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學前教育價值觀范文第1篇

關鍵詞　學前融合教育　質(zhì)量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權(quán)益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質(zhì)量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質(zhì)量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內(nèi)容和方法，并把其整合進學前教育質(zhì)量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變?nèi)珖厥庥變好\的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉(zhuǎn)變?yōu)檫M一步改進觀念、提升質(zhì)量的動力。

1　普通學前教育對質(zhì)量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質(zhì)量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗，且成果頗豐。就托幼機構(gòu)教育而言，“質(zhì)量”主要指結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量。國內(nèi)外幼兒教育專家對質(zhì)量的共識是：評價學前教育質(zhì)量應側(cè)重于對過程性質(zhì)量的評估。但毋庸置疑，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過程性質(zhì)量不是割裂而是相互發(fā)生作用的；某些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，尤其是班級空間格局、區(qū)角規(guī)劃和材料提供對過程性質(zhì)量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環(huán)境質(zhì)量可以更貼切地表述學前教育質(zhì)量的內(nèi)涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環(huán)境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現(xiàn)這一理念最具代表性的產(chǎn)物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結(jié)構(gòu)、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環(huán)境(主要是班級)的質(zhì)量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創(chuàng)造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監(jiān)督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的最權(quán)威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內(nèi)應用最廣泛的學前教育質(zhì)量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協(xié)會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發(fā)展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質(zhì)量學前教育的內(nèi)涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構(gòu)主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區(qū)，一味強調(diào)幫助幼兒發(fā)展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創(chuàng)設富有吸引力的適宜環(huán)境讓幼兒發(fā)揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養(yǎng)良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發(fā)展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發(fā)起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優(yōu)秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據(jù)幼兒的年齡、發(fā)展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區(qū)角規(guī)劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內(nèi)容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質(zhì)量概念與DAP關于高質(zhì)量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質(zhì)量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質(zhì)量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內(nèi)容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現(xiàn)在學前特殊教育強調(diào)個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯(lián)性。因此，學前特殊教育強調(diào)家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業(yè)交流和協(xié)作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構(gòu)主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發(fā)起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發(fā)展。從這一意義上說，發(fā)展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內(nèi)容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業(yè)治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構(gòu)為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調(diào)個別化目標的實現(xiàn)，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發(fā)展。

通常，對學前特殊教育服務質(zhì)量評估的內(nèi)容集中體現(xiàn)在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規(guī)定的實施細則上。但這些細則往往強調(diào)是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而非過程性質(zhì)量。從過程性質(zhì)量的角度而言，最具權(quán)威的標準來源于全美特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)?！坝行嵺`”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐?！坝行嵺`”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質(zhì)量評估工具和方法，相關的質(zhì)量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質(zhì)量的新挑戰(zhàn)

近年來，在世界范圍內(nèi)，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構(gòu)接受學前教育的特殊幼兒人數(shù)不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續(xù)出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰(zhàn)——解答什么是有質(zhì)量的學前融合教育。值得一提的是，國內(nèi)的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區(qū)別是：前者作為融合教育的一種形式，強調(diào)不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據(jù)特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經(jīng)出現(xiàn)了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業(yè)康復機構(gòu)訓練與幼兒園融合相結(jié)合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質(zhì)量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質(zhì)量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質(zhì)量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質(zhì)量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質(zhì)量指標和發(fā)展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件?；谄胀▽W前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發(fā)展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發(fā)點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發(fā)展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統(tǒng)化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調(diào)的是幼兒自發(fā)的、興趣為導向的、游戲為主的建構(gòu)主義式教育。雖然，DAP也強調(diào)個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環(huán)境、材料、課程和教學方法來適應不同發(fā)展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調(diào)的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區(qū)別。后者需要通過對個體幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和優(yōu)勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內(nèi)容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執(zhí)行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調(diào)整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規(guī)范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質(zhì)量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現(xiàn)的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環(huán)境中所需的相關服務的概念和質(zhì)量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質(zhì)量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現(xiàn)，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質(zhì)量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質(zhì)量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質(zhì)量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現(xiàn)了以幼兒發(fā)展和學業(yè)成就為導向的發(fā)展趨勢。這一發(fā)展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯(lián)手制定融合教育的定義和質(zhì)量標準，以避免實踐工作者進入誤區(qū)。終于，在2009年美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協(xié)會(NAEYC)聯(lián)合發(fā)表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區(qū)和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調(diào)了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權(quán)利；第二，發(fā)展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發(fā)幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質(zhì)量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環(huán)境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構(gòu)一個完整的支持系統(tǒng)，以實現(xiàn)以下目的：(1)培養(yǎng)和促進教師和家長的專業(yè)能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業(yè)人士協(xié)作；(3)構(gòu)架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業(yè)水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經(jīng)驗累積的對有質(zhì)量的融合教育的共識。它為實施有質(zhì)量的學前融合教育指明了發(fā)展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質(zhì)量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統(tǒng)，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質(zhì)量內(nèi)容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發(fā)展目標在普通教育服務體系中發(fā)揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質(zhì)量評價的理論構(gòu)想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質(zhì)量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規(guī)模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗和方法；(4)專業(yè)教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質(zhì)量的普通幼兒園，也往往只能得到低質(zhì)量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創(chuàng)新的極度渴求。國內(nèi)長期以來對高質(zhì)量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內(nèi)容和指標。由此可見，對高質(zhì)量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質(zhì)量的理論基礎，并且把這些內(nèi)容體現(xiàn)在質(zhì)量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內(nèi)容。為此，在對國外多年實踐經(jīng)驗和相關研究以及國內(nèi)融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質(zhì)量評價的理論雛構(gòu)如下。

第一，質(zhì)量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權(quán)。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權(quán)利包含個體適宜性、文化適宜性和發(fā)展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統(tǒng)和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質(zhì)量因素關系結(jié)構(gòu)：高質(zhì)量的融合教育反應出一系列互相關聯(lián)的因素。布朗芬布倫納的生態(tài)模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據(jù)這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區(qū)和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態(tài)地影響特殊幼兒的受教育質(zhì)量。同樣，在中國要實現(xiàn)有質(zhì)量的學前融合教育，需要動員全社會，建構(gòu)起一整套的教育服務體系和支持系統(tǒng)。

第三，質(zhì)量方向和定位：美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會和全兒教育協(xié)會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統(tǒng))的定義為中國的學前教育工作者實施有質(zhì)量的學前融合教育明確指出了質(zhì)量的方向和定位。

第四，質(zhì)量關鍵內(nèi)容：融合教育質(zhì)量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質(zhì)量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發(fā)促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統(tǒng)。

第五，質(zhì)量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現(xiàn)是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協(xié)調(diào)和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

學前教育價值觀范文第2篇

一、情感態(tài)度與價值觀的內(nèi)涵

“情感”是個體以實際行動追求真實、美好目標時的種種內(nèi)心體驗；“態(tài)度”不僅指學習態(tài)度，還包括樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度等；價值觀，是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法，它強調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一、科學價值與人文價值的統(tǒng)一、人類價值與自然價值的統(tǒng)一，確立學生內(nèi)心對真善美的追求以及人與自然和諧可持續(xù)發(fā)展的理念.《化學課程標準》指出情感態(tài)度價值觀包含學習和探究興趣，科學態(tài)度，社會責任感，愛國主義，創(chuàng)新精神等.

二、情感、態(tài)度與價值觀目標在化學教學中的落實

1.培養(yǎng)輕松和諧的師生情感

烏申斯基曾說過：“如果你厭惡學生，那么教育工作剛剛開始就已經(jīng)結(jié)束了.”教師關心熱愛學生，可以產(chǎn)生巨大的感染力，不僅增強學生的學習興趣，提高學習效果，也是建立融洽的師生關系的根本保證，是做好教育工作的巨大動力.因此教師要了解學生的生活習慣，學習特點和興趣愛好，建立良好的師生關系.蘇霍姆林斯基說：“熱愛孩子是教師生活中最主要的東西.”這就是說一旦教師的真情被學生所理解，教師對學生真摯的愛，就一定能化為學生學習的內(nèi)在積極因素，化為學習的動力.

2.運用化學史實培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度

在教學中，既要傳授化學知識，也要介紹化學史.化學史不僅介紹了化學發(fā)展的來龍去脈，讓學生認識到科學的發(fā)展不是靜止的，結(jié)論也不是一成不變的絕對真理.這對于學生用歷史唯物主義的觀點學習化學是很有幫助的.化學史不僅包含著科學家的天才智慧，更為感人的是科學家們嚴格的科學態(tài)度，堅韌不拔、追求真理的精神，是培養(yǎng)學生的情感，態(tài)度價值觀的極好典范.例如在講空氣成分時， 18世紀中葉以前，人們一直將空氣看作是單一成分的物質(zhì)，直到普利斯特利制得了氧氣，到拉瓦錫提出空氣是有氧氣和氮氣組成，到后來稀有氣體的發(fā)現(xiàn)，這一曲折過程包含著深刻的科學思想和科學方法，使學生從前人的失敗中得到教訓，從勝利中得到啟發(fā)，對培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度是有啟迪作用的.

3.利用科學家的事跡，培養(yǎng)學生的堅強意志和崇高品質(zhì)

心理學研究表明，成功榜樣能夠增強學生自我效能感，從而促進學生進步，講述空氣成分時，瑞利從空氣中分離出的氮氣密度和分解含氮物質(zhì)所制得的氮氣密度之間一個微小的差距，經(jīng)兩年多實驗和推理發(fā)現(xiàn)了氬，讓學生明白成功只會眷顧那些有準備的人，講述元素時介紹居里夫婦歷經(jīng)45個月的艱辛，終于從數(shù)噸瀝青鈾礦渣中成功地提煉出0.1克氯化鐳的光輝業(yè)績，說明成功不是一蹴而就的，講述三酸兩堿，我國化學家侯德榜成功地發(fā)明了“侯氏制堿法”，揚了中國人的志氣，激勵學生熱愛祖國，樹立為國爭光的遠大理想.同時學生從這些科學家身上獲得對人生理想的啟迪和感悟，也逐步培養(yǎng)了學生的堅強意志和崇高品質(zhì)

4.重視化學與社會、生產(chǎn)、生活的結(jié)合

化學來源于生活，并服務于生活，新課程背景下的化學教學應充分重視化學與社會、生產(chǎn)、生活相結(jié)合，讓學生能從生活中提煉化學知識，并運用所學的化學知識解決日常生活中的問題，解決一些實際問題，充分體會體驗學習化學知識的價值和樂趣，化學與人類進步、社會發(fā)展的密切關系.例如，滬教版化學教材圖文并茂，不僅反映了化學對人類生活的貢獻――化學創(chuàng)造了新的世界，也反映了化學對人類生活的影響――環(huán)境的污染與破壞.因此，在教學中引導學生關注當代科技熱點，介紹生物領域克隆技術，上海世博會的新能源汽車，2012 年京滬高鐵等，但同時在全球，臭氧層受破壞，溫室效應加劇，冰川融化使得海面上升，土壤沙漠化嚴重，這一切已嚴重威脅著人類的生存.在國外，很多污染事件如英國的煙霧，美國的光化學煙霧，日本的水俁病等，都是由于工業(yè)“三廢”沒有有效處理造成的.在我國，每年三廢的排放量也相當大，而且有增無減.大部分城市出現(xiàn)酸雨，由環(huán)境污染引起的事故每年多達數(shù)千次.啟發(fā)學生思考如何能保持資源的可持續(xù)利用和環(huán)境免遭破壞，形成“化學是一柄雙刃劍，它既能造福于人類，又能為人類帶來災難”的辯證思維的觀念，懂得科學技術最終能否服務人類，還取決于掌握科學技術的人，取決于人的價值取向，從而明白所肩負的社會責任感.

5.注重科學探究實驗能力的培養(yǎng)

滬教版化學課本中的實驗，有的演示實驗現(xiàn)象不明顯，這就需要教師開動腦筋不斷改進實驗方法，使實驗現(xiàn)象鮮明生動.對于方法較簡單的演示實驗改為學生在教師的指導下邊講邊實驗，這樣學生親自參與化學實驗過程和親眼目睹化學現(xiàn)象，都會使他們歡欣鼓舞，產(chǎn)生進一步學習的愿望，增強化學課的凝聚力和吸引力，另外還可以把教材中的一些驗證性實驗變?yōu)樘骄啃詫嶒?，例如在學習《二氧化碳的實驗室制法》時，課本上直接給出藥品和裝置直接制取，但我將知識進行整合：給學生介紹幾種獲得二氧化碳的反應，并介紹兩種實驗裝置，讓學生探討、分組實驗并選擇出藥品的最佳組合，并通過實驗找出了裝置的不足之處.問題呈現(xiàn)后，激發(fā)了學生們的創(chuàng)造欲望，各組同學積極配合，經(jīng)過實驗、討論，再實驗再討論，選擇出了最佳的藥品組合和裝置，成功地完成了探究性實驗.

6.開展創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學生自由創(chuàng)造、自我完善的主體精神

學前教育價值觀范文第3篇

一、當代數(shù)學教學的歷史性解讀

人類的數(shù)學學習活動，從最初的結(jié)繩記數(shù)等自然經(jīng)驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數(shù)學教育，已有數(shù)千年歷史。然而，關于數(shù)學學習的基本理論的研究，諸如數(shù)學學習的實質(zhì)是什么？數(shù)學學習有何特點？學生在其學習過程中表現(xiàn)出哪些心理規(guī)律？影響學生數(shù)學學習的因素有哪些等等，并沒有形成一種共識，亟待更深入地研究和探索。

21世紀的數(shù)學課程改革已經(jīng)開始，各國都在總結(jié)歷史，展望未來。20世紀的數(shù)學課程改革歷史表明，不管社會存在什么樣的需要，只有設計符合學生數(shù)學學習特點、規(guī)律的課程體系，才能取得預期效果。

20世紀60年代世界范圍內(nèi)流行的學問中心數(shù)學課程，是基于對學生數(shù)學學習這樣的認識建立的，即數(shù)學家的認識過程與學生的學習過程的邏輯是同質(zhì)的，其間的差異只是程度的問題。數(shù)學家的研究邏輯與學生的數(shù)學學習邏輯被認為是：第一，數(shù)學家的認知方式與未成熟學生的數(shù)學認知方式所顯示的不同，不是種類上而僅僅是程度上的差異，兩者都經(jīng)歷著探究——發(fā)現(xiàn)學習的過程；第二，智力活動在一切方面都是同一的。

數(shù)學家的智力、興趣與追求，對于任何年齡階段的學生來說，都可以認為是適當?shù)?。于是，學問中心數(shù)學課程編制的基本準則是：依據(jù)數(shù)學科學的基本結(jié)構(gòu)編制內(nèi)容，體現(xiàn)數(shù)學的結(jié)構(gòu)化、形成化、統(tǒng)一性和現(xiàn)代化。上述思想忽視了兒童思維方式與成人有質(zhì)的差異。皮亞杰等人的研究成果表明，青少年心智成長是階段性發(fā)展的，在其成熟過程中，經(jīng)驗起著質(zhì)的變化。因此，學問中心數(shù)學課程注定是要失敗的。20世紀70年代，它受到抨擊，被認為使學生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。數(shù)學課程也隨大流，走向人本主義化，以學生能力的全域發(fā)展為目的。

人本主義數(shù)學課程的目標是將學生的數(shù)學認知發(fā)展和情意發(fā)展（情緒、感情、態(tài)度、價值等）統(tǒng)一起來，數(shù)學課程采用知識課程與體驗課程或情意課程與體驗課程的多層結(jié)構(gòu)。它以馬斯洛的理論為心理學基礎，企圖將抽象的數(shù)學演繹過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗歸納的學習過程。然而，這種理想化課程并沒有提高學校數(shù)學教育質(zhì)量，過分強調(diào)尊重人的價值、忽視學生數(shù)學學習的規(guī)律，造成了學生學習能力低下。20世紀70年代中期，一些國家（如美國）又強調(diào)回到基幢去。

數(shù)學課程必須符合學生數(shù)學學習的特點、心理規(guī)律，實際上是數(shù)學課程的學生適切性問題，它與數(shù)學課程的社會適切性共同決定著數(shù)學課程改革的成敗。如何使學生在數(shù)學學習中得到人格完善，又能兼顧社會的需要，看來“大眾數(shù)學”強調(diào)素質(zhì)教育的思想是比較合理的。在這一思想指導下，20世紀90年代西方發(fā)達國家都建立了各自的數(shù)學課程體系，將數(shù)學課程的社會適切性與學生適切性置于核心地位，尤其是后者，可以說達到空前的地步。

二、雙主體性教學對現(xiàn)代教師的啟示

“師生互動”這一課堂教學理念并不是新生事物，而是自古就有的。無論是中國古代孔子與弟子的座談還是古羅馬教育家昆體良提出的“教是為了不教”都或多或少的在形式和內(nèi)容上成為“師生互動”的先導。要使“師生互動”這一理念真正內(nèi)化到課堂教學方式中，我們必須明白不僅要教給學生知識還要教給學生獲得知識的方法。教師在課堂上的角色就不能是單純的給予者，而應該是獲取方法的引導者。

數(shù)學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，這就決定了學習數(shù)學有一定的難度。所以，在課堂教學中開發(fā)學生大腦智力因素、引導學生數(shù)學思維更要求師生間有充分的交流與合作，因而，師生互動也表現(xiàn)得更加突出。

1．師生互動，還應該徹底改變師生的課堂角色，變“教”為“導”，變“接受”為“自學”。課堂教學應該是師生間共同協(xié)作的過程，是學生自主學習的主陣地，也是師生互動的直接體現(xiàn)。要求教師從已經(jīng)習慣了的傳統(tǒng)角色中走出來，從傳統(tǒng)教學中的知識傳授者，轉(zhuǎn)變成為學生學習活動的參與者、組織者、引導者?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的學習理論認為，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據(jù)自身已有的知識和經(jīng)驗主動地加以建構(gòu)；同時，讓學生有更多的機會去論及自己的思想，與同學進行充分的交流，學會如何去聆聽別人的意見并作出適當?shù)脑u價，有利于促進學生的自我意識和自我反省。數(shù)學素質(zhì)教育中教師的作用就不應被看成“知識的授予者”，而應成為學生學習活動的促進者、啟發(fā)者、質(zhì)疑者和示范者，充分發(fā)揮“導向”作用，真正體現(xiàn)“學生是主體，教師是主導”的教育思想。所以課堂教學過程的師生合作主要體現(xiàn)在如何充分發(fā)揮教師的“導學”和學生的“自學”上。

2．師生互動，還應該建立在師生間相互理解的基礎上。教學過程中，師生互動，看到的是一種雙邊（或多邊）交往活動，教師提問，學生回答，教師指點，學生思考；學生提問，教師回答；共同探討問題，互相交流，互相傾聽、感悟、期待。這些活動的實質(zhì)，是師生間相互的溝通，實現(xiàn)這種溝通，理解是基礎。有人把理解稱為交往溝通的“生態(tài)條件”，這是不無道理的，因為人與人之間的溝通，都是在相互理解的基礎上實現(xiàn)的。研究表明，學習活動中，智力因素和情感因素是同時發(fā)生、交互作用的。它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施以重大影響。如果沒有情感因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也難以持久。情感因素在學習活動中的作用，在許多情況下超過智力因素的作用。因此，新課程實施中，情感因素和過程被提到一個新的高度上來認識。發(fā)展學生豐富的情感，是這次課程改革的目標之一?？梢赃@么說，增進相互理解的過程，其實也是豐富、發(fā)展交往雙方情感因素的過程。

教學實踐顯示，教學活動中最活躍的因素是師生間的關系。師生之間、同學之間的友好關系是建立在互相切磋、相互幫助的基礎上的。在數(shù)學教學中，數(shù)學教師應有意識地提出一些學生感興趣的并有一定深度的課題，組織學生開展討論，在師生互相切磋、共同研究中來增進師生、同學之間的情誼，培養(yǎng)積極的情感。我們看到，許多優(yōu)秀的教師，他們的成功，很大程度上，是與學生建立起了一種非常融洽的關系，相互理解、彼此信任、情感相通、配合默契。教學活動中，通過師生、生生、個體與群體的互動，合作學習，真誠溝通。老師的一言一行，甚至一個眼神，一絲微笑，學生都心領神會。而學生的一舉一動，甚至面部表情的些許變化，老師也能心明如鏡，知之甚深，真可謂心有靈犀一點通。這里的靈犀就是我們的老師在長期的教學活動中，與學生建立起來的相互理解。

三、雙主體性教學的深化與創(chuàng)新

現(xiàn)代社會最大的特點就是多元與開放，我們所面對的教育主體又是生活于其間的充滿個性的人，僅僅滿足于在本學科內(nèi)培養(yǎng)學生的專業(yè)素質(zhì)顯然已不合時宜，新課標要求我們要注意學科之間的跨越與兼容，處于課堂主導地位的施教者由于缺乏應有的自主權(quán)力，失去了具有個人意志的話語權(quán)，導致個人價值和生命意義的失落，條條框框的行政命令制約了教師個體的自由和生命價值的實現(xiàn)。夾縫中生存的教師在此情況下更應挖掘“主導性”的深層內(nèi)涵，創(chuàng)新性地演繹自己的角色。

心理學認為，情感是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點而產(chǎn)生的心理體驗。它反映的不是客觀事物的本身，而是具有一定需要或愿望、觀點的主體與客體之間的關系。一般說來，凡能滿足人的需要或符合人的愿望、觀點的客觀事物，就使人產(chǎn)生愉快、喜愛等肯定的情感體驗，反之，就使人產(chǎn)生煩悶、厭惡等否定的情感體驗。

情感教學就是指教學在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學目標，增強教學效果的教學。皮亞杰說：“沒有一個行為模式（即使是理智的），不含有情感因素作為動機?！痹诮虒W過程中，學生作為學習的主體，其情感直接影響學習的效果與質(zhì)量。教師充分挖掘刺激學生心理的情感源泉，通過恰當?shù)耐緩胶头椒?，激起學生健康、積極的情緒體驗，以優(yōu)良的情感去影響和感染學生，促使學生自覺接受教育。

參考文獻

［1］ 數(shù)學課程標準（實驗稿）．北京師范大學出版社，2002．

［2］ 桂文通．教學過程就是一個關注的過程．中學數(shù)學，2002（12）．

學前教育價值觀范文第4篇

關鍵詞：體育教學；學生；人生價值觀；形成

引言

隨著計劃生育工作的展開，如今大多數(shù)家庭都只有一個孩子，在孩子的成長過程中，父母給了孩子過多的寵愛，大多數(shù)勞動都是有父母代勞，其生活自理能力極差，對其正確的人生價值觀形成極其不利。因此，教育部門加下達了加強學生綜合能力的通知，以促使其形成正確的人生價值觀。其中，體育教學作為一項既能夠促進學生身體健康發(fā)展，又能加強學生合作交流能力的教育學科，在學生的發(fā)展中起到關鍵性的作用。

一、體育教學對學生人生價值觀的作用

人生價值觀主要是指一個人對其周圍環(huán)境中的客觀事物，比如人、事、物的含義和重要性的看法與評價，是根據(jù)每個人不同的世界觀人引起的不同的關于人生價值的認知，是人們對人活動所具有的價值所作出的根本評判。具體來說，人生價值觀可以分為價值觀和人生觀兩種。其中，人生觀主要是關于人生相關問題的具體認知，包括了對人生意義的認識和對人生采取的態(tài)度。價值觀主要指人們對于客觀物質(zhì)價值的評判標準，使人們對世界認識的一種直接體現(xiàn)。人生價值觀的形成主要是在人生的學習階段形成的，因此，在學生的學習階段對其人生價值觀的形成具有加大的影響。

在學校的教育工作中，體育老師在體育教學中對學生進行積極引導，使其形成正確的人生價值觀。由于中國的教育機制使學生承受了巨大的學習壓力，尤其是如今學生數(shù)量眾多，其競爭壓力比較大，導致許多學生存在一定的亞健康疾病，而體育教學可以對學生起到很好的調(diào)節(jié)作用，在平時的體育鍛煉中不斷的磨練學生的意志，使學生堅定自身的追求方向，對其身心健康起到了很好的調(diào)節(jié)作用。其次，體育教學可以促進學生對正確價值觀的認知，對學生價值觀、人生觀有著積極的引導作用，通過體育活動可以促進學生間的交流和溝通，在同齡人的交流過程中，可以培養(yǎng)學生對于審美觀，是非觀和善惡觀的形成，在其形成過程中樹立起自身的行事原則，對其人生價值觀的正確建立有著極大的促進作用，在學生以后的人生生涯打下良好的基礎。其次，體育鍛煉本身就具有激發(fā)個人運動興趣與愛好的作用，在體育鍛煉中學生能夠形成一種關于付出，不怕艱難，用于合作的體育精神，這對于學生的人生價值觀有著很好的指導作用，尤其是在學生發(fā)現(xiàn)生活中的美好事物并對其進行享受時起到巨大的促進效果，從而促進學生積極參與到生活中對美好事物的追求過程中。最后，體育教學可以培養(yǎng)學生在學習過程中的自信心和團隊合作精神。在體育運動中，學生要通過團隊合作一起取得勝利，在加強學生之間的交流的同時，極大的提高學生的團隊合作能力，此外，學生在取得成功后對其自信心的樹立具有較大的影響，可以幫助學生在以后的學習和工作建立起自信心，用一顆充滿自信與陽光的心態(tài)面對學習和生活，對其人生價值觀的形成有著很好的作用。

二、體育教育影響學生人生價值觀的主要因素

在人生價值觀中，我們可以分為個體價值觀取向和社會價值觀取向，其中，個體價值觀取向又分為身體促進，娛樂緩壓，人際交往，魅力追求，自我實現(xiàn)等方面的因素，而社會價值觀取向又可以分為集體主義觀和愛國主義觀。首先，身體促進是體育教學的基本目標，要通過體育鍛煉達到促進身體健康發(fā)展的作用。其次，娛樂緩壓主要是針對目前學生在日常的學習過程中承受了過大的學習壓力，長久以往，對學生的身體和心理會造成很大的健康隱患，而適當?shù)捏w育鍛煉可以對學生的身心起到很大的緩解作用，為以后的學習提供更好的狀態(tài)。人際交往是對學生人生價值觀影響較大的一個因素，學生在人際交往中可以滿足其在社會中的存在感，同時其他同學正確的人生價值觀對其也會產(chǎn)生較大的影響。魅力追求是學生階段最主要的影響因素，處于青春期的學生都會對自身的魅力要求較高，在體育教學中，通過體育鍛煉使學生更多的追求形態(tài)美與自然美，對其審美觀的正確形成有著非比尋常的作用。自我價值的實現(xiàn)可以緩解許多學生在學習過程中所遇到失后的挫敗感，通過體育鍛煉，可以將學生心中的挫敗感得到有效的抒發(fā)，使其重新建立起自信心。關于在體育教學中對學生人生價值觀影響較大的另外一個較大因素就是社會價值取向。

結(jié)語

通過對上述觀點的分析，我們可以看出體育教學在人生價值觀的形成過程中起到了關鍵性作用。如今，人們都認識到了健身的重要性，因此，我們更應該加強對學生的體育教學工作，通過體育精神讓學生了解到體育的重要性，一方面可以促使其養(yǎng)成喜歡運動的良好習慣，保證學生在學習的同時可以有著一個健康的身體，另一方面可以帶領學生形成正確人生價值觀的道路。在體育教學中，要求學生能夠積極與同學進行交流，通過合作精神來完成團隊任務，這對于學生在與同學交流方面有著較好的促進作用，對于學生人生價值觀的形成有著比較重要的影響。

參考文獻：

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[2]鄭延峰.北方高校冬季體育教學中體育精神的培育[J].冰雪運動，2015，03：70-72.

[3]馬金鳳.我國高校體育教學改革探討[J].山東體育學院學報，2014，02：105-109.

學前教育價值觀范文第5篇

摘要：本人結(jié)合自己的工作實踐，就中等職業(yè)學校學生的現(xiàn)狀及在德育教育中存在的問題進行分析，并提出如何加強中等職業(yè)學校的德育教育工作的對策。

關鍵詞：中等職業(yè)學校 德育教育

隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展和社會的不斷進步，國家為促進中等職業(yè)教育的發(fā)展提供了良好的政策環(huán)境，中等職業(yè)教育在基礎設施建設、師資力量、教育教學等方面得到了空前的發(fā)展和加強，逐步走上科學化、正規(guī)化、制度化發(fā)展道路。但當前多數(shù)中職生的思想道德素質(zhì)現(xiàn)狀令人擔憂，中職生的教育與管理已成為中職教育中最為突出的問題。因此采取有效的措施強化德育教育刻不容緩。

一、中等職業(yè)學校學生現(xiàn)狀

近些年來，中等職業(yè)學校的學生的整體素質(zhì)在走下坡路，生源存在這樣或那樣的道德缺陷，主要表現(xiàn)有以下幾方面。第一，學習基礎比較差，對學習失去信心，有厭學情緒。部分中職生基本上都是中考分數(shù)較低，無法上普通高中的那一部分學生。第二，自我約束能力比較差。他們絕大部分都是獨生子女，在父母的溺愛中成長起來，凡事以自我為中心，行為上缺乏自我約束和控制的能力，平時上課遲到、曠課、甚至逃學去玩游戲等現(xiàn)象在一些學生身上經(jīng)常發(fā)生。第三，家庭經(jīng)濟困難或單親等問題中家庭成長，自卑、性格隱僻等現(xiàn)象，存在心理問題的學生不止少數(shù)。這也給中職學校的德育工作增加了很大的難度和緊迫感。

二、中等職業(yè)學校德育教育存在的問題

1、德育教育的教學內(nèi)容、方法存在不足。比較偏重理論教學，德育內(nèi)容空洞枯燥、德育方法陳舊落后，側(cè)重于知識的記憶和書本教學，聯(lián)系實際不夠。理論教學內(nèi)容多，職業(yè)技能教學不足，實訓教學少，這是德育教學的通病。這樣的教學模式導致的后果就是道德知識與道德能力脫節(jié)，德育教育缺乏實效性。

2、片面理解德育教育的內(nèi)涵。一部分學校為追求就業(yè)率，只強調(diào)學生的專業(yè)技能的掌握，把德育教育僅僅理解為思想政治教育，強調(diào)紀律教育，忽視學生道德行為、心理素質(zhì)等各方面能力的培養(yǎng)，使學生的道德品質(zhì)、集體主義精神、勞動觀念、自我管理能力等素質(zhì)缺乏。

3、對職業(yè)教育認識存在偏見，認為它是一種“不正規(guī)”的教育。有人認為職業(yè)教育屬于低等教育，降低了對學質(zhì)量的要求，忽視對學生的道德教育，尤其是職業(yè)道德教育。社會環(huán)境的不良影響對德育教育也存在較大的負面影響，使得學生接受的道德約束急劇減弱甚至消失。而不健康的家庭教育也使中職學生的道德教育走向極端化。

三、加強中等職業(yè)學校德育教育的對策

1、加強德育骨干教師隊伍建設 ，特別是班主任隊伍建設

教師素質(zhì)、職業(yè)道德水平的高低，直接影響學校一系列教育活動的開展，影響廣大學生的健康成長。因此，學校要把德育工作作為一項重要任務來抓，首先，提高德育老師和班主任的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平， 增強其教書育人、以身立教的責任感， 增強其學高為師、身正為范的律己意識， 使他們成為學生思想道德的示范者和引路人，真正做到教書育人、管理育人和服務育人。

2、改革教學方法，注重養(yǎng)成教育。

首先，對學生最頭疼的文化課進行調(diào)整，刪去難度較大的和理論性比較強的課程，增加其實用性。其次，把原來以講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生自學和分組討論為主，在活動中教與學，強調(diào)教學互動，這樣既培養(yǎng)了了學生自主學習的能力，又培養(yǎng)了學生團隊合作意識。最后，注重養(yǎng)成教育，德育要應當回歸到學生現(xiàn)實的道德生活世界。做到知行合一，以行為主，是中職德育教育的基本理念。造成德育教育實效性差的重要原因之一在于道德教育沒有回歸現(xiàn)實生活。

3、加強校園文化建設，堅持環(huán)境育人、文化育人。

環(huán)境可以改變一個人的思想與行為，環(huán)境熏陶教育作用是非常重要的。一是，重視校園精神文明建設，如在校園內(nèi)寫有“”“團結(jié)、勤奮、求實、創(chuàng)新”的優(yōu)良校風， “建業(yè)，筑基，強能”，“業(yè)精于勤，行成于德”“見賢思齊”等校訓石來營造和積極向上、吃苦耐勞的德育教育氛圍。二是，開展豐富多采的校園文化活動，凈化學生心靈，用美陶冶學生的情操.中職生中有相當一部分學生學習目的不明確，學習態(tài)度不端正，整天無所事事，無心學習；個別學生法制紀律淡薄，曠課、逃學、打架斗毆等問題。針對這些狀況，，在全校開展“自我教育、自我管理”的活動，讓學生在充當管理者的角色中得到教育。

4、重視心理健康教育，把心理健康教育與德育工作有機結(jié)合起來.

中等職業(yè)學校學生是一個特殊的弱勢群體，大多數(shù)學生來自弱勢家庭，即“無錢、無權(quán)”的家庭，在基礎教育階處于弱勢地位，受“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念影響，他們往往帶著“失敗者”的心態(tài)，無奈的選擇了職業(yè)學校，因此心理健康教育的重點在學生的自信心和心理矯正的恢復上。由于每個學生成長的環(huán)境不同，都存在著不同程度的性格缺陷、甚至性格障礙。性格決定命運。有研究表明，如果一個人有重大心理問題，在學校沒有得到及時解決，當讓他走向社會，這樣的人不但不能服務于社會，還會像一顆定時炸彈，在一定條件下爆發(fā)，對社會造成潛在危害。為培養(yǎng)學生的良好的性格、健全的人格，教育工作者必須具備一定的心理學專業(yè)知識，對問題學生進行心理干預，預防學生走向歧路。作為學校，若條件允許，一是成立心理咨詢室，選擇有責任心、有一定德育工作經(jīng)驗的專業(yè)教師開展心理咨詢、心理輔導工作，對有心理障礙的學生進行心理上的疏導，促進德育工作的順利開展；二是心理健康教育課程化，如開設心理健康教育課程，舉行心理健康講座，開展心理健康知識競賽，通過多種形式，培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，努力營造一個輕松和諧、健康的心理氛圍，使心理健康教育與學校德育工作有機結(jié)合起來。轉(zhuǎn)變教育觀念，變管理為疏導，為社會培養(yǎng)身心健康的合格型人才。

總之，德育工作是中等職業(yè)學校的核心工作，學校領導及教職員工要形成對德育工作重要性的共識，學校領導積極地管理育人；教輔人員主動地服務育人。形成全體教師參與德育教育的合力，把德育工作與所學專業(yè)、學生將來的就業(yè)相結(jié)合，把企業(yè)文化滲透到教學中?？傊?，小成靠才，大成靠德。中職學校應把德育工作滲透到生活里，滲透到行動中，升華為自覺性，為社會培養(yǎng)出德才兼?zhèn)湔嬲仙鐣髁x現(xiàn)代化建設所需要的優(yōu)秀人才。

參考文獻：