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評(píng)職稱(chēng)教師工作范文第1篇

一、堅(jiān)持認(rèn)真?zhèn)湔n，備課中我不僅備學(xué)生而且備教材備教法，根據(jù)教材內(nèi)容及學(xué)生的實(shí)際，設(shè)計(jì)課的類(lèi)型，擬定采用的教學(xué)方法，并對(duì)教學(xué)過(guò)程的程序及時(shí)間安排都作了詳細(xì)的記錄，認(rèn)真寫(xiě)好教案。每一課都做到“有備而來(lái)”，每堂課都在課前做好充分的準(zhǔn)備，并制作各種利于吸引學(xué)生注意力的有趣教具，課后及時(shí)對(duì)該課作出總結(jié)，寫(xiě)好教學(xué)后記，并認(rèn)真按搜集每課書(shū)的知識(shí)要點(diǎn)，歸納成集。

二、努力增強(qiáng)我的上課技能，提高教學(xué)質(zhì)量，使講解清晰化，條理化，準(zhǔn)確化，條理化，準(zhǔn)確化，情感化，生動(dòng)化，做到線索清晰，層次分明，言簡(jiǎn)意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，加強(qiáng)師生交流，充分體現(xiàn)學(xué)生的主作用，讓學(xué)生學(xué)得容易，學(xué)得輕松，學(xué)得愉快；注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學(xué)生動(dòng)口動(dòng)手動(dòng)腦盡量多；同時(shí)在每一堂課上都充分考慮每一個(gè)層次的學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)能力，讓各個(gè)層次的學(xué)生都得到提高?，F(xiàn)在學(xué)生普遍反映喜歡上語(yǔ)文課，就連以前極討厭語(yǔ)文的學(xué)生都樂(lè)于上課了。

三、與同事交流，虛心請(qǐng)教其他老師。在教學(xué)上，有疑必問(wèn)。在各個(gè)章節(jié)的學(xué)習(xí)上都積極征求其他老師的意見(jiàn)，學(xué)習(xí)他們的方法，同時(shí)，多聽(tīng)老師的課，做到邊聽(tīng)邊講，學(xué)習(xí)別人的優(yōu)點(diǎn)，克服自己的不足，并常常邀請(qǐng)其他老師來(lái)聽(tīng)課，征求他們的意見(jiàn)，改進(jìn)工作。

四、完善批改作業(yè)：布置作業(yè)做到精讀精練。有針對(duì)性，有層次性。為了做到這點(diǎn)，我常常到各大書(shū)店去搜集資料，對(duì)各種輔助資料進(jìn)行篩選，力求每一次練習(xí)都起到最大的效果。同時(shí)對(duì)學(xué)生的作業(yè)批改及時(shí)、認(rèn)真，分析并記錄學(xué)生的作業(yè)情況，將他們?cè)谧鳂I(yè)過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題作出分類(lèi)總結(jié)，進(jìn)行透切的評(píng)講，并針對(duì)有關(guān)情況及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法，做到有的放矢。

五、做好課后輔導(dǎo)工作，注意分層教學(xué)。在課后，為不同層次的學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的輔導(dǎo)，以滿足不同層次的學(xué)生的需求，避免了一刀切的弊端，同時(shí)加大了后進(jìn)生的輔導(dǎo)力度。對(duì)后進(jìn)生的輔導(dǎo)，并不限于學(xué)習(xí)知識(shí)性的輔導(dǎo)，更重要的是學(xué)習(xí)思想的輔導(dǎo)，要提高后進(jìn)生的成績(jī)，首先要解決他們心結(jié)，讓他們意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性和必要性，使之對(duì)學(xué)習(xí)萌發(fā)興趣。要通過(guò)各種途徑激發(fā)他們的求知欲和上進(jìn)心，讓他們意識(shí)到學(xué)習(xí)并不是一項(xiàng)任務(wù)，也不是一件痛苦的事情。而是充滿樂(lè)趣的。從而自覺(jué)的把身心投放到學(xué)習(xí)中去。這樣，后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化，就由原來(lái)的簡(jiǎn)單粗暴、強(qiáng)制學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化到自覺(jué)的求知上來(lái)。使學(xué)習(xí)成為他們自我意識(shí)力度一部分。在此基礎(chǔ)上，再教給他們學(xué)習(xí)的方法，提高他們的技能。并認(rèn)真細(xì)致地做好查漏補(bǔ)缺工作。后進(jìn)生通常存在很多知識(shí)斷層，這些都是后進(jìn)生轉(zhuǎn)化過(guò)程中的拌腳石，在做好后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化工作時(shí)，要特別注意給他們補(bǔ)課，把他們以前學(xué)習(xí)的知識(shí)斷層補(bǔ)充完整，這樣，他們就會(huì)學(xué)得輕松，進(jìn)步也快，興趣和求知欲也會(huì)隨之增加。

評(píng)職稱(chēng)教師工作范文第2篇

二、年以來(lái)全校教師高、中級(jí)職稱(chēng)評(píng)審申報(bào)和通過(guò)人員數(shù)量及通過(guò)率情況；以來(lái)全校教師職稱(chēng)評(píng)審申報(bào)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，有XX位教師申報(bào)高級(jí)教師職稱(chēng)，有XX人通過(guò)了省高級(jí)教師資格的評(píng)審，通過(guò)率為XX%；有XX位教師申報(bào)中級(jí)職稱(chēng)的評(píng)審。其中，申報(bào)高級(jí)教師職稱(chēng)的有XX人，通過(guò)評(píng)審的有1XX人，通過(guò)率為XX%；申報(bào)一級(jí)教師職稱(chēng)的有XX人，通過(guò)評(píng)審的有XX人，通過(guò)率為XX%。

三、我校在組織教師職稱(chēng)申報(bào)和評(píng)審工作中的主要做法和經(jīng)驗(yàn)：

1、堅(jiān)持做好年度評(píng)審工作安排會(huì)和年度評(píng)審工作總結(jié)會(huì)。在職稱(chēng)評(píng)審工作安排會(huì)上，明確當(dāng)年評(píng)審政策，提出評(píng)審工作要求，以統(tǒng)一思想；在年度職稱(chēng)評(píng)審工作總結(jié)會(huì)上，系統(tǒng)總結(jié)本年度職稱(chēng)評(píng)審工作，交流工作經(jīng)驗(yàn)，研究存在問(wèn)題，提出改進(jìn)的辦法。

2、評(píng)審政策規(guī)定公開(kāi)、透明。對(duì)職稱(chēng)評(píng)審文件，突出要點(diǎn)，條塊分明，一目了然，以利于評(píng)委和工作人員掌握、理解，提高了工作效率，減少了失誤。在接收申報(bào)材料時(shí)，將有關(guān)要求與規(guī)定隨時(shí)以文件形式公布于辦公現(xiàn)場(chǎng)和相關(guān)網(wǎng)站，增強(qiáng)政策的透明度。每年評(píng)審工作進(jìn)行到接收材料基本完時(shí)，也就是開(kāi)始評(píng)審之前，把前期工作基本情況、遇到的問(wèn)題及初步處理意見(jiàn)，及時(shí)向教育廳職改領(lǐng)導(dǎo)小組會(huì)議匯報(bào)，由領(lǐng)導(dǎo)小組會(huì)議研究處理。

3、建立職稱(chēng)申報(bào)評(píng)審管理系統(tǒng)。按照職稱(chēng)申報(bào)、評(píng)審的工作步驟和流程，建立職稱(chēng)申報(bào)評(píng)審管理系統(tǒng)，各單位軟盤(pán)報(bào)送資料的同時(shí)，要求紙質(zhì)報(bào)表加蓋公章，核對(duì)無(wú)誤輸入計(jì)算機(jī)，實(shí)行計(jì)算機(jī)統(tǒng)一管理，簡(jiǎn)化了工作流程，提高了工作效率，減少了接收職稱(chēng)申報(bào)材料和評(píng)審過(guò)程中提取信息的錯(cuò)誤。

4、建立評(píng)委回避制度。對(duì)發(fā)現(xiàn)托人情、跑關(guān)系、投票表上全同意等一些問(wèn)題時(shí)，可以針對(duì)個(gè)別評(píng)委申請(qǐng)回避，同時(shí)實(shí)行隨機(jī)從評(píng)委庫(kù)里抽取評(píng)委等原則，增強(qiáng)了職稱(chēng)評(píng)審工作的公平、公正性。

5、評(píng)審環(huán)節(jié)注意政策的把握。每個(gè)組安排聯(lián)絡(luò)員，聯(lián)絡(luò)員的任務(wù)是給評(píng)委提供工作服務(wù)，及時(shí)反饋組內(nèi)評(píng)審動(dòng)態(tài)，掌握評(píng)委的工作態(tài)度等，這樣可以及時(shí)了解掌握情況，進(jìn)行工作指導(dǎo)，盡量做到各組之間政策把握適當(dāng)。

四、我校教師職稱(chēng)評(píng)審工作中存在的主要問(wèn)題和困難：

1、論資排輩之風(fēng)盛行，只要年限到頭，資料齊全，一般就能上去，既評(píng)不出水平，又阻礙優(yōu)秀人才脫穎而出，評(píng)職稱(chēng)變成了一種形式主義；

3、職稱(chēng)與工資福利掛鉤，于是出現(xiàn)拉關(guān)系和暗箱操作現(xiàn)象，直接滋長(zhǎng)腐敗和不正之風(fēng)；每年都要評(píng)職稱(chēng)，直接造成職稱(chēng)貶值，

4、評(píng)審過(guò)程中看不到被評(píng)者的工作態(tài)度和實(shí)際工作能力，導(dǎo)致評(píng)審不公平；

5、脫離學(xué)校教學(xué)科研工作的實(shí)際。職稱(chēng)評(píng)審不是根據(jù)學(xué)校教學(xué)科研和學(xué)科建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)的需要，在科學(xué)設(shè)置崗位的前提下進(jìn)行評(píng)審，而是按照上級(jí)下達(dá)的計(jì)劃及職稱(chēng)評(píng)審條件硬件，有多少評(píng)多少。

6、教師隊(duì)伍缺乏生機(jī)。不少教師把職稱(chēng)作為終身的奮斗目標(biāo)和一切工作的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，一旦職稱(chēng)到手，就安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取，形成“一勞永逸”、“職稱(chēng)到手、事業(yè)到頭”的消極思想，造成教師隊(duì)伍缺乏生機(jī)和活力。

7、在評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)上尚缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，片面強(qiáng)調(diào)了資歷、學(xué)歷、外語(yǔ)、論文等因素，而忽視了教學(xué)、科研的綜合評(píng)價(jià)。在職稱(chēng)評(píng)審過(guò)程中，片面強(qiáng)調(diào)了量化的硬件，致使不少申報(bào)者為職稱(chēng)評(píng)審湊論文，只追求短期效應(yīng)，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，對(duì)大課題攻關(guān)和取得標(biāo)志性成果意識(shí)不強(qiáng)。

8、國(guó)家規(guī)定的“雙職稱(chēng)”制度根本難以實(shí)施。職稱(chēng)評(píng)審機(jī)制死板，引導(dǎo)不夠。

五、對(duì)我校教師職稱(chēng)評(píng)審條件、程序、方法等方面的意見(jiàn)和建議：

1、進(jìn)一步嚴(yán)肅職稱(chēng)工作紀(jì)律，保證公開(kāi)、公平、公正。

（1）、認(rèn)真落實(shí)上級(jí)部門(mén)關(guān)于嚴(yán)肅職稱(chēng)申報(bào)工作紀(jì)律的意見(jiàn)和政策，嚴(yán)禁弄虛作假。如出現(xiàn)申報(bào)材料造假、異校申報(bào)、異崗申報(bào)、“插隊(duì)”申報(bào)以及其它弄虛作假情況，將收回申報(bào)職數(shù)，并視情況作出通報(bào)批評(píng)、核減下年度申報(bào)職數(shù)、個(gè)人三年內(nèi)不得申報(bào)評(píng)審相應(yīng)職稱(chēng)等處理。

（2）、財(cái)務(wù)人員、后勤服務(wù)人員以及其他非教學(xué)和教育管理、研究崗位人員，不得申報(bào)教師系列職稱(chēng)評(píng)審。未兼任教學(xué)任務(wù)的教育管理、研究崗位人員不能按教學(xué)人員申報(bào)。

（3）、要進(jìn)一步完善職稱(chēng)評(píng)聘量化評(píng)分細(xì)則，并要保證評(píng)分細(xì)則相對(duì)穩(wěn)定，不能一年一改，更不能因人設(shè)定評(píng)分條件。

2、業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，保證申報(bào)材料質(zhì)量。職稱(chēng)工作業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)政策和業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，對(duì)申報(bào)材料在初審時(shí)認(rèn)真把關(guān)，保證申報(bào)材料的準(zhǔn)確齊全，不得因不熟悉政策或自身業(yè)務(wù)素質(zhì)不高給申報(bào)人員帶來(lái)不良后果。

3、建立并完善社會(huì)化評(píng)價(jià)機(jī)制，貫徹業(yè)績(jī)優(yōu)先原則，營(yíng)造公開(kāi)、公平、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)的用人環(huán)境，使真正的優(yōu)秀人才脫穎而出。職稱(chēng)評(píng)聘的問(wèn)題就出在濫評(píng)聘、亂評(píng)聘、誤評(píng)聘上。要建立公平、公開(kāi)、公正的評(píng)價(jià)人才、用人才的機(jī)制，就要力求改革、探索出路，努力創(chuàng)建新的制度。無(wú)論是從解決內(nèi)部存在的問(wèn)題，還是從與國(guó)際接軌的角度出發(fā)，我國(guó)都亟待建立職稱(chēng)或職業(yè)資格認(rèn)定制度的社會(huì)化評(píng)價(jià)機(jī)制。

評(píng)職稱(chēng)教師工作范文第3篇

【關(guān)鍵詞】高職；實(shí)踐教學(xué)；工作過(guò)程；質(zhì)量評(píng)價(jià)

0.引言

高職院校在專(zhuān)業(yè)課程體系設(shè)置、課程內(nèi)容改革等方面更深入地與工作過(guò)程相結(jié)合，在此背景下，高職實(shí)踐教學(xué)改革正在經(jīng)歷著從形式到內(nèi)容的變革，與之相對(duì)應(yīng)，高職教學(xué)管理也在新形勢(shì)下面臨著新的挑戰(zhàn)，實(shí)踐教學(xué)效能的評(píng)價(jià)模式選擇、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)指標(biāo)均面臨全新構(gòu)建的迫切需要。因此，建立一套科學(xué)可行的高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方案就顯得非常重要。據(jù)此，在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上對(duì)高職基于工作過(guò)程實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行進(jìn)一步的研究，根據(jù)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系評(píng)定指標(biāo)體系過(guò)程，把方方面面的要素組成一個(gè)綜合的系統(tǒng)，來(lái)研究其中的控制與評(píng)價(jià)方法，繼而對(duì)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量制定出相對(duì)科學(xué)完善的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

1．基于工作過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn)

（1）強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐內(nèi)容與生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)接軌。不論是校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)、校內(nèi)外工學(xué)交替，還是校外現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，均重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實(shí)際工作的一致性，這就要求實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)作有針對(duì)性的設(shè)計(jì)，實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程應(yīng)更貼近職業(yè)崗位的工作，實(shí)踐教學(xué)的考核應(yīng)與企業(yè)實(shí)踐考核相結(jié)合。

（2）強(qiáng)調(diào)了企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)。企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)與工作過(guò)程相結(jié)合的重要保障措施，在專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中，頂崗實(shí)習(xí)時(shí)間應(yīng)得到充分保證，對(duì)此，教育部也有明確的要求。

（3）課堂教學(xué)新變化：理論知識(shí)夠用為原則，教學(xué)做一體。課堂教學(xué)在專(zhuān)業(yè)總體教學(xué)學(xué)時(shí)中的比例不斷下降，理論知識(shí)不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)科系統(tǒng)性，轉(zhuǎn)而以夠用為原則。課堂教學(xué)的內(nèi)容及形式也在發(fā)生變化，理論教學(xué)不應(yīng)是課堂教學(xué)的全部，課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)也在課堂教學(xué)中占有一定的比例，并且，課堂教學(xué)的模式應(yīng)注重理論與實(shí)踐相結(jié)合。

2.基于工作過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系制定的基本原則

（1）與工作過(guò)程相結(jié)合的原則。一方面，評(píng)價(jià)工作應(yīng)圍繞實(shí)踐教學(xué)與工作過(guò)程的吻合度展開(kāi)，包括實(shí)踐教學(xué)目的設(shè)定、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)的產(chǎn)品(作品)。另一方面，對(duì)實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)與崗位的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求相結(jié)合。

（2）可操作性原則。在制定實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系時(shí)，指標(biāo)的內(nèi)涵應(yīng)明確、具體，可操作性強(qiáng)，并落實(shí)到實(shí)踐教學(xué)的諸多細(xì)節(jié)中。

（3）定性與定量相結(jié)合的原則。根據(jù)實(shí)訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的內(nèi)涵，用數(shù)量確定評(píng)價(jià)等級(jí)的就用定量標(biāo)準(zhǔn)；不能用或不易用數(shù)量確定評(píng)價(jià)等級(jí)的，給出定性評(píng)價(jià)。

（4）絕對(duì)評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則。絕對(duì)評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)源于企業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。過(guò)程評(píng)價(jià)是指標(biāo)準(zhǔn)源于企業(yè)技術(shù)型人才在完成生產(chǎn)任務(wù)時(shí)所應(yīng)掌握的程序性知識(shí)和相應(yīng)的技能。在工學(xué)結(jié)合模式下，為了體現(xiàn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)注重絕對(duì)評(píng)價(jià)，但考慮到學(xué)生的技能成長(zhǎng)過(guò)程，應(yīng)適當(dāng)輔以過(guò)程評(píng)價(jià)。

3．基于工作過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的主要構(gòu)成要點(diǎn)

（1）實(shí)踐教學(xué)目的的設(shè)定。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)常常以掌握理論知識(shí)為基本目的，而工學(xué)結(jié)合模式下的實(shí)踐教學(xué)目的應(yīng)以掌握實(shí)際工作崗位上的典型工作任務(wù)所需要的技能為出發(fā)點(diǎn)。因此，這種技能的掌握應(yīng)放在具體的工作任務(wù)中來(lái)讓學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，教師只講授技能訓(xùn)練所必需的理論知識(shí)，以夠用為度。

（2）內(nèi)容的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，往往是依據(jù)理論知識(shí)中的一個(gè)章節(jié)來(lái)設(shè)計(jì)的，而工學(xué)結(jié)合實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)是本專(zhuān)業(yè)所針對(duì)的實(shí)際工作崗位上所面臨的真實(shí)工作任務(wù)，是依據(jù)典型工作任務(wù)設(shè)計(jì)出來(lái)的一種學(xué)習(xí)情境。

（3）環(huán)境的真實(shí)性。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)，常常以實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室作為環(huán)境，以教學(xué)型、演示型實(shí)訓(xùn)設(shè)備作為載體，而在新的實(shí)踐教學(xué)模式下，要求實(shí)訓(xùn)環(huán)境具有真實(shí)性，如，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室應(yīng)有仿真的工作環(huán)境、工作氛圍，同時(shí)，要積極建立企業(yè)實(shí)訓(xùn)基地，實(shí)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)環(huán)境的真實(shí)性。

（4）過(guò)程的組織管理。傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)，由于是在校內(nèi)進(jìn)行，常常以班級(jí)為單位，有明確統(tǒng)一的實(shí)訓(xùn)周期和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，教師以實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)報(bào)告來(lái)評(píng)定成績(jī)。而在新的實(shí)踐教學(xué)中，由于學(xué)生要到真實(shí)的生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)中，企業(yè)的生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)一般不可能同時(shí)容納整班學(xué)生，學(xué)生較為分散，同時(shí)，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容也由于企業(yè)的不同而存在較大的差異。因此，組織管理工作也需要改變，實(shí)踐教學(xué)主要由企業(yè)人員指導(dǎo)，教師只進(jìn)行抽查與巡視。

（5）效果：專(zhuān)業(yè)技能與職業(yè)能力的培養(yǎng)。高職教育培養(yǎng)高技能人才，包括高素質(zhì)、技能型兩個(gè)層面，落實(shí)在實(shí)踐教學(xué)中，包括培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能以及職業(yè)能力兩個(gè)方面。因此，在實(shí)踐教學(xué)的效果評(píng)價(jià)時(shí)，不能僅僅局限于專(zhuān)業(yè)技能培養(yǎng)的效果，也應(yīng)在注重職業(yè)能力培養(yǎng)的效果。

4．基于工作過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)

新的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)突出工學(xué)結(jié)合的需要，重點(diǎn)傾向于評(píng)價(jià)指標(biāo)的內(nèi)涵，適當(dāng)簡(jiǎn)化常規(guī)評(píng)價(jià)因素。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系由5項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，10項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)組成，總體分值為l00分，如表所示。

基于工作過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)

（1）實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)。實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目是學(xué)生技能訓(xùn)練的載體，應(yīng)針對(duì)學(xué)生就業(yè)后的工作內(nèi)容，直接體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。實(shí)踐教學(xué)訓(xùn)練項(xiàng)目與企業(yè)崗位的工作任務(wù)結(jié)合的緊密程度是項(xiàng)目設(shè)計(jì)質(zhì)量的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

（2）實(shí)踐環(huán)境。實(shí)踐環(huán)境是工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的核心要素，主要包括實(shí)踐場(chǎng)地、實(shí)踐設(shè)備、指導(dǎo)教師、職業(yè)氛圍四個(gè)方面。其中實(shí)踐場(chǎng)地是指學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展環(huán)境，常包括企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)、校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室、常規(guī)實(shí)驗(yàn)室等。

（3）實(shí)踐教學(xué)過(guò)程管理：實(shí)踐過(guò)程管理是實(shí)踐教學(xué)組織管理。實(shí)踐教學(xué)的管理制度不夠完善，組織管理跟不上，使實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量難以保證。

（4）實(shí)踐產(chǎn)品(作品)。實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的結(jié)果應(yīng)體現(xiàn)為產(chǎn)品或作品，如學(xué)生加工出來(lái)的零件、組裝的半成品等。對(duì)這部分的評(píng)價(jià)也應(yīng)依據(jù)其與企業(yè)生產(chǎn)近似程度來(lái)進(jìn)行。當(dāng)然，由于不同專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐項(xiàng)目的不同，其產(chǎn)品形式差異較大，但總體上應(yīng)依據(jù)企業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)性質(zhì)來(lái)加以體現(xiàn)，并注重相對(duì)評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)。

（5）實(shí)踐效果。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)效果可能是教師評(píng)語(yǔ)、學(xué)生實(shí)踐報(bào)告等，在工學(xué)結(jié)合模式下，要求學(xué)生在企業(yè)崗位真實(shí)的環(huán)境下進(jìn)行，故評(píng)價(jià)也應(yīng)重點(diǎn)借助企業(yè)人員的評(píng)價(jià)，或是參照企業(yè)的崗位要求和產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

5.結(jié)束語(yǔ)

近幾年來(lái)，我國(guó)高等職業(yè)教育通過(guò)艱難的實(shí)踐探索，以“能力本位”為目標(biāo)已成為我國(guó)職業(yè)教育界的共識(shí)，職業(yè)教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的發(fā)展，促進(jìn)人的整體職業(yè)能力的綜合發(fā)展。這里強(qiáng)調(diào)的職業(yè)能力是一種綜合職業(yè)能力，是一個(gè)人在現(xiàn)代社會(huì)中生存，從事職業(yè)活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的必備條件。職業(yè)能力的培養(yǎng)與形成是高職實(shí)踐教學(xué)工作的核心任。因此，根據(jù)實(shí)踐教學(xué)的本質(zhì)與特性，通過(guò)構(gòu)建基于工作過(guò)程實(shí)踐教學(xué)體系實(shí)現(xiàn)“能力本位”目標(biāo)有著重要意義。

【參考文獻(xiàn)】

評(píng)職稱(chēng)教師工作范文第4篇

[論文摘要]目的了解幼兒教師工作壓力的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)。方法自編幼兒教師工作壓力問(wèn)卷進(jìn)行測(cè)查。結(jié)果對(duì)302人的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行主成分分析可以提取6個(gè)因子，分別為自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會(huì)地位與社會(huì)要求、幼兒與家長(zhǎng)、工作負(fù)荷；并且不同群體幼兒教師在工作壓力結(jié)構(gòu)上存在著差異傾向。結(jié)論自編問(wèn)卷提取的6個(gè)因子具有較好的信效度；幼兒教師工作壓力在編制、職稱(chēng)、教齡和年齡方面差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

有研究表明，工作上的持久壓力會(huì)嚴(yán)重危害教師的身心健康，由此不僅會(huì)導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量和效率的降低，還會(huì)對(duì)學(xué)生健康人格的形成產(chǎn)生不利影響。目前學(xué)術(shù)界對(duì)教師的工作壓力已經(jīng)有了一定程度的關(guān)注，并且對(duì)不同層次學(xué)校教師工作作了一些探索，但幼兒教師工作壓力方面的研究還有待于進(jìn)一步深入。了解當(dāng)前我國(guó)幼兒教師工作壓力的結(jié)構(gòu)及特點(diǎn)，對(duì)進(jìn)一步深入了解幼兒教師的工作壓力狀況和有效開(kāi)展幼兒教師的心理健康教育具有一定的意義。

1對(duì)象和方法

1．1對(duì)象本研究采用先分類(lèi)再整群抽樣的方法，分別從四川、山西、廣東、遼寧、安徽5個(gè)省選取部分幼兒園教師作為被試，整個(gè)調(diào)查采用團(tuán)體施測(cè)的方法進(jìn)行，最后的有效被試共302名，其中有無(wú)正式編制的教師分別為140人和162人；從沒(méi)有職稱(chēng)N4,教高級(jí)職稱(chēng)人數(shù)依次為155、11、18、67、50人；教齡1-3年、4～9年、10年及以上人數(shù)分別為139、38、125人；年齡在17-22歲、23-30歲、31歲以上人數(shù)分別為119、71、112人。

1．2方法采用幼兒教師工作壓力調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷系自編問(wèn)卷，包括43個(gè)條目，采用5點(diǎn)記分的方式，用于對(duì)幼兒教師的整體工作壓力進(jìn)行評(píng)估，份數(shù)越高，表明工作壓力越大。經(jīng)檢驗(yàn)，總問(wèn)卷及6個(gè)維度的信度指標(biāo)分別為0．91、0．90、0．90、0．90、0．88、0．88和0．90，表明其信度較好。1．3統(tǒng)計(jì)分析統(tǒng)一集體測(cè)試，采用SPSS11．0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理。

2結(jié)果

2．1幼兒教師工作壓力結(jié)構(gòu)為探討幼兒教師工作壓力的基本結(jié)構(gòu)，我們對(duì)調(diào)查結(jié)果采用主成分分析法，經(jīng)方差極大旋轉(zhuǎn)后按征根>1的標(biāo)準(zhǔn)共提取出6個(gè)意義的因子，通過(guò)對(duì)各因子中項(xiàng)目意義的分析，我們將這6個(gè)因子分別命名為：自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會(huì)地位與社會(huì)要求、幼兒與家長(zhǎng)、工作負(fù)荷。將小于0．35的載荷剔除后這6個(gè)因子對(duì)總變異的解釋率分別為：45．648％、4．473％、3．742％、3．420％、2．801％、2．355％，累積解釋總變異62．438％。本研究發(fā)現(xiàn)，不同群體幼兒教師在工作壓力結(jié)構(gòu)上存在著差異傾向。

2．2幼兒教師工作壓力的編制差異由表1可知，通過(guò)對(duì)不同編制的幼兒教師工作壓力進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，不同編制的幼兒教師在工作壓力各個(gè)因子上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，非正式編制幼兒教師工作壓力的各個(gè)因子得分都明顯高于正式編制的幼兒教師。

2．3幼兒教師工作壓力的職稱(chēng)差異由表2可知，通過(guò)對(duì)不同職稱(chēng)幼兒教師工作壓力進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，不同職稱(chēng)的幼兒教師在工作壓力各個(gè)因子上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，未評(píng)職稱(chēng)教師的工作壓力得分最高，其次依次為二級(jí)職稱(chēng)、三級(jí)職稱(chēng)、高級(jí)職稱(chēng)、一級(jí)職稱(chēng)幼兒教師。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，未評(píng)職稱(chēng)教師與一級(jí)職稱(chēng)教師、未評(píng)職稱(chēng)教師與高級(jí)職稱(chēng)教師、二級(jí)職稱(chēng)教師與一級(jí)職稱(chēng)教師工作壓力在部分項(xiàng)目或全部項(xiàng)目上均存在差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，其他不同職稱(chēng)間教師的工作壓力及各個(gè)項(xiàng)目差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2．4幼兒教師工作壓力的教齡段差異由表3可知，通過(guò)對(duì)不同教齡段幼兒教師工作壓力進(jìn)行方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同教齡段的教師在工作壓力各個(gè)因子上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，教齡在1～3年的教師工作壓力各個(gè)因子得分最高，其次為教齡在4～9年的教師，得分最低的是教齡在10年及以上的幼兒教師。進(jìn)一步多重比較分析，教齡段在1～3年和4～9年的教師的工作壓力得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但他們分別與教齡段在1O年及以上的教師的工作壓力得分均差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2．5幼兒教師工作壓力的年齡段差異由表4可知，通過(guò)對(duì)不同年齡段幼兒教師工作壓力進(jìn)行方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年齡段的幼兒教師在工作壓力各個(gè)因子上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，17-22歲這一年齡段教師的工作壓力得分最高，其次是23～30歲這一年齡段的教師，得分最低的是31歲及以上這一年齡段的教師。進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，各年齡段的教師其工作壓力均差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3討論

3．1幼兒教師工作壓力的編制差異研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師工作壓力編制差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。非正式編制的幼兒教師工作壓力明顯高于正式編制的幼兒教師的工作壓力，這可能是由于非正式編制的教師由于收入少、沒(méi)有評(píng)定職稱(chēng)的資格，工作不穩(wěn)定，隨時(shí)有被淘汰的危險(xiǎn)，因而壓力較大，這與后面對(duì)不同職稱(chēng)的幼兒教師的調(diào)查結(jié)果相互印證，可能與非正式編制的教師沒(méi)有評(píng)定職稱(chēng)的資格有關(guān)。

3．2幼兒教師工作壓力的職稱(chēng)差異本研究發(fā)現(xiàn)，不同職稱(chēng)的幼兒教師在工作壓力得分上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。造成未評(píng)職稱(chēng)教師壓力最高的原因有二個(gè)方面：一方面可能是由于他們大部分是非正式編制的教師，由于收入少，沒(méi)有評(píng)定職稱(chēng)的資格，工作不穩(wěn)定，隨時(shí)有被淘汰的危險(xiǎn)，因而壓力較大。另一方面，我們知道，在未評(píng)職稱(chēng)的教師群體中，除了非正式編制的教師外，就是剛走上工作崗位還沒(méi)有評(píng)定職稱(chēng)資格的教師，這部分教師由于剛走上工作崗位，處于入職初期階段，對(duì)幼兒園的工作環(huán)境、對(duì)自己的工作等還處于適應(yīng)時(shí)期，因而工作壓力相對(duì)較大，這正好也與對(duì)不同教齡段的幼兒教師工作壓力的調(diào)查結(jié)果相互印證。

3．3幼兒教師工作壓力的教齡段差異研究表明，不同教齡段的教師在工作壓力得分上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，幼兒教師的工作壓力隨著教齡的增長(zhǎng)而降低。每一種職業(yè)都有自己特定的生活周期規(guī)律，幼兒教師也不例外，但由于社會(huì)對(duì)幼兒教師年輕化的期望，使得幼兒教師職業(yè)生活周期與一般教師及

其他行業(yè)有所不同。對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)，職業(yè)生活周期體現(xiàn)出這樣一些特征(1)職業(yè)生活中的黃金時(shí)間短，一般在工作后6～10年間。(2)職業(yè)生活中衰退期提高，幼兒教師職業(yè)生活的衰退期和正常生理年齡差距較大L3J。從幼兒教師職業(yè)生活特征來(lái)看，教齡在1—3年的教師還處于入職初期階段，他們剛走上工作崗位，對(duì)工作環(huán)境及工作本身的熟悉程度和駕御能力較低，因而他們的壓力要大一些，而教齡在4～9年的教師由于他們正處于其職業(yè)生活的黃金期，工作經(jīng)驗(yàn)比較豐富，作為教師隊(duì)伍中的中堅(jiān)力量，常常被委以重任，因而壓力也較大，而教齡在l0年及以上的教師基本上進(jìn)人了其職業(yè)衰退期，工作上一般不再委以重任，因而相對(duì)而言壓力要低一些。

評(píng)職稱(chēng)教師工作范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；影響因素；發(fā)達(dá)地區(qū)；

作者簡(jiǎn)介：葉平枝，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士(廣州510006)；；張彩云，中國(guó)教育科學(xué)研究院副研究員、博士(北京100088)；

一般而言，學(xué)前教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展息息相關(guān)。但是，學(xué)前教育發(fā)展是否一定與經(jīng)濟(jì)發(fā)展同步呢？對(duì)此，學(xué)術(shù)界有兩種不同的觀點(diǎn)和研究發(fā)現(xiàn)。一些學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是學(xué)前教育發(fā)展的重要推進(jìn)因素，決定了學(xué)前教育發(fā)展的水平。[1]另一些研究卻不支持這種觀點(diǎn)。例如，廣東是我國(guó)位居前列的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，而廣東學(xué)前教育的發(fā)展水平卻相對(duì)滯后。有研究將其列為學(xué)前教育一般發(fā)展地區(qū)[2]，甚至有研究將其歸為學(xué)前教育發(fā)展比較落后的第四類(lèi)地區(qū)[3]。可見(jiàn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與學(xué)前教育發(fā)展的相關(guān)性，以及影響學(xué)前教育發(fā)展的因素仍有待進(jìn)一步考察。本研究擬采用因子分析及比較分析方法，探索發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的影響因素及作用程度，從而為促進(jìn)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育的健康發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。

一、發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展影響因素的因子分析

影響學(xué)前教育發(fā)展的因素是復(fù)雜而多元的，既囿于經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)背景，也受學(xué)前教育內(nèi)部各類(lèi)因素的影響。為便于量化研究，本研究將可測(cè)且可改變的影響因素作為考察指標(biāo)。采用因子分析法，對(duì)眾多影響因素進(jìn)行聚類(lèi)，探索影響學(xué)前教育發(fā)展的幾個(gè)主要因子。

(一)樣本和因素選擇

根據(jù)十年來(lái)全國(guó)GDP和人均GDP的排名，本研究將北京、上海、天津、江蘇、浙江和廣東作為發(fā)達(dá)地區(qū)的研究樣本。使用2010—2012年《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》和《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)，以及2010年《中國(guó)人口與就業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)，對(duì)影響發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的各類(lèi)因素進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。分析軟件為EXCEL2007和SPSS19.0。

根據(jù)已有研究成果和數(shù)據(jù)的可獲得性，本研究選擇13個(gè)因素，并參考已有研究[4]，假設(shè)這13個(gè)因素共有五個(gè)維度，分別是教育普及、教育質(zhì)量、教育投入、教育條件和教育公平(見(jiàn)表1)。

毛入園率常常是衡量學(xué)前教育普及率和入園難易的一項(xiàng)重要指標(biāo)。[5]毛入園率的統(tǒng)計(jì)方法有所不同，一是“在園幼兒數(shù)/4~6歲適齡兒童數(shù)”，[6]二是“在園幼兒數(shù)/3~5歲適齡兒童數(shù)”。1本研究采用后一種統(tǒng)計(jì)方法。

學(xué)前教育質(zhì)量的指標(biāo)選擇比較多元，生師比和教師素質(zhì)是兩個(gè)重要指標(biāo)。生師比是影響教育質(zhì)量尤其是師幼互動(dòng)的一個(gè)重要指標(biāo)，較低的生師比代表著個(gè)體接受個(gè)性化保教的機(jī)會(huì)和師幼互動(dòng)的機(jī)會(huì)大大提高。[7]在評(píng)價(jià)教師素質(zhì)時(shí)，常用的指標(biāo)是“大專(zhuān)及以上教師所占比例”。為了全面考察教師素質(zhì)，本研究主要從學(xué)歷和職稱(chēng)兩個(gè)方面進(jìn)行考察，既考察高學(xué)歷高職稱(chēng)教師所占的比例，也揭示未評(píng)職稱(chēng)和學(xué)歷不達(dá)標(biāo)教師所占的比例。為反映不同教師群體的職稱(chēng)情況，對(duì)不同職稱(chēng)進(jìn)行賦值和標(biāo)準(zhǔn)化，將其變成可以進(jìn)行群體比較的職稱(chēng)指數(shù)。所以，本研究選擇了四個(gè)指標(biāo)來(lái)反映教師的整體素質(zhì)。

衡量學(xué)前教育投入的常用指標(biāo)是“學(xué)前教育財(cái)政投入比例”(簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)前教育投入比例”)。但該指標(biāo)只反映了學(xué)前教育投入占整個(gè)教育投入中的比例，沒(méi)有反映學(xué)前教育分享社會(huì)發(fā)展紅利的狀況。因此，本研究選擇“學(xué)前教育投入比例”和”幼兒人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)”兩個(gè)指標(biāo)來(lái)衡量學(xué)前教育投入。

學(xué)前教育條件主要考察教育的硬件條件，但已有研究缺乏對(duì)這方面的研究。受數(shù)據(jù)限制，本研究將幼兒人均圖書(shū)作為一個(gè)指標(biāo)進(jìn)行嘗試性探索。

學(xué)前教育公平主要考察城市和農(nóng)村的差異。本研究將城鄉(xiāng)生師比、教師學(xué)歷、教師職稱(chēng)、人均圖書(shū)的差異作為衡量教育公平的四個(gè)指標(biāo)。

根據(jù)已有研究，公辦園比例、教師薪酬、幼兒園收費(fèi)、課程質(zhì)量等也是影響學(xué)前教育發(fā)展的重要指標(biāo)，但由于數(shù)據(jù)的獲得性受限，本研究沒(méi)有對(duì)這些因素進(jìn)行研究。

(二)因子分析結(jié)果與解釋

上述五維度的假設(shè)是否成立，不同因素對(duì)學(xué)前教育的影響如何，存在怎樣的差異？本研究對(duì)六個(gè)發(fā)達(dá)地區(qū)2009—2011年的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析。

因子分析的第一步是考察各自變量相互之間的相關(guān)性，判斷數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析的適切性。由相關(guān)系數(shù)矩陣可知，13個(gè)指標(biāo)之間存在明顯的相關(guān)性，部分變量間的相關(guān)系數(shù)大于0.8，即存在高度相關(guān)。說(shuō)明該數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。

對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化后，使各指標(biāo)的均值為0，方差為1。首先得到初始和旋轉(zhuǎn)后的特征值方差解釋表(見(jiàn)表2)。方差貢獻(xiàn)率表示因子反映原始指標(biāo)的信息量。

第一個(gè)因子由生師比、教師素質(zhì)及其這些指標(biāo)的城鄉(xiāng)差異所構(gòu)成，可稱(chēng)為“質(zhì)量因子”。先前假設(shè)的“教育公平”中的三個(gè)指標(biāo)，即專(zhuān)科以上教師城鄉(xiāng)比、教師職稱(chēng)城鄉(xiāng)比、城鄉(xiāng)生師比也納入該因子中?？梢?jiàn)，這些指標(biāo)是影響學(xué)前教育發(fā)展的重要因素，須引起關(guān)注。其中，教師學(xué)歷和生師比早已得到關(guān)注，而教師職稱(chēng)狀況較少涉及，本研究顯示該指標(biāo)也是一個(gè)不可忽視的因素。

第二個(gè)因子中，筆者意外發(fā)現(xiàn)“毛入園率”與學(xué)前教育投入的兩個(gè)因素共同構(gòu)成第二個(gè)因子，反映學(xué)前教育的機(jī)會(huì)與其投入息息相關(guān)，可稱(chēng)為機(jī)會(huì)和投入因子。但是，假設(shè)中“教育機(jī)會(huì)”維度沒(méi)有得到數(shù)據(jù)的支持。

第三個(gè)因子包括“人均圖書(shū)”和“人均圖書(shū)的城鄉(xiāng)比”，可稱(chēng)為物質(zhì)因子。

第四個(gè)因子由“教師未評(píng)職稱(chēng)的人數(shù)”和“學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的人數(shù)”構(gòu)成，呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，可稱(chēng)為“負(fù)向因子”。在教師素質(zhì)研究中，已有研究多關(guān)注高學(xué)歷教師的比例，鮮少關(guān)注低學(xué)歷教師和未評(píng)職稱(chēng)教師的構(gòu)成比例，筆者認(rèn)為，這是有失偏頗的。假如高學(xué)歷教師較多，低學(xué)歷教師和未評(píng)職稱(chēng)教師也較多時(shí)，學(xué)前教育的質(zhì)量同樣大打折扣。這一推論得到因子分析結(jié)果的支持。

結(jié)合表2的研究可以發(fā)現(xiàn)，這四類(lèi)影響因子對(duì)學(xué)前教育發(fā)展影響遞減。質(zhì)量因子最大，教育機(jī)會(huì)和投入因子其次，物質(zhì)因子第三，負(fù)向因子第四。

二、發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展影響因子的區(qū)域比較

根據(jù)前述思路，我們以全國(guó)的平均數(shù)據(jù)為對(duì)照，主要以2012年發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展數(shù)據(jù)為依據(jù)，對(duì)學(xué)前教育發(fā)展的各類(lèi)影響因子進(jìn)行具體探討。在學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入的探討中，比較2009—2011年三年的學(xué)前教育投入情況。數(shù)據(jù)來(lái)源于《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒2012》和2010—2012年的《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》，除經(jīng)費(fèi)以外的各類(lèi)數(shù)據(jù)反映的是2012年的情況，人均GDP和教育經(jīng)費(fèi)的指標(biāo)反映的是前一年的情況。

(一)學(xué)前教育質(zhì)量因子

1.生師比

對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)生師比進(jìn)行研究，可以獲得如下發(fā)現(xiàn)：第一，發(fā)達(dá)地區(qū)的生師比普遍低于全國(guó)平均水平，北京、上海和浙江的生師比更低，江蘇、廣東和天津的生師比相對(duì)較高；第二，天津、廣東、江蘇生師比城鄉(xiāng)差異較大，與全國(guó)平均城鄉(xiāng)差異接近，農(nóng)村生師比均高于城鎮(zhèn)生師比一倍左右，天津甚至達(dá)42.45∶1，而北京、上海、浙江的城鄉(xiāng)差異較小，保持在12∶1到20∶1之間。

整體而言，北京、上海在生師比和生師比城鄉(xiāng)差異方面均較為理想，比較符合2012年確定的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)[9]。其原因可能在于，北京、上海兩地公辦幼兒園占主流，政府投入較大，教師可獲得性和穩(wěn)定性也較高?？梢钥隙ǖ氖牵鷰煴冗^(guò)高不利于幼兒的發(fā)展，天津、廣東生師比的城鄉(xiāng)差異達(dá)到一倍以上顯然是有問(wèn)題的。

2.專(zhuān)科及專(zhuān)科以上教師比例

在專(zhuān)科及專(zhuān)科以上教師比例上，上海、北京、江蘇、天津高于全國(guó)平均水平，上海幾乎接近100%，浙江的比例與全國(guó)水平接近，廣東卻低于全國(guó)平均水平。這說(shuō)明發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園教師的學(xué)歷一般較高，但也存在差異，浙江和廣東的教師并沒(méi)有學(xué)歷上的優(yōu)勢(shì)。從該指標(biāo)的城鄉(xiāng)差異來(lái)看，上海、北京的城鄉(xiāng)差異較小，廣東、天津的城鄉(xiāng)差異較大，農(nóng)村幼兒園教師學(xué)歷明顯低于城鎮(zhèn)幼兒園教師。(見(jiàn)圖2)

學(xué)歷是教師素質(zhì)的重要標(biāo)志。盡管《教師法》規(guī)定幼兒園教師具有中師以上學(xué)歷即可，但高質(zhì)量的學(xué)前教育有賴于高學(xué)歷高素質(zhì)的教師。高學(xué)歷的教師在教育理念、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼互動(dòng)、活動(dòng)設(shè)計(jì)及組織、解讀幼兒、個(gè)性化教育以及反思和個(gè)人發(fā)展等方面都有著明顯的優(yōu)勢(shì)。因此，發(fā)展學(xué)前教育就必須吸引高學(xué)歷高素質(zhì)的教師投身學(xué)前教育事業(yè)。幼兒園教師學(xué)歷提升是一個(gè)世界趨勢(shì)。從本研究的結(jié)果來(lái)看，大多數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的學(xué)歷普遍較高，上海幾乎沒(méi)有專(zhuān)科以下的教師。浙江表明幼兒園教師在這幾個(gè)發(fā)達(dá)地區(qū)具有一定的吸引力。但是，浙江尤其是廣東幼兒園教師的學(xué)歷接近甚至低于全國(guó)平均水平，說(shuō)明這些發(fā)達(dá)地區(qū)難以吸引高學(xué)歷高素質(zhì)的教師。幼兒園教師的待遇和發(fā)展環(huán)境有待提升。

3.教師職稱(chēng)指數(shù)

從教師職稱(chēng)指數(shù)來(lái)看(見(jiàn)圖3)，上海、天津、北京、江蘇普遍高于全國(guó)平均水平，上海、天津職稱(chēng)指數(shù)基本在小學(xué)一級(jí)和小學(xué)二級(jí)之間，北京和江蘇平均降一級(jí)；浙江與全國(guó)水平相似，基本在小學(xué)三級(jí)水平；廣東卻低于全國(guó)平均水平，教師平均職稱(chēng)達(dá)不到小學(xué)三級(jí)水平。這些發(fā)現(xiàn)與上述的學(xué)歷層次具有相似的趨勢(shì)，但天津幼兒園教師的職稱(chēng)比學(xué)歷更有優(yōu)勢(shì)，北京、江蘇卻恰好相反，具有較高的學(xué)歷卻并沒(méi)有較高的職稱(chēng)。

教師職稱(chēng)指數(shù)既反映教師從教的年限和專(zhuān)業(yè)水平，也反映不同地區(qū)教師職稱(chēng)晉升的難易程度。從教師職稱(chēng)水平來(lái)看，上海、天津、北京和浙江的教師職稱(chēng)水平相對(duì)較高，說(shuō)明這些地區(qū)教師的從業(yè)時(shí)間較長(zhǎng)、穩(wěn)定性高，職稱(chēng)晉升的機(jī)會(huì)相對(duì)較多。但是，浙江尤其是廣東的教師則從業(yè)時(shí)間短、流動(dòng)性大，或職稱(chēng)晉升的機(jī)會(huì)有限。然而，所有發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園教師的職稱(chēng)水平都遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于小學(xué)教師。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，2008年，我國(guó)50.5%的小學(xué)教師已經(jīng)獲得中學(xué)高級(jí)和小學(xué)高級(jí)職稱(chēng)。[10]可見(jiàn)，幼兒園教師的職稱(chēng)晉升是一個(gè)非常值得關(guān)注的問(wèn)題。

(二)學(xué)前教育機(jī)會(huì)與投入因子

1.毛入園率

毛入園率與幼兒的入園需求和經(jīng)費(fèi)投入相關(guān)，也受到政府和大眾對(duì)于學(xué)前教育價(jià)值和父母就業(yè)率等因素的影響，往往是衡量學(xué)前教育發(fā)展水平的一項(xiàng)重要數(shù)量指標(biāo)。[11]從圖4可知，發(fā)達(dá)地區(qū)的毛入園率明顯高于全國(guó)平均水平，表明發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育普及率較高。

2.學(xué)前教育投入

學(xué)前教育投入比在2009—2011年呈現(xiàn)如下特點(diǎn)(見(jiàn)圖5)。首先，各個(gè)發(fā)達(dá)地區(qū)基本呈現(xiàn)逐年上升趨勢(shì)。其次，北京、廣東、江蘇的指標(biāo)與全國(guó)相比并沒(méi)有明顯優(yōu)勢(shì)，

幼兒人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)在2009—2011年的數(shù)據(jù)顯示(見(jiàn)圖6)，第一，上海呈逐年上升趨勢(shì)，其他發(fā)達(dá)地區(qū)的趨勢(shì)并不明顯，2010年是一個(gè)低谷，2011年有所提升但仍不及2009年的水平；第二，上海、天津、北京的指數(shù)明顯領(lǐng)先，而江蘇、廣東、浙江的指數(shù)卻明顯低于全國(guó)的平均水平。

上述結(jié)果表明，首先，各個(gè)發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)學(xué)前教育重視程度逐年加強(qiáng)，上海尤其突出；其次，學(xué)前教育財(cái)政預(yù)算占教育財(cái)政預(yù)算的比例各地區(qū)差異巨大，有必要研究投入比例的合理水平；最后，江蘇、浙江、廣東等發(fā)達(dá)地區(qū)有必要加大學(xué)前教育投入，使幼兒分享更多的社會(huì)發(fā)展紅利。北京、天津等發(fā)達(dá)地區(qū)也應(yīng)逐年提升幼兒人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)。

(三)學(xué)前教育物質(zhì)因子

圖書(shū)既是一個(gè)重要的物質(zhì)條件，也反映了地區(qū)的閱讀氛圍和文化。由圖7可知，幼兒人均圖書(shū)城鎮(zhèn)普遍高于農(nóng)村；除天津外，發(fā)達(dá)地區(qū)一般都高于全國(guó)水平。可見(jiàn)，發(fā)達(dá)地區(qū)的物質(zhì)條件確實(shí)具有一定優(yōu)勢(shì)，其閱讀氛圍和文化可能相對(duì)濃厚。此外，天津幼兒人均圖書(shū)低于全國(guó)平均水平的原因尚不清楚。

(四)學(xué)前教育負(fù)向因子

1.學(xué)歷不達(dá)標(biāo)比例

從負(fù)向因子看，多數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園教師的學(xué)歷不達(dá)標(biāo)率低于全國(guó)平均水平，只有廣東和天津高于全國(guó)平均水平，尤其是廣東和天津農(nóng)村幼兒園教師的不達(dá)標(biāo)率明顯高于全國(guó)的平均水平。

2.未評(píng)職稱(chēng)比例

從未評(píng)職稱(chēng)幼兒園教師比例看，上海、天津、北京未評(píng)職稱(chēng)的比例較小，明顯低于全國(guó)平均水平，江蘇、浙江與全國(guó)水平接近，廣東甚至高于全國(guó)水平。上海教師未評(píng)職稱(chēng)的比例最低，占28.20%，廣東最高，達(dá)78.68%，兩者相差將近三倍。從圖9還可以發(fā)現(xiàn)，一半以上的發(fā)達(dá)地區(qū)未評(píng)職稱(chēng)的幼兒園教師達(dá)到50%甚至80%以上。

教師素質(zhì)是學(xué)前教育質(zhì)量的決定因素。教師的學(xué)歷和職稱(chēng)則是衡量教師素質(zhì)的可測(cè)要素。上述分析結(jié)果顯示，教師的學(xué)歷和職稱(chēng)水平與學(xué)前教育發(fā)展水平呈正相關(guān)，而教師學(xué)歷不達(dá)標(biāo)和未評(píng)職稱(chēng)人數(shù)與學(xué)前教育的發(fā)展呈負(fù)相關(guān)。上述兩個(gè)負(fù)向影響因素的結(jié)果表明，首先，盡管發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)歷不達(dá)標(biāo)率普遍較低，但廣東和天津等部分發(fā)達(dá)地區(qū)卻較高，農(nóng)村教師不達(dá)標(biāo)率更加嚴(yán)重。其次，與學(xué)歷不達(dá)標(biāo)相比，幼兒園未評(píng)職稱(chēng)的人數(shù)普遍較高，而且地區(qū)差異較大。2012年，即便是未評(píng)職稱(chēng)比例最低的上海也達(dá)到30%~40%左右，較高的廣東則達(dá)到80%左右。然而，2008年，全國(guó)未評(píng)職稱(chēng)的小學(xué)教師只有5.8%。[12]這些結(jié)果提示，職稱(chēng)晉升機(jī)會(huì)也許是影響幼兒園教師吸引力以及工作積極性的重要因素之一。

(五)影響因子的區(qū)域差異和城鄉(xiāng)差異

為比較不同發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的影響因素及城鄉(xiāng)差異狀況，我們從質(zhì)量因子、機(jī)會(huì)和投入因子、物質(zhì)因子和負(fù)向因子四方面抽取重要的因素進(jìn)行排名。(見(jiàn)表4、表5)

由表4可以發(fā)現(xiàn)，從正向指標(biāo)來(lái)看，上海的排名除人均圖書(shū)以外基本靠前；相反，廣東排名基本靠后；江蘇各項(xiàng)指標(biāo)相對(duì)靠前，但財(cái)政性學(xué)前教育人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)卻排名最末；北京的人均圖書(shū)最高。從后負(fù)向指標(biāo)來(lái)看，廣東基本靠前，上?；究亢?，江蘇生師比最高，浙江未評(píng)職稱(chēng)和學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的排名也比較靠前。

在發(fā)達(dá)地區(qū)中，上海與廣東形成了鮮明對(duì)照，前者正向指標(biāo)排名靠前，負(fù)向指標(biāo)排名靠后，后者相反。北京除毛入園率相對(duì)較低外，其他指標(biāo)也比較好，是一個(gè)幼兒人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)較高、生師比最低、教師素質(zhì)較高、硬件好書(shū)香氣十足的發(fā)達(dá)地區(qū)。這也許就是上海、北京學(xué)前教育發(fā)展比較理想，廣東被列為學(xué)前教育一般發(fā)展地區(qū)甚至發(fā)展落后地區(qū)的重要原因。[13]

其他地區(qū)各有特點(diǎn)，江蘇生師比最高，幼兒人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)最低，但其他指標(biāo)排名卻相對(duì)理想，這是一個(gè)值得注意的現(xiàn)象。較高的生師比和較低的財(cái)政投入，卻收獲了較高的學(xué)前教育發(fā)展水平，被列為學(xué)前教育比較發(fā)達(dá)地區(qū)，[14]這可能與江蘇幼兒園教師較高的學(xué)歷和職稱(chēng)水平，較高的整體素質(zhì)有關(guān)。這表明，教師的高素質(zhì)有可能會(huì)部分抵消負(fù)向因子的不利影響。天津在生師比和教師學(xué)歷不達(dá)標(biāo)方面存在短板，浙江除毛入園率最高以外，其他指標(biāo)也不理想，與廣東的各項(xiàng)指標(biāo)有一定的相似性。

對(duì)各地區(qū)城鄉(xiāng)差異的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，廣東在專(zhuān)科以上教師的城鄉(xiāng)比、教師職稱(chēng)指數(shù)城鄉(xiāng)比、圖書(shū)城鄉(xiāng)比、師幼城鄉(xiāng)比、學(xué)歷不達(dá)標(biāo)城鄉(xiāng)比等方面基本居前，上海、北京基本居后，表明上海、北京的學(xué)前教育城鄉(xiāng)發(fā)展比較均衡，而廣東城鄉(xiāng)很不均衡。浙江、江蘇在教師職稱(chēng)指數(shù)城鄉(xiāng)比和教師未評(píng)職稱(chēng)城鄉(xiāng)比方面排名靠前，顯示這兩省農(nóng)村幼兒園教師的素質(zhì)亟待改善。天津在生師比、專(zhuān)科以上教師城鄉(xiāng)比和學(xué)歷不達(dá)標(biāo)城鄉(xiāng)比三項(xiàng)指標(biāo)上排名居前，表明天津有必要著力降低農(nóng)村學(xué)前教育的生師比，提升農(nóng)村幼兒園教師的學(xué)歷水平。

三、發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的政策建議

(一)增強(qiáng)學(xué)前教育政策的系統(tǒng)性

本研究發(fā)現(xiàn)，影響發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的因子可以分為四個(gè)方面：質(zhì)量因子、機(jī)會(huì)和投入因子、物質(zhì)因子、負(fù)向因子。在內(nèi)部影響因素上，教師素質(zhì)、生師比和學(xué)前教育投入是三大要素。這些發(fā)現(xiàn)提示我們?cè)诮鉀Q學(xué)前教育各類(lèi)問(wèn)題時(shí)，既要關(guān)注亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題，更要對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，提高政策的系統(tǒng)性，建立學(xué)前教育的長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制。

首先，以全局的視角，參考影響學(xué)前教育發(fā)展的四個(gè)因子進(jìn)行政策設(shè)計(jì)和系統(tǒng)配置，制定具有可操作性的實(shí)施路徑和策略，保證設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性、協(xié)同性、戰(zhàn)略性和可實(shí)現(xiàn)性。[15]明確學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的方向，有效地配置各種發(fā)展資源，減少顧此失彼的各種問(wèn)題，從而對(duì)學(xué)前教育進(jìn)行更科學(xué)的宏觀管理。

其次，圍繞教師素質(zhì)、生師比和學(xué)前教育投入等關(guān)鍵問(wèn)題，爭(zhēng)取在學(xué)前教育體制和制度建設(shè)上有新突破。在教師素質(zhì)提升方面，采取建立科學(xué)的教師資格認(rèn)證制度，學(xué)歷教育與非學(xué)歷培訓(xùn)等措施，把好入口關(guān)和培訓(xùn)關(guān)；同時(shí)，在幼兒園教師編制、職稱(chēng)晉升、獎(jiǎng)勵(lì)和培訓(xùn)等方面進(jìn)行體制和制度改革，增加幼兒園教師的吸引力。[16]

再次，要特別關(guān)注質(zhì)量和質(zhì)量檢測(cè)。[17]質(zhì)量因子是影響學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵要素，其影響程度接近50%。質(zhì)量因子由生師比、教師職稱(chēng)和學(xué)歷以及這些指標(biāo)的城鄉(xiāng)差異共同決定。因此，提升學(xué)前教育發(fā)展的質(zhì)量，必須檢測(cè)這些要素，增加教師正式編制，降低生師比，提升幼兒園教師的學(xué)歷和職稱(chēng)水平，減少城鄉(xiāng)差異。[18]

(二)增加并優(yōu)化學(xué)前教育投入

學(xué)前教育投入對(duì)學(xué)前教育的影響是至關(guān)重要的。其直接影響雖不及質(zhì)量因子，但通過(guò)影響質(zhì)量因子、物質(zhì)因子和負(fù)向因子所發(fā)生的間接影響卻不可低估。本研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前教育投入水平差異巨大，有的充分，有的接近甚至不及全國(guó)的平均投入水平。因此，部分發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前教育也同樣面臨著投入不足的問(wèn)題。在國(guó)家投入相對(duì)有限的情況下，發(fā)達(dá)地區(qū)可利用本地區(qū)經(jīng)濟(jì)雄厚的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)本地區(qū)的實(shí)際情況逐年加大學(xué)前教育的投入。上海在此方面是一個(gè)很好的范例。該市2009年學(xué)前教育財(cái)政預(yù)算占教育財(cái)政預(yù)算的6.99%，是廣東省的11.5倍，幼兒人均公共經(jīng)費(fèi)指數(shù)為12.97%，是廣東的3.2倍，之后兩年均穩(wěn)步提升，超過(guò)學(xué)前教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)應(yīng)占教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)的3%~5%的國(guó)內(nèi)學(xué)前教育應(yīng)有的投入水平[19]，接近歐盟國(guó)家普遍執(zhí)行的10%[20]的學(xué)前教育投入水平。上海學(xué)前教育各項(xiàng)發(fā)展指標(biāo)遙遙領(lǐng)先應(yīng)該說(shuō)與其充足的投入密切相關(guān)。當(dāng)然，我們有必要研究學(xué)前教育投入的適宜比例，并允許一定的地區(qū)差異。

對(duì)于發(fā)達(dá)地區(qū)而言，地方政府是學(xué)前教育投入的主要責(zé)任主體，在學(xué)前教育的投入上要做到增加與優(yōu)化并舉。[21]

第一，繼續(xù)增加學(xué)前教育總投入。在財(cái)政預(yù)算的經(jīng)常項(xiàng)目中，既要提高學(xué)前教育在教育經(jīng)費(fèi)中的比重，還要使學(xué)前教育能夠分享經(jīng)濟(jì)發(fā)展的紅利，提升幼兒人均財(cái)政經(jīng)費(fèi)指數(shù)。前者反映學(xué)前教育在整個(gè)教育體系中的分量，后者顯示學(xué)前教育隨著社會(huì)發(fā)展所能分享的發(fā)展紅利。這兩項(xiàng)指標(biāo)的變動(dòng)情況應(yīng)成為政府監(jiān)控學(xué)前教育投入的重要指標(biāo)。

第二，有效使用資金，把“資金蛋糕”切割得更科學(xué)。對(duì)于發(fā)達(dá)地區(qū)，反映學(xué)前教育普及水平的毛入園率已經(jīng)達(dá)到較高水平，數(shù)量的提升已經(jīng)不是主要矛盾，但學(xué)前教育的質(zhì)量卻參差不齊。一些發(fā)達(dá)地區(qū)的生師比較高，普遍達(dá)到20∶1，有的甚至達(dá)到42.45∶1。幼兒園教師的學(xué)歷偏低，未評(píng)職稱(chēng)者眾多，個(gè)別發(fā)達(dá)地區(qū)未評(píng)職稱(chēng)的幼兒園教師占80%以上，還有部分地區(qū)有接近10%的幼兒園教師達(dá)不到《教育法》規(guī)定的最低學(xué)歷。大部分發(fā)達(dá)地區(qū)的城鄉(xiāng)差異明顯，農(nóng)村形勢(shì)更加嚴(yán)峻。這些現(xiàn)象均說(shuō)明，幼兒園教師匱乏，幼兒園教師隊(duì)伍素質(zhì)嚴(yán)重偏低。因此，發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前教育投入應(yīng)重點(diǎn)改善幼兒園教師的待遇，如確定幼兒園教師的法律地位和正式編制、提高工資、提供更多職稱(chēng)晉升和獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)等，從而吸引更多高素質(zhì)教師流入或留在幼兒園教師隊(duì)伍之中。

第三，既要投向公辦園也要投向民辦園。誰(shuí)是學(xué)前教育的主體和主力？這一問(wèn)題因地區(qū)而異。上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的主體是公辦園，而廣東等發(fā)達(dá)地區(qū)的主體則是民辦園。國(guó)家較多投入公辦園而較少投入民辦園，這是造成學(xué)前教育投入地區(qū)差異的主要原因之一。對(duì)于發(fā)達(dá)地區(qū)尤其是民辦園為主體的發(fā)達(dá)地區(qū)而言，學(xué)前教育投入必須關(guān)注民辦園，才能全面提升該地區(qū)的學(xué)前教育水平。廣州在此方面的做法值得借鑒。在第一個(gè)“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”中，廣州市財(cái)政向民辦普惠性幼兒園進(jìn)行投資，在改善其硬件建設(shè)上取得了很好的效果。當(dāng)然，在關(guān)注民辦園硬件投入時(shí)，還要逐步關(guān)注民辦園教師的待遇和生存狀況，降低民辦園的生師比，增強(qiáng)民辦園教師的吸引力。

第四，重視并加大發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育的投入。本研究發(fā)現(xiàn)，廣東、浙江等發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展不理想，城鄉(xiāng)差異懸殊，說(shuō)明這些地區(qū)的農(nóng)村學(xué)前教育著實(shí)堪憂。在發(fā)達(dá)地區(qū)的暈輪效應(yīng)下，其農(nóng)村學(xué)前教育的問(wèn)題容易被忽視。加之農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和家庭支付能力有限，更加需要政府的積極重視和大力投入。這既是保障發(fā)達(dá)地區(qū)教育公平的要求，也是提升地區(qū)學(xué)前教育整體發(fā)展水平的需要。

(三)設(shè)立幼兒園教師職稱(chēng)晉升系列

待遇問(wèn)題一直是制約幼兒園教師專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍素質(zhì)的關(guān)鍵問(wèn)題。國(guó)家對(duì)此問(wèn)題一直比較重視。2003年十部委聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》([2003]13號(hào))，要求認(rèn)真執(zhí)行《中華人民共和國(guó)教師法》，保證幼兒園教師享受與中小學(xué)教師同等的地位和待遇，依法保障幼兒園教師在進(jìn)修培訓(xùn)、評(píng)選先進(jìn)、專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘、工資、社會(huì)保險(xiǎn)等方面的合法權(quán)益，穩(wěn)定幼兒園教師隊(duì)伍。《教育規(guī)劃綱要》和“國(guó)十條”也同樣強(qiáng)調(diào)要依法落實(shí)幼兒園教師的待遇。盡管如此，幼兒園教師的待遇一直沒(méi)有得到根本改觀。從幼兒園教師的職稱(chēng)狀況看，幼兒園教師與小學(xué)教師差別顯著。2012年，多數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)未評(píng)職稱(chēng)的幼兒園教師在50%以上，有的超過(guò)80%，農(nóng)村的情況更加糟糕。而早在2008年，我國(guó)50.5%的小學(xué)教師已經(jīng)獲得中學(xué)高級(jí)和小學(xué)高級(jí)職稱(chēng)，只有5.8%的小學(xué)教師未評(píng)職稱(chēng)。[22]

筆者認(rèn)為，這些差異的主要原因在于幼兒園教師缺乏獨(dú)立的職稱(chēng)晉升系列。幼兒園教師評(píng)定職稱(chēng)必須加入小學(xué)教師的晉升系列，獲得中學(xué)高級(jí)、小學(xué)高級(jí)、小學(xué)一級(jí)、小學(xué)二級(jí)和小學(xué)三級(jí)的相應(yīng)職稱(chēng)。其弊端體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一，漠視學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)性，使幼兒園教師缺乏專(zhuān)業(yè)自信。第二，因不是晉升的主體，幼兒園教師的職稱(chēng)晉升機(jī)會(huì)較小。可見(jiàn)，是否具有獨(dú)立的職稱(chēng)晉升系列不是一個(gè)小問(wèn)題，而是關(guān)乎對(duì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)資質(zhì)和整個(gè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)屬性認(rèn)可的重大問(wèn)題。[23]

因此，有必要建立獨(dú)立的幼兒園教師職稱(chēng)晉升系列，以幼教高級(jí)、幼教一級(jí)、幼教二級(jí)、幼教三級(jí)等稱(chēng)謂來(lái)認(rèn)可幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)水平，這不僅會(huì)給幼兒園教師帶來(lái)更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，提升他們的待遇，而且會(huì)加強(qiáng)全社會(huì)對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)性的重視，提升幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)自信，從而提升幼兒園教師的職業(yè)吸引力。

(四)促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)前教育均衡發(fā)展

數(shù)據(jù)顯示，除上海、北京以外，其他發(fā)達(dá)地區(qū)均不同程度地存在著城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展失衡問(wèn)題。該問(wèn)題的形成原因是多方面的，有些是本研究涉及的可以改變的因素，比如學(xué)前教育投入和教師素質(zhì)，有些則是難以改變的因素。有研究發(fā)現(xiàn)，人口基數(shù)較大的地區(qū)城鄉(xiāng)教育均衡的挑戰(zhàn)性也就越大。[24]可見(jiàn)，解決城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展的失衡問(wèn)題，人口是一個(gè)比較大的挑戰(zhàn)，本研究的結(jié)果也支持上述研究發(fā)現(xiàn)。上海、北京城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展比較均衡，而廣東、浙江和江蘇則存在著較多的學(xué)前教育均衡問(wèn)題。從可以改變的因素來(lái)看，解決城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展失衡問(wèn)題，發(fā)達(dá)地區(qū)可著力解決如下問(wèn)題。

第一，高度重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展。學(xué)前期對(duì)一個(gè)人的發(fā)展至關(guān)重要，是啟蒙階段和發(fā)展的關(guān)鍵期，也是身心易受到傷害的時(shí)期。對(duì)于大量農(nóng)村幼兒尤其是學(xué)前期的留守兒童，是否有機(jī)會(huì)接受高質(zhì)量的學(xué)前教育，不僅決定著其自身和家庭的未來(lái)，也關(guān)乎國(guó)家的未來(lái)。同時(shí)，農(nóng)村家庭支付能力弱，民間資金鮮少光顧。因此，政府應(yīng)擔(dān)負(fù)起農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的責(zé)任，充分重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展，努力提升農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展水平，縮小城鄉(xiāng)差異。