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動因及其相關(guān)性，希望有助于管理層了解教師發(fā)展的積極動因，制定切實有利于教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策，提高高職教師教育教學(xué)能力和研究水平，提升高職教育的社會認(rèn)可度。

一、本研究的理論視角

國外的研究表明激勵理論適用于解釋在教師做出某項決定時，不同因素為什么會產(chǎn)生不同的影響，其產(chǎn)生影響的差異程度如何，人們對工作環(huán)境和社會環(huán)境的感知和理解如何影響個人內(nèi)在動機(jī)的強(qiáng)弱、能力的發(fā)揮和時間精力投入的程度等[12]。本研究將以內(nèi)在外在動機(jī)理論（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主決定理論（self-determination）和自我效能理論（self-efficacy）三種激勵理論為指導(dǎo)，在高職教師中開展問卷調(diào)查，嘗試解釋影響高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動因。

（一）內(nèi)在外在動機(jī)理論

內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)是解釋人們在不同工作環(huán)境和生活階段采取不同行動并預(yù)測相應(yīng)結(jié)果的兩種不同的動因類型。內(nèi)在動機(jī)是指人們出于個人興趣和愛好而參與某種活動，并認(rèn)為這種參與和結(jié)果是有價值的[13]；而外在動機(jī)是指由于外部的或來自他人的激勵或壓力驅(qū)使人們參與某項活動[14]。研究表明，無論是在學(xué)習(xí)領(lǐng)域還是在工作領(lǐng)域，內(nèi)在動機(jī)都比外在動機(jī)更能激發(fā)人們參與相關(guān)活動，主動投入更多地時間精力、財力、物力等，也能從中收獲更大的成就和愉悅感[15]；而外部的壓力和激勵手段不能真正起到持久激勵教師的作用[16]。也有研究表明，綜合運(yùn)用內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)才能夠產(chǎn)生出最佳的激勵效果[17]。內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)對教師發(fā)展的影響是一個復(fù)雜的現(xiàn)象，兩種動機(jī)對教師從事的工作都有著重要的意義，對高職教師專業(yè)發(fā)展的研究不能忽視內(nèi)在外在動機(jī)的作用。

（二）自主決定理論

自主決定理論認(rèn)為當(dāng)人們感知自己有自主權(quán)利（比如工作中的選擇權(quán)和自由度）的時候，他們會體驗到更強(qiáng)的幸福感，對工作的投入更大，表現(xiàn)更佳。同樣，如果人們感覺被認(rèn)為有勝任工作的能力，他們會更加傾向于對特定工作任務(wù)全力以赴，此外，他們對來自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以預(yù)測他們的工作績效和工作滿意度[18]。這種對自治權(quán)和自主控制權(quán)的主張是知識型員工和技術(shù)技能型員工的需求特點，高職教師屬于該類型范疇。

（三）自我效能理論

自我效能理論是個體對自身承擔(dān)任務(wù)、完成任務(wù)和面對挑戰(zhàn)時能否實現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)的能力感知。對特定任務(wù)的自我效能感知可以預(yù)測激勵和堅持的程度，進(jìn)而預(yù)測預(yù)期的績效和成就[19]。在各類高等教育教師群體中，自我效能感在很大程度上可以說明教師研究成果方面的差異[20]，如在研究型大學(xué)的教師群體中，自我效能感決定著教師在研究領(lǐng)域的投入程度，而投入度又決定著論文和著作發(fā)表以及成果推廣等方面的成就[21]。在高職教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)用自我效能感知理論的研究還較為鮮見。

動機(jī)理論、自主決定理論和自我效能理論已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于不同環(huán)境中工作人員的激勵因素研究，但是，總體上看，在教師發(fā)展研究方面應(yīng)用得較少，在高職教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的應(yīng)用尤為少見。本研究將以這些理論觀點為指導(dǎo)，設(shè)計調(diào)查問卷，探究高職院校教師發(fā)展的內(nèi)外部動力因素。

二、研究設(shè)計與過程

教師?業(yè)的專業(yè)化已得到廣泛的認(rèn)可[22]，教師既是“師者”，要在教室或?qū)嶒瀸嵱?xùn)室等場所面向?qū)W生傳道授業(yè)解惑，又是“研究者”，要研究專業(yè)理論，反思實踐教學(xué)[23]，同時還是“學(xué)習(xí)和合作者”[24]，要通過參加工作坊、會議研討、社會服務(wù)等活動，與業(yè)內(nèi)專家、同行交流溝通，互相學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展，提高作為“師者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究著重于教師專業(yè)發(fā)展所涉及的四類主要活動：教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展相關(guān)活動。研究中的“教學(xué)”指的是課堂的課程教學(xué)活動，包括虛擬或網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)；“科學(xué)研究”是指教師通過調(diào)查或收集數(shù)據(jù)，研究本專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域內(nèi)個人感興趣的各種問題，通常以在學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)期刊上或在學(xué)術(shù)專業(yè)會議上報告論文為目的；“教學(xué)研究”指的是教師為提高教學(xué)能力而進(jìn)行的調(diào)查或數(shù)據(jù)收集，研究問題集中在“如何在教學(xué)實踐中提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果”，研究成果不一定以發(fā)表或推廣為主要目的；“職業(yè)發(fā)展活動”是指教師為提高學(xué)科知識水平、專業(yè)技能和教學(xué)及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括參加院校、社區(qū)或?qū)I(yè)組織提供的工作坊、研討會、繼續(xù)教育課程、社會服務(wù)等，也包括參加非正式的教學(xué)問題討論會、教學(xué)經(jīng)驗交流會或教學(xué)技能分享會等。通過研究，嘗試了解高職教師最看重的專業(yè)發(fā)展活動類型以及對教師參與活動和成果產(chǎn)出影響較大的內(nèi)外部動因及其相關(guān)性。參照國內(nèi)外前期研究成果，本研究選擇的影響高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動因變量包括：內(nèi)在動機(jī)、自我效能感、價值判斷、投入（時間精力等）；外部動因變量包括：外在動機(jī)、院系支持和教學(xué)指導(dǎo)及社會服務(wù)工作量。

（一）研究問題

本研究的研究問題如下：

1.影響高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)外部動因有什么不同？

2.影響高職教師各類專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)外部動因之間是否相關(guān)？如何相關(guān)？

3.高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動的動因相互之間有什么關(guān)系？如何應(yīng)用這些關(guān)系模式理解高職教師的工作？

（二）研究對象

本研究的調(diào)研對象為110名高職院校專職教師，他們來自中部一個省份6所高職學(xué)院的不同院系，其中男教師46名，女教師82名，年齡跨度在24-55歲之間，平均年齡36歲。在受教育程度方面，有博士（含在讀）4人，碩士88人，學(xué)士15人，?？飘厴I(yè)3人；職稱方面，教授3人，副教授26人，講師76人，助講5人；學(xué)科專業(yè)分布為數(shù)學(xué)6人，英語10人，語文6人，農(nóng)業(yè)科學(xué)12人，工程技術(shù)6人，工商管理6人，護(hù)理10人，旅游管理8人，商務(wù)營銷12人，信息技術(shù)14人，財務(wù)金融20人。研究對象在性別、年齡、學(xué)歷、職稱和學(xué)科分布各方面基本上代表了目前我國高職學(xué)院的一般情況，如女教師和年輕教師多、高學(xué)歷教師少、專業(yè)分布廣等特點。

（三）問卷設(shè)計發(fā)放與回收

問卷以三種形式收集信息。1-10題以Likert-5級量表形式收集教師在價值判斷、投入、院系支持、內(nèi)在動機(jī)、外在動機(jī)、自我效能感方面的認(rèn)知；11-12題以填寫數(shù)值形式收集教師在教學(xué)、指導(dǎo)和社會服務(wù)工作方面的時間投入、參加其他職業(yè)發(fā)展活動的時間量和成果產(chǎn)出的數(shù)量；在每一題后面留有一個文本框，供教師表達(dá)相關(guān)的評論或意欲說明的其他情況，目的是了解在高職院校特定環(huán)境下教師工作中與動因、職業(yè)發(fā)展活動和成果產(chǎn)出等因素關(guān)聯(lián)的各種現(xiàn)實情況，收集用于質(zhì)性分析的數(shù)據(jù)，他們與量化數(shù)據(jù)要回答的問題是一致的，而不是要研究不同的問題或?qū)で蟛煌难芯堪l(fā)現(xiàn)。這是一種嵌入式問卷設(shè)計，是對量化和質(zhì)性研究方法的綜合應(yīng)用，用整合的量化和質(zhì)性數(shù)據(jù)對結(jié)果共同做出解釋。具體問卷內(nèi)容如下：

1.價值判斷（第1題）?；卮稹澳绾卧u價四類與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動？”對應(yīng)教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動形成四個分量表，分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應(yīng)很有價值、比較有價值、一般、價值不大、沒有價值。

2.投入（第2題）?；卮稹澳谒念惤處煂I(yè)發(fā)展相關(guān)活動中投入的時間精力等有多少？”對應(yīng)教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動的分量表分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應(yīng)很多、比較多、一般、不多、沒有投入。職業(yè)發(fā)展活動指的是校本以上正式的和非正式的相關(guān)活動。

3.院系支持（第3-5題）。對以下三個判斷做出回應(yīng)：“院系支持我從事科學(xué)研究并鼓勵同事之間合作”“院系和同事重視我在教學(xué)研究活動中的參與”“院系給我提供選擇參加教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)活動的機(jī)會”。5-1分對應(yīng)的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。

4.內(nèi)在外在動因（第6-7題）。對以下兩個判斷做出回應(yīng)：“我參加教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動是因為我喜歡”“我參加教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動是為了保有目前的工作”。5-1分對應(yīng)的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。

5.自我效能感知（第8-10）。對以下三個判斷做出回應(yīng)：“我感覺我有能力確定有價值的科學(xué)研究問題”“我能夠撰寫并發(fā)表相關(guān)的教學(xué)研究論文或報告”“我感覺我能夠綜合應(yīng)用從職業(yè)發(fā)展相關(guān)活動中學(xué)到的知識和技能”。5-1分對應(yīng)的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。

6.教學(xué)、指導(dǎo)和社會服務(wù)工作量（第11題）。教師根據(jù)自身情況分別填寫每學(xué)期教授的課程數(shù)、每學(xué)期任教的學(xué)時數(shù)、每周備課和教課的時間、每周指導(dǎo)學(xué)生的時間、每周指導(dǎo)其他教師教學(xué)或科研等的時間、每周參與社會服務(wù)的時間。以上數(shù)值均為近5年的平均數(shù)，時間以小時為單位。

7.參與度與成果產(chǎn)出（第12題）。科研參與和成果包括當(dāng)前主持和參與的校級以上科研項目數(shù)、每周用于科研的時間、發(fā)表科研論文和出版科研專著數(shù)、被地區(qū)或市級以上科學(xué)研究學(xué)術(shù)會議錄用的論文數(shù)；教研參與和成果包括當(dāng)前主持和參與的校級以上教研項目數(shù)、每周用于教研的時間、發(fā)表教學(xué)研究論文和出版教研專著數(shù)、被地區(qū)或市級以上教學(xué)研究會議錄用的論文數(shù)；職業(yè)發(fā)展活動的參與包括每學(xué)年參加校本以上正式的職業(yè)發(fā)展活動和非正式職業(yè)發(fā)展活動的次數(shù)。以上各類參與和成果指標(biāo)僅統(tǒng)計近5年內(nèi)的情況，時間量為5年內(nèi)的平均值，以小時為單位。

問卷首先在小范圍內(nèi)請教師和教學(xué)管理人員試測，根據(jù)他們提出的意見和建議進(jìn)行了修改，形成定稿，然后通過問卷星在線，并請6所院校的教學(xué)管理人員告知本院教師自愿參加，在網(wǎng)上匿名填寫問卷，最終收到110份有效問卷。

三、數(shù)據(jù)處理與分析

問卷數(shù)據(jù)采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行處理。本研究屬于描述性和探究性研究，主要使用比較均值和相關(guān)分析的方法，檢驗不同變量的主要影響關(guān)系。用Cronbach-α系數(shù)檢驗各分量表的信度，問卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之間，表明了各分量表有較高的內(nèi)部信度。

（一）四類活動調(diào)查結(jié)果的均值比較分析

對于第一個研究問題，影響高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動的動因差異，通過比較問卷中四類活動相關(guān)變量的均值，發(fā)現(xiàn)除外在動機(jī)和成果產(chǎn)出外，其余的教學(xué)研究相關(guān)變量均值均高于科學(xué)研究，數(shù)據(jù)還表明高職教師的專業(yè)發(fā)展投入首先集中于課堂課程教學(xué)活動，然后依次是職業(yè)發(fā)展活動，教學(xué)研究活動，最后是科研活動（參見表1）。質(zhì)性的數(shù)據(jù)表明，教師在對參加職業(yè)發(fā)展活動機(jī)會的認(rèn)知方面表現(xiàn)出較大差異，在次數(shù)方面從“幾乎為零”到“幾十次”不等，對這些活動機(jī)會價值和效果的看法也存在顯著的差異，這些差異的產(chǎn)生可能源自于教師在參加相關(guān)職業(yè)發(fā)展活動時各自所追求的目標(biāo)不同，有的強(qiáng)調(diào)專業(yè)針對性，有的看重對實現(xiàn)個人專業(yè)目標(biāo)的幫助，有的認(rèn)為活動的取向更有利于院校發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）四類活動各自內(nèi)外部動因之間的相關(guān)性分析

對于第二個研究問題，教師參與的各類專業(yè)發(fā)展活動的動因之間的關(guān)系，通過對數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析和因子分析，分別編制了科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動的動因變量相關(guān)系數(shù)矩陣表（見表2-4），比較每類活動中變量間的相關(guān)性。在兩個不同的顯著性水平上（p

1.科學(xué)研究活動的動因變量相關(guān)性分析。如表2所示，內(nèi)部動因范疇內(nèi)的價值判斷、自我效能和內(nèi)在動機(jī)組成了強(qiáng)動因機(jī)制，他們與科研投入、近五年的科研參與及科研成果產(chǎn)出都呈強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系。外在動機(jī)因素與任何主要成果或內(nèi)部動因都基本不相關(guān)。院系支持和教學(xué)工作量之間呈弱相關(guān)，但與其他科研活動變量在任何顯著性水平上的相關(guān)性都很弱或呈負(fù)相關(guān)。上述的重要相關(guān)關(guān)系大部分都處于高顯著性水平，即p

2.教學(xué)研究活動的動因變量相關(guān)性分析。表3的數(shù)據(jù)表明，與科研活動一樣，價值判斷、自我效能和內(nèi)在動機(jī)也是影響教學(xué)研究投入的主要積極變量，他們與教研成果產(chǎn)出中的論著指標(biāo)相關(guān)性極弱，院系支持、教學(xué)工作量和外在動機(jī)與教學(xué)研究其他變量間的相關(guān)性也不顯著。表1中很低的教學(xué)研究成果產(chǎn)出賦值也支持解釋了這些弱化的相關(guān)關(guān)系，這些弱相關(guān)關(guān)系表明了高職教師在教學(xué)研究領(lǐng)域不容樂觀的現(xiàn)狀，他們參加各種教學(xué)研究性學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)會議的機(jī)會很少，研究能力不強(qiáng)，即使重視教研并愿意為之付出的優(yōu)秀教師也很少發(fā)表或推廣他們的教學(xué)經(jīng)驗和研究成果，這對他們來說，無疑是一種損失。

3.職業(yè)發(fā)展活動的動因變量相關(guān)性分析。表4的數(shù)據(jù)再次表明自我效能、價值判斷和內(nèi)在動機(jī)也是教師投入職業(yè)發(fā)展活動的主要激勵因素，但相關(guān)性總體低于對科研和教研活動的投入。表中數(shù)據(jù)也表明了一些在科研和教研活動中沒有呈現(xiàn)出來的正相關(guān)關(guān)系，如教學(xué)工作量與教師參與校本以上的職業(yè)發(fā)展活動呈強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系，正式和非正式的校本以上活動和投入與參與時間均為顯著正相?P關(guān)系。這些關(guān)系模式表明教師參與職業(yè)發(fā)展活動的動因呈現(xiàn)出更易受外部動因影響的特點，這與教研和科研的動因特征明顯不同，反映出教師普遍愿意配合院校對他們的工作要求并盡力保持與院校氛圍一致。但是教師在選擇參加職業(yè)發(fā)展活動的機(jī)會時，個體更多考慮的是活動與學(xué)科專業(yè)的相關(guān)性、效果和其他與自身工作相關(guān)聯(lián)的特點。質(zhì)性數(shù)據(jù)透露出大多數(shù)教師感覺他們“被要求”參加院校目標(biāo)取向的職業(yè)發(fā)展活動，這與他們更希望多參加與自己專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的專業(yè)發(fā)展活動產(chǎn)生沖突，這種沖突表明了教師需求的發(fā)展機(jī)會與院校重視的發(fā)展機(jī)會存在有不一致的地方，這種不一致往往讓教師產(chǎn)生消極的情緒，甚至產(chǎn)生抵抗心理。

（三）四類專業(yè)發(fā)展活動動因變量之間的相關(guān)性分析

第三個研究問題是關(guān)于高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動動因變量之間的關(guān)系，以及如何應(yīng)用這些關(guān)系模式理解高職教師的工作。通過分析不同專業(yè)發(fā)展活動類型動因變量的組間相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)除了同類活動動因變量之間的相關(guān)關(guān)系之外，不同活動類型的動因變量之間也呈現(xiàn)出有意義的關(guān)系模式。

教學(xué)活動的價值判斷與教學(xué)研究的價值判斷、教學(xué)研究的內(nèi)在動機(jī)以及在教學(xué)中的投入都保持著顯著的一致性；科學(xué)研究和教學(xué)研究的自我效能感知之間顯著相關(guān)，并且他們與教師在職業(yè)發(fā)展活動中的投入欲望呈負(fù)相關(guān)；認(rèn)為院系支持他們開展教學(xué)研究活動的教師也同時認(rèn)為院系支持他們參與職業(yè)發(fā)展活動，而且在教學(xué)中投入量高的教師也更加重視參加職業(yè)發(fā)展活動；教師的年齡、教齡、參與教研科研的外在動機(jī)、近5年的研究成果和研究參與度都與職業(yè)發(fā)展活動的參與度之間在低顯著性水平上（p

教學(xué)活動的價值判斷與其他三類活動的價值判斷之間呈顯著性相關(guān)關(guān)系（p

四、結(jié)論與討論

通過對教學(xué)、科研、教研和職業(yè)發(fā)展活動內(nèi)外部影響因素的調(diào)查與分析，總體上來說，高職教師專業(yè)發(fā)展受內(nèi)部動因的影響要強(qiáng)于外部動因。數(shù)據(jù)分析表明外在動機(jī)對科研活動的影響力要略高于其他三類活動，但由于外部資源不足，制約了教師在科研方面的更大發(fā)展，主要的制約因素是缺少時間和缺乏資助經(jīng)費(fèi)。教師最重視和投入最大的是教學(xué)活動，余下依次是職業(yè)發(fā)展、教研和科研，這與他們對院系支持的感知是一致的，反映出“教學(xué)至上”的高職院校氛圍和激勵傾向。收集的數(shù)據(jù)顯示教師平均每學(xué)期教授2-3門課程，每周教學(xué)工作量為16-18學(xué)時，有的高達(dá)28-32學(xué)時，繁重的教學(xué)工作量，導(dǎo)致教師沒有更多的時間精力投入到他們認(rèn)為重要性次之的其他專業(yè)發(fā)展活動。

價值、自我效能和內(nèi)在動機(jī)直接影響著教師對各類專業(yè)發(fā)展活動的投入、參與度和成果產(chǎn)出。像普通高校的教師一樣，高職教師對院校系統(tǒng)內(nèi)的獎勵政策與“賦權(quán)”與否的環(huán)境氛圍也會做出清楚地回應(yīng)。與普通高校更加重視研究活動的傾向不同，高職教師的重點是教學(xué)，他們在教研科研方面的自我效能感與教師投入職業(yè)發(fā)展活動之間的負(fù)相關(guān)可能是源于高職教師缺乏對參與職業(yè)發(fā)展活動效果的認(rèn)知，質(zhì)性數(shù)據(jù)中教師的評論也證明了這一點，如研究經(jīng)驗不足和參加學(xué)術(shù)專業(yè)會議機(jī)會很少等。高職教師以碩士研究生為主，雖然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教學(xué)工作量、教學(xué)第一的院校氛圍和研究時間經(jīng)費(fèi)的匱乏，都在很大程度上削弱了高職教師參與研究和參加職業(yè)發(fā)展活動的積極性，導(dǎo)致他們在這些方面的自我效能感低，一些教師發(fā)出了“心有余而力不足”的感嘆，表現(xiàn)在教研科研成果產(chǎn)出極少，削弱了其“高等性”的教育特征，對樹立教師和院校的社會地位產(chǎn)生不利影響。

院校領(lǐng)導(dǎo)可能認(rèn)為從事學(xué)科研究會使高職教師偏離他們最重要的工作――教學(xué)，然而本研究中發(fā)現(xiàn)的動因變量與成果產(chǎn)出的一致性表明事實并非如此。參與研究和參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議等職業(yè)發(fā)展活動與教師對教學(xué)的自我效能感和內(nèi)在動機(jī)是一致的，在專業(yè)知識技能和專業(yè)實踐活動領(lǐng)域的投入和采取的行動與教師對教學(xué)和研究的自我效能感和內(nèi)在動機(jī)相關(guān)性很高。很多專業(yè)組織舉辦的會議或活動也已納入一些教學(xué)活動內(nèi)容，如典型課例觀摩和研討、優(yōu)秀教師現(xiàn)場說課等。院校管理部門如果能積極資助教師從事教學(xué)科學(xué)研究，參加教科研的專業(yè)學(xué)術(shù)會議，不僅能使他們有機(jī)會了解專業(yè)發(fā)展的前沿理論和實踐現(xiàn)狀，而且有助于保持專業(yè)知識教學(xué)和研究能力的與時俱進(jìn)。對于論文或報告被專業(yè)學(xué)術(shù)會議錄用的教師，院?？梢约哟筚Y助額度，雖然會增加一些預(yù)算，但是，教師通過參加交流與研討，與本領(lǐng)域的專家建立聯(lián)系，可以提高教師研究的自我效能感，激勵教師產(chǎn)出更多的教科研成果，并積極向外推廣，一方面提升高職教師作為學(xué)者和專業(yè)人士的信譽(yù)和聲譽(yù)，同時也能提高院校的知名度和聲譽(yù)，反過來，可能還會減少院校的管理負(fù)擔(dān)，降低管理成本。

數(shù)據(jù)還表明，在各種專業(yè)發(fā)展活動中，教師選擇是否參與的動因主要是從自身工作出發(fā)，著重考慮的因素是活動與自身工作的相關(guān)性和價值，有時與院校目標(biāo)存在差異。院校提供給教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會必然要與教師的內(nèi)在或外在動機(jī)有關(guān)，更要與教師對教學(xué)、研究和專業(yè)知識技能更新的多元需求和興趣直接相關(guān)，如此，才能使教師真正受益，否則，教師不僅不會被激勵，反而會產(chǎn)生抵制甚至痛恨的情緒，將其視為不得不執(zhí)行的行政命令，這種情緒不僅降低教師學(xué)習(xí)的潛能和內(nèi)部動因，也會對組織文化產(chǎn)生很大的負(fù)面影響[25]。如近年來對職教教師推行的國培、省培等各類培訓(xùn)項目，基本上由教育行政部門規(guī)劃時間、地點、內(nèi)容和形式，按任務(wù)指標(biāo)層層下達(dá)到一線教師，為了落實“任務(wù)”，有的教師不得不中斷教學(xué)工作，有的多次參加同樣或相似內(nèi)容的培訓(xùn)，雖然滿足了管理者追求的“培訓(xùn)了多少教師的數(shù)字輝煌”，但教師能力水平的整體提升效果有限[26]。

五、相關(guān)建議

本研究的目的是了解影響高職教師專業(yè)發(fā)展活動的內(nèi)外部動因及其之間的關(guān)系，希望能為教學(xué)管理部門制定教師發(fā)展激勵政策提供參考數(shù)據(jù)。在研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，針對高職院校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和需求，嘗試提出以下幾點建議：

（一）減輕教學(xué)工作量，增加高職教師其他專業(yè)發(fā)展活動的時間投入

由于院校規(guī)模的急遽擴(kuò)張，高職院校的師生比普遍較高，直接的后果是高職教師教學(xué)任務(wù)繁重。數(shù)據(jù)表明，高職教師教學(xué)活動投入最大的客觀原因是教學(xué)工作量過大，導(dǎo)致大部分教師無暇、無精力，直至無興趣參加其他的專業(yè)發(fā)展活動?！敖虒W(xué)第一”的院校氛圍，使高職教師接受了“教書匠”的工作形態(tài)，在完成每周多門課程、20個學(xué)時左右的教學(xué)任務(wù)中，日復(fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)備課、上課、批改每班幾十個學(xué)生的作業(yè)和試卷等耗時的教學(xué)工作，再無心情和體力投入到其他的專業(yè)發(fā)展活動。就像是一臺機(jī)器，為了完成超量的生產(chǎn)任務(wù)，只忙于運(yùn)轉(zhuǎn)，而疏于維護(hù)和保養(yǎng)。其實，高職教師也是高等教育的工作者，他們與普通高校教師一樣有從事科研和教研的興趣和動機(jī)，有不斷提高專業(yè)知識和研究水平而成為學(xué)者的意愿和期望，實現(xiàn)這種愿望需要有相應(yīng)時間和精力保障。因此，建議院校管理部門設(shè)法減輕高職教師的教學(xué)工作量，在時間上給教師“松綁”，使他們能夠投入教研、科研等專業(yè)發(fā)展活動，提高專業(yè)教學(xué)和研究水平，在課堂教學(xué)之外，體現(xiàn)高職教師作為學(xué)者和專業(yè)人士的聲譽(yù)和信譽(yù)。

（二）加大?費(fèi)支持力度，提高高職教師參與研究活動的幾率和水平

除了缺少時間的因素外，高職教師還普遍反映參與教研科研項目機(jī)會少和經(jīng)費(fèi)匱乏，缺少參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議和研討的經(jīng)費(fèi)支持，這些都是導(dǎo)致高職教師研究水平不高、能力不強(qiáng)、專業(yè)知識和研究經(jīng)驗不足、成果產(chǎn)出少層次低、學(xué)者和專業(yè)人士形象不佳的主要原因。因此，建議院校加大行政支持力度，提高經(jīng)費(fèi)投入，為教師爭取或創(chuàng)設(shè)更多的教研和科研項目，鼓勵教師多參加與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的學(xué)術(shù)會議、研討等活動，增加與高水平、高層次專家和學(xué)者交流的機(jī)會，提高自身的科研能力和教研能力，增強(qiáng)高職教師的教科研自我效能感，提高成果產(chǎn)出數(shù)量和質(zhì)量。和普通高校一樣，高職院校也有責(zé)任有義務(wù)幫助更多的教師成為學(xué)科專業(yè)內(nèi)有影響力的學(xué)者和專業(yè)人士，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時，同步提升院校的競爭力和吸引力，進(jìn)而提高高職教育教學(xué)質(zhì)量和社會地位。

（三）滿足多元化需求，提高高職教師自主決定參加專業(yè)發(fā)展活動的權(quán)利

教師專業(yè)身份論文范文第5篇

執(zhí)行主持簡介:胡根林,語文課程與教學(xué)論博士,上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員

提高教師專業(yè)化水平是當(dāng)今世界各國教育事業(yè)發(fā)展的共同目標(biāo)。2001年,在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中,我國提出了完善教師教育體系,深化人事制度改革,大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的決定。其基本措施有:1.完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系;2.以轉(zhuǎn)變教育觀念,提高職業(yè)道德和教育教學(xué)水平為重點,緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革,加強(qiáng)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作,健全教師培訓(xùn)制度,加強(qiáng)培訓(xùn)基地建設(shè)。

上述舉措實際上涵蓋了職前的培養(yǎng)和職后的進(jìn)修培訓(xùn)。從目前教師教育研究的狀況來看,職前的研究已經(jīng)取得了一定的成果?！爸两?已有集美大學(xué)、江蘇大學(xué)、寧波大學(xué)等一批綜合性大學(xué)以及南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、四川師范大學(xué)、青海師范大學(xué)等一批高師院校陸續(xù)設(shè)立專門的教師教育學(xué)院,包括上海師范大學(xué)在內(nèi)的一批師范院校也已經(jīng)開設(shè)了面向本科生和研究生的‘教師教育’必修科目”。①當(dāng)然,這些嘗試和研究成果還僅限于“教師教育”學(xué)科建設(shè)的探討,“教師教育”課程標(biāo)準(zhǔn)也處于研討狀態(tài),具體實施到語文學(xué)科“教師教育”層面估計還有待時日。魏本亞老師對語文教師的專業(yè)發(fā)展有著理性的思考,他的《語文教師專業(yè)發(fā)展的理性思考》從三個逐漸累進(jìn)的層面分析了語文教師專業(yè)成長之路,提出了一些很有見地的解決方案。從操作層面講,作為比較有影響的語文教師團(tuán)體――青語會和其他一些民間語文教育、教學(xué)研究機(jī)構(gòu)實質(zhì)上已經(jīng)擔(dān)當(dāng)起了一定的語文教師教育的責(zé)任。

[評議論文]魏本亞《語文教師專業(yè)發(fā)展的理性思考》,原載《中學(xué)語文教學(xué)》2009年第11期。

[論文提要]作為一名語文教師在專業(yè)發(fā)展的路上究竟該怎么走?究竟能夠走多遠(yuǎn)?這是新課程改革過程中語文教師時刻關(guān)注的熱點話題。魏本亞先生認(rèn)為有三個累進(jìn)發(fā)展的層面:一、知語文:奠定語文教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ);二、好語文:拓展語文教師專業(yè)發(fā)展的空間;三、樂語文:享受語文教師專業(yè)發(fā)展的成果。

魏先生認(rèn)為語文教師在“知語文這個層面”上涉及三個方面的問題:專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意。

1.專業(yè)知識。專業(yè)知識具體說就是語文學(xué)科知識,語文老師究竟需要什么樣的學(xué)科知識?這些學(xué)科知識由誰來傳授?如何證明這些知識在教師的教學(xué)實踐中起到了作用?這些問題,魏先生通過嚴(yán)華銀老師的發(fā)展個案進(jìn)行了簡單敘述。筆者以為,這個問題有深入思考的必要。目前中小學(xué)語文教師大多數(shù)來自師范院校中文系。而各院校中文系的課程設(shè)置、教材選擇、課時計劃并不相同甚至截然不同,也就是說,新語文教師的語文學(xué)科知識原本就有差異。而最令人不安的是,目前尚沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),規(guī)定哪些語文學(xué)科知識是做為一名中小學(xué)語文教師所必須具備的。嚴(yán)華銀老師的成功離不開他對讀書的渴望,但他讀了哪些書?這些書的意義與價值何在?或者,是否可以把嚴(yán)華銀讀過的書進(jìn)行一些分類統(tǒng)計與推薦?就目前而言,教師閱讀的選擇也大抵是根據(jù)自己的經(jīng)驗和大多數(shù)人的判斷,并沒有學(xué)理上的探究。所以,在中小學(xué)“重構(gòu)”語文基本知識的時候,不要忘記了將來實施這一行動的中文系師范生的語文基本知識的重構(gòu)!因為“教師在教學(xué)過程中從學(xué)校的‘文件課程’到教師詮釋產(chǎn)生的‘理想課程’再轉(zhuǎn)化為課堂中實施的‘運(yùn)行課程’,教師都是課程轉(zhuǎn)化與教學(xué)實踐的主體?！雹?/p>

2.專業(yè)能力。魏先生認(rèn)為,專業(yè)能力是指語文教師從事語文教育的學(xué)科能力。從先生的具體闡釋來看,這些能力大致屬于學(xué)科教學(xué)知識(PCK),學(xué)科教學(xué)知識(PCK)現(xiàn)在一般有如下認(rèn)同:PCK的定位正在“學(xué)科知識”與“一般教育知識”之間的交叉之處,而其核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式。③在教學(xué)實踐中,我們常常會發(fā)現(xiàn),有一些教師的個人學(xué)科知識很扎實,教學(xué)態(tài)度也認(rèn)真,但教學(xué)效果卻不好。進(jìn)入這些教師的課堂,我們就會發(fā)現(xiàn),他們無法把自己的知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生能夠理解的知識。這些老師常被取笑為“茶壺里煮餃子”,時間稍長,一旦形成固定的程序和印象,這些教師就往往會成為教學(xué)中的失敗者。所以,學(xué)科知識如何轉(zhuǎn)化成學(xué)生容易理解的知識是師范生和在職教師都要認(rèn)真考慮的問題,也是當(dāng)前語文學(xué)科教學(xué)研究應(yīng)認(rèn)真關(guān)注的課題。魏先生認(rèn)為,這些能力不是從書本上學(xué)來的,而是從實踐中學(xué)得或習(xí)得的。所謂學(xué)得,是指在教學(xué)過程中向同伴學(xué)習(xí)獲得;所謂習(xí)得是指語文教師自己在教育實踐中不斷歷練、不斷總結(jié)逐漸形成,魏先生認(rèn)為“名師工作室”是這種能力獲得的一種辦法。但這種工作室只能惠及極少數(shù)嶄露頭角的優(yōu)秀語文教師,而絕大多數(shù)語文教師的專業(yè)成長之路如何實施,尚有待進(jìn)一步研究。如果能建立一個統(tǒng)一的語文教師成長平臺,整合各家力量,形成有系統(tǒng)、有序列的培訓(xùn),一定能獲得廣大教師的認(rèn)同。以信息資源為支持的教師培訓(xùn)模式可能更加合適,如果能建成一個學(xué)習(xí)網(wǎng)站――高文教授倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)者的互動模式(learner to learner)。也就是說每一個人都是信息提供者與信息享用者的雙重身份集于一身的學(xué)習(xí)者,那么語文教師的培訓(xùn)資源將大大豐富。同時,后文提到的民間語文教育研究組織的建立也是一種可考慮的方法。目前,上海師范大學(xué)王榮生教授的研究團(tuán)隊在對語文學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的研究方面已經(jīng)有了一些成果,我們期待這項研究能盡快在實踐中起到指導(dǎo)作用。

3.專業(yè)情意。專業(yè)情意是指從事語文教育的情感態(tài)度。語文教師對語文教育的態(tài)度存有很大的差異,有一生至愛語文教育的教師;有將語文教育作為維持生計的教師;也有不得已而誤將語文教育當(dāng)職業(yè)的教師。筆者在中學(xué)語文教學(xué)一線工作了十八年,這十八年間中有剛工作時的躊躇滿志,有三五年后的彷徨,有十年時的清醒與開朗……在與同事們的交流中,雖然怨言牢騷不少,但不想好好教學(xué)的畢竟是少之又少。社會、學(xué)校、家庭的各種壓力往往會使教育者們感到一種說不出的疲憊――就是所謂的職業(yè)倦怠。名師成功的樂趣我們無法感受,名師成功后的利益我們也不會擁有。因此,對成功的名師需要褒揚(yáng),而對廣大一線語文教師的情感也有認(rèn)真研究的必要。

[評議論文]陳軍的《“全國青語會”時代功能的初步分析》(原載《中學(xué)語文教學(xué)》2009年第4期。)

[原文提要]青語會的功能與影響:一、思想團(tuán)隊:是促進(jìn)教師個體激活創(chuàng)造潛能的組織化平臺;二、專題實踐:促進(jìn)青年教師盡快確立專業(yè)發(fā)展的行軍路線;三、癡迷母語:促進(jìn)語文教師在教學(xué)過程中強(qiáng)化生命體驗的內(nèi)隱邏輯。

陳軍先生的這篇文章也許算不上是嚴(yán)格意義上的論文,但其對青語會歷史的梳理,讓我們一起回顧了青語會這些年來走過的歷程。文章論述了自1995年全國青語會成立后,這個組織對語文教育事業(yè)做出的貢獻(xiàn),也說明了青語會在幫助青年教師成長過程中所起的重要作用。它構(gòu)建了一個充滿活力的思想團(tuán)隊,這個團(tuán)隊的獨(dú)特意義就在于實現(xiàn)對青年教師的集體培養(yǎng)功能。可以說,青語會是語文教師教育的一個自發(fā)的民間組織,這個組織中許多骨干在追求成功的過程中,始終得益于著名導(dǎo)師的無私關(guān)愛。這些成功者的成長之路告訴我們,廣大語文教師,尤其是青年教師原本就有被培養(yǎng)、被教育的需求。只是長期以來,我們的教育行政部門沒有去做或者說是沒有意識到有做的必要,于是青年教師的這種自發(fā)的訴求由青語會這個民間組織很好地完成了。這也為我們今后的語文教師教育提供了一個新的思路:教育行政部門做不好或者是沒辦法做好的事,可以考慮成立一些民間的學(xué)術(shù)組織,由他們?nèi)ソM織實行,政府則提供必要的物質(zhì)保障,這有利于教師在學(xué)術(shù)自由的氣氛中有個性的發(fā)展。

文章還認(rèn)為,青語會骨干的實踐留下了寶貴的實踐范式和啟迪。那就是,教學(xué)實踐過程是一個常態(tài)過程,要改革這個常態(tài)必須用常態(tài)的方法,抱著常態(tài)的期待。常態(tài)的特性就是穩(wěn)定性,而要形成穩(wěn)定,就要堅持反復(fù)實驗,反復(fù)探索。因此,教學(xué)改革的最大需求不僅是策略和智慧,從一定意義上講更是堅韌與反復(fù)。這也告訴我們,在今后的語文教師教育過程中,不要指望通過一兩次培訓(xùn),聽幾場報告就能解決問題,我們需要的是引領(lǐng)他們?nèi)绾卧趯嵺`中取得進(jìn)步,指導(dǎo)他們在實踐中探索方法,任何急功近利的做法對培訓(xùn)的效果都是無益的,對教師也不會有實質(zhì)性的幫助。這尤其值得學(xué)校的校長們借鑒,校長應(yīng)當(dāng)有足夠的耐心,也應(yīng)當(dāng)給青年教師嘗試的機(jī)會,因為一兩次的失敗,對青年教師而言,也是一次“教育”!

語文教師的科研能力是對老師評價的一個重要指標(biāo),一個教師發(fā)表了多少論文,承擔(dān)什么級別的課題等,這些當(dāng)然是教師科研水平乃至個人素質(zhì)的反映。但我們需要注意的是,一線教師真正富有價值的科研往往是樸實而又單一的。正如本文所言,這些骨干教師的成功得益于“小處著手,大處著眼”,即眼界要高,操作要從細(xì)小的實處入手。比如:板書怎么設(shè)計?導(dǎo)入怎么進(jìn)行?問題怎樣深入?作業(yè)怎樣批改?……這些最為常見的問題恰恰是磨練青年教師基本功的地方。青年教師骨干發(fā)表的作品大多是作品賞析短文和咬文嚼字的說明性短論,尤其是語修邏文方面的知識短文特別引人關(guān)注。這些骨干的成功這也給我們當(dāng)今一線語文教師的語文教育科研指明了一條切實可行的方向。但是,在當(dāng)前的語文學(xué)術(shù)界往往有一些傾向,那就是過分倚重邏輯推理,期望“通過概念演繹系統(tǒng)建立理論命題”。不是說這種方法沒有價值,而是這種推論在現(xiàn)實中的有效性是頗值得懷疑的,至于有些學(xué)者推導(dǎo)出這樣的結(jié)論:“小學(xué)生學(xué)習(xí)一個字的最終目標(biāo)是會寫會用,它的部首、筆畫、聲母、韻母、義項對于小學(xué)生來說是不必要的”;“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”是老師們對教學(xué)實踐中所教知識的一種經(jīng)驗性的總結(jié),以字詞句篇語修邏文的知識為中心的“知識操練”式的訓(xùn)練肯定不是訓(xùn)練回歸所需要的。”④竊以為這種論點是沒有結(jié)合當(dāng)前語文教學(xué)實踐中的實情,也違背了語文課程標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生的最基本的語文知識要求,對語文教師的科研與實踐活動是一種誤導(dǎo)。語文基本知識,語文教師教學(xué)基本功在當(dāng)前不是多了,而是被忽視得太多了。筆者在一所中學(xué)負(fù)責(zé)教學(xué)管理工作,曾發(fā)現(xiàn)一個很奇怪的現(xiàn)象,就是有兩位青年語文教師課上得很精彩,工作態(tài)度也很認(rèn)真,但是教學(xué)效果卻還不如課堂比較平庸的同伴。仔細(xì)分析解剖,我們發(fā)現(xiàn)他們在作業(yè)批改、試卷評析、作業(yè)收繳等細(xì)節(jié)上不夠規(guī)范。對他們進(jìn)行指導(dǎo)與培訓(xùn)之后,他們很快就成了學(xué)校的骨干教師。這些細(xì)節(jié),包括前文所述的板書、導(dǎo)入等,筆者以為都是一種教師的“教學(xué)管理知識”和技能。在教師繼續(xù)教育中是一個看似微小但成效會很大的課題。

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注釋:

①陳永明、王健:《“教師教育”學(xué)科建立之思考》《教育研究》,2009年第1期。

②鐘啟泉:《教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展》,華東師范大學(xué)出版社,2007年7月版第29頁。

③李偉勝:《學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示》,《教師教育研究》,2009年第3期。