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教師專業(yè)論文范文第1篇

；教師的知識與技能；教師的學(xué)生觀等方面說明課程實施要求教師的專業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內(nèi)因和外因兩方面來探討如何實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程實施；教師專業(yè)發(fā)展

一、課程實施

（一）課程實施概念

課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實施中的作用

教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經(jīng)過教師的創(chuàng)造性運作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運作的課程”的統(tǒng)一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學(xué)校層次的課程通過教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗層次的課程過程，教師是運作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過教師這個因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預(yù)期的效果。

從課程變革的角度來看，無論課程專家、學(xué)者設(shè)計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現(xiàn)實課程的橋梁，是通過課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實踐來實現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施[2]。

（三）教師影響課程實施的因素分析

教師在課程實施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。

1.教師的課程意識

教師的課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內(nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對象、環(huán)境變化及實際情況對預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對課程目標(biāo)具體化，對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對課程內(nèi)容的進(jìn)程及時間進(jìn)行微調(diào)和改變，對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至對預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強(qiáng)弱、課程意識是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進(jìn)而影響著教師的課程實施行為。

2.教師實施課程的態(tài)度

個人改革態(tài)度影響新課程實施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就

有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險精神，當(dāng)他們目睹過去幾十年來各種在設(shè)計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護(hù)的角度對當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對課程實施的態(tài)度。

3.教師的課程實施取向

教師的課程實施取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。教師的課程實施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實施行為，從而產(chǎn)生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實取向認(rèn)為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應(yīng)取向可激勵積極、主動地消費預(yù)定課程計劃，并根據(jù)實際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實施取向?qū)a(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

4.教師的知識與技能

課程實施效果還與教師的知識、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學(xué)科性知識、條件性知識和實踐性知識。學(xué)科性知識指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎(chǔ)之上的。教師的知識是教師對課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對話的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設(shè)計與開發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學(xué)、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進(jìn)行的重要條件。

5.教師的學(xué)生觀

學(xué)生觀就是教師對教育對象的基本認(rèn)識和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實施過程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識的對象，把學(xué)生放在客體的位置上時，學(xué)生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時，就會視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在課程實施中就會視學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。

二、教師專業(yè)發(fā)展

通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義

所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，本質(zhì)上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業(yè)能力的過程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高

專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個動態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個變化發(fā)展的過程，即是個持續(xù)不斷的發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實踐，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件

根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應(yīng)該從以下兩個外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要動機(jī)層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實現(xiàn)教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質(zhì)獎勵效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費不足、缺少尊師重教的社會風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學(xué)校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會，對教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學(xué)如果沒有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學(xué)校要建立一個和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎勵機(jī)制，以精神獎勵為主，輔助物質(zhì)獎勵，但要把握尺度，調(diào)動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質(zhì)獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學(xué)與評價，有利于提高教育教學(xué)水平，同時教師通過合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。

2.內(nèi)部因素

辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對事物的發(fā)展起阻礙或推動的作用，內(nèi)部因素才是推動事物發(fā)展的真正動力，外因通過內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動，也可以達(dá)到相對較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進(jìn)行行動研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經(jīng)驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學(xué)理論和經(jīng)驗的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：

有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現(xiàn)為教師對待知識的態(tài)度，如：知識是學(xué)生主動建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書本內(nèi)容。2.教師對學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動知識的接受者還是知識的主動建構(gòu)者。3.教師對自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識，自

己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動整個過程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優(yōu)點和缺點，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點和缺點，圓形組織形式的優(yōu)點和缺點；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點和缺點；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學(xué)活動有幫助，哪些性格的對教學(xué)活動有阻礙作用。

教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

參考文獻(xiàn)：

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[4]黃政杰.課程設(shè)計[M].臺灣:華東書局,1991:411.

[5]張華.課程與教學(xué)論[J]上海:上海教育出版社,2000:336.

[6]李森.教學(xué)動力論[M].重慶:新難師范大學(xué)出版社,1998:167.

[7]琳達(dá).達(dá)林-哈蒙德,瓊.巴拉茨-斯諾頓.優(yōu)秀教師是這樣煉成的[M],葛雷琿譯.北京:中國青年出版社,2007:69.

[8]李森.教學(xué)動力論[M].重慶:新難師范大學(xué)出版社,1998:174.

教師專業(yè)論文范文第2篇

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，教師應(yīng)研究中學(xué)小學(xué)生及幼兒，遵循中小學(xué)生及幼兒成長規(guī)律，提升教育教學(xué)（保教工作）專業(yè)化水平。因此，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對教師研究形式的第一個定位是學(xué)生研究。教師開展學(xué)生研究，旨在準(zhǔn)確、全面、深入地了解學(xué)生，為教育實踐的有效實施做準(zhǔn)備，因此，其開展時間是實踐前。教師以自己的學(xué)生為研究對象，且主要研究學(xué)生個體。學(xué)生研究的內(nèi)容大致包括學(xué)生的身體、心理、品德、智力、知識經(jīng)驗、興趣愛好、學(xué)習(xí)態(tài)度等內(nèi)部狀況和學(xué)生的家庭條件、家長的教育方式及教育期望、社區(qū)環(huán)境等外部狀況。學(xué)生研究的目的之一是提高教育質(zhì)量。教育是科學(xué)，必須要遵循規(guī)律，尤其要遵循學(xué)生成長規(guī)律。同時，教育又是藝術(shù)，適用于所有學(xué)生的規(guī)律是不存在的，教師必須根據(jù)學(xué)生的特點靈活運用規(guī)律。教育實踐的復(fù)雜性主要表現(xiàn)在學(xué)生方面，學(xué)生既有年齡特征，更有個別差異，且發(fā)展變化快?！罢n堂教學(xué)———特別是在中小學(xué)層次———也許是迄今人類發(fā)明的最為復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、要求最高、最敏感、最細(xì)微、最令人懼怕的活動?！盵1]不研究學(xué)生，教師就不能了解學(xué)生特點，因材施教就無從談起，教育實踐就會有盲目性，即使教育內(nèi)容和方法很“先進(jìn)”，也可能不為學(xué)生所接受。陶行知曾把學(xué)生研究稱為教師向?qū)W生請教，他說，“如果你不肯向你的學(xué)生虛心請教，你便不知道他的環(huán)境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教導(dǎo)他”[2]。

任何研究在本質(zhì)上都是一種認(rèn)識活動，生產(chǎn)知識都是其不可或缺的目的，學(xué)生研究也不例外，學(xué)生研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)學(xué)生的實踐性知識。通過學(xué)生研究，教師能把對學(xué)生的感性認(rèn)識提升到理性認(rèn)識水平，因為該認(rèn)識結(jié)果與具體學(xué)生密切聯(lián)系，所以它屬于實踐性知識范疇，如此，知識同樣會為教師在類似情境下有效了解學(xué)生提供借鑒。事實上，研究個體也能生產(chǎn)理論性知識。我國教育家陳鶴琴的著作《兒童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的結(jié)果。鑒于主客觀條件和職責(zé)要求，教師通過學(xué)生研究而生產(chǎn)的知識主要是為實踐服務(wù)的、抽象和概括程度相對較低的實踐性知識。任何研究都必須講求方法。學(xué)生研究的方法主要有三種。一是訪談法。教師通過對學(xué)生及其家長等人的訪談開展學(xué)生研究。二是觀察法。教師通過對學(xué)生在課內(nèi)外表現(xiàn)的觀察開展學(xué)生研究。三是診斷性作業(yè)法。這是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基對教師提出的一種學(xué)生研究方法，教師通過加強(qiáng)提問、練習(xí)、測驗等作業(yè)的診斷性，以了解學(xué)生的實際水平和發(fā)展可能性。所有研究都需要采用一定的形式將成果呈現(xiàn)出來。“教師即研究者”理念創(chuàng)始人斯騰豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我們看來簡直稱不上研究。部分原因在于未公開發(fā)表的研究得不到公眾批評的滋養(yǎng)，部分原因在于我們將研究視為一種共同體活動，而未發(fā)表的研究對他人幾乎沒有用處。”[3]這里的“發(fā)表”是廣義的，指的是將研究公諸于眾。當(dāng)今時代，非常有效的研究成果呈現(xiàn)形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、傳播和交流，也便于接受評價和考核。因為學(xué)生處于迅速發(fā)展變化之中，教師需要經(jīng)常開展學(xué)生研究，所以具有鮮明持續(xù)性和靈活性特點的日記性文本應(yīng)該是學(xué)生研究成果的主要呈現(xiàn)形式。蘇霍姆林斯基堅持30多年撰寫學(xué)生研究日記，他說，“在筆記本的三千七百頁上，我記載了我的全部教師生涯。每一頁都奉獻(xiàn)給一個人———我的學(xué)生”[4]。

二、實踐反思

實踐反思也被稱為反思或教學(xué)反思，它雖無“研究”之名，卻是一種重要的研究形式。余文森認(rèn)為，反思不僅具有研究性質(zhì)，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提。[5]《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力；主動收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思。因此，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對教師研究形式的第二個定位是實踐反思。寬泛地說，根據(jù)反思時間，實踐反思可以分為實踐前反思、實踐中反思和實踐后反思，然而，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f，作為一種研究形式，實踐反思開展的時間則是實踐后。由于實踐的復(fù)雜性，教師基于學(xué)生研究而對教育過程的設(shè)計在實施后未必能出現(xiàn)意料之中的結(jié)果，而當(dāng)出現(xiàn)重要的意外結(jié)果時，教師就需要開展實踐反思。實踐反思具有反身性，其對象是教師自己的實踐，且以具有緊迫性的當(dāng)前實踐為主。根據(jù)實踐效果，實踐反思的內(nèi)容既包括失敗的實踐，也包括成功的實踐；根據(jù)反思層次，實踐反思的內(nèi)容既包括教育行為（假設(shè)教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），還包括教育實踐背景（主要指社會環(huán)境因素）。實踐反思的目的之一是改進(jìn)實踐。教師將通過實踐反思總結(jié)出的成功經(jīng)驗運用于之后的類似實踐，能增強(qiáng)教育行為的有效性，提高教育行為的成功率；教師通過實踐反思總結(jié)出失敗教訓(xùn)后，能采取有針對性的措施，以解決問題，彌補(bǔ)失敗，并避免類似情境再次出現(xiàn)。實踐反思的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實踐性知識。通過實踐反思，教師將教育行為與結(jié)果建立起聯(lián)系，正確認(rèn)識導(dǎo)致結(jié)果的行為因素以及制約行為的理念和背景因素。這些依托于具體情境的認(rèn)識結(jié)果就是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實踐性知識。

實踐反思對于教師專業(yè)發(fā)展具有特別重要的意義。眾所周知，有三位著名學(xué)者幾乎不約而同地表達(dá)了這一觀點：葉瀾認(rèn)為，一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學(xué)反思就有可能成為名師；林崇德指出，優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思；美國學(xué)者波斯納（R.Posne）r認(rèn)為，教師成長=經(jīng)驗+反思。實踐反思促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制是：教育實踐質(zhì)量是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的根本標(biāo)準(zhǔn)；教師的教育行為決定教育實踐質(zhì)量；教師的實踐性知識支配教育行為；實踐反思是教師完善實踐性知識的根本途徑。需要指出的是，高質(zhì)量的實踐反思或高質(zhì)量實踐性知識的生產(chǎn)還需要借助理論性知識的支持。實踐反思的視角主要有自我視角、學(xué)生視角和同事或校外專家視角三個，不同視角的實踐反思所使用的方法也有差異。在自我視角下，教師主要通過回憶或錄音錄像開展實踐反思；在學(xué)生視角下，教師主要通過問卷調(diào)查或訪談開展實踐反思；在同事或校外專家視角下，教師主要通過與觀察自己實踐的同事或校外專家交流討論開展實踐反思。在上述方法中，雖然回憶最為基本，且對于意外實踐的反思更為必需，但是綜合運用多種方法會使實踐反思更為客觀、全面。人是會反思的動物。教師在實踐后或多或少都會有一些反思，甚至?xí)鲆恍┖喴涗?，然而，零碎的、偶然的反思雖有價值但不屬于研究范疇。作為一種研究形式，實踐反思雖較常開展，但并不是每天、更不是每節(jié)課后都開展。實踐反思的時機(jī)主要有兩個。一是實踐出現(xiàn)意外且影響較大的成功或失敗時。此時，教師系統(tǒng)開展實踐反思，有可能會使該實踐成為自己專業(yè)發(fā)展中的“關(guān)鍵事件”。二是組織公開教研活動時。此時，教師系統(tǒng)開展實踐反思，有可能會使參與觀察和討論自己實踐的同事或校外專家成為自己專業(yè)發(fā)展中的“重要他人”。教育實踐是相對完整的教育事件，實踐反思的成果呈現(xiàn)形式應(yīng)以敘事性文本為主。該文本較為規(guī)范，其寫作方法以敘議結(jié)合為主，或是先敘后議，或是夾敘夾議。在敘事性文本中，教師不僅要敘述教育實踐過程，而且要揭示出其中的因果關(guān)系以及制約行為的理念和背景因素。如此，敘事性文本是教師通過實踐反思積累實踐性知識、接受評價以及為其他教師提供借鑒的重要載體。

三、行動研究

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求教師針對教育教學(xué)（保教）工作中的現(xiàn)實需要與問題，進(jìn)行探索和研究。因為該要求中的“研究”具有比較鮮明的“為了行動”“對行動”和“在行動中”的意蘊(yùn)，所以《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對教師研究形式的第三個定位是行動研究。開展行動研究的時間是實踐全過程。對于一項行動研究而言，它既包含實踐前的學(xué)生研究，也包含實踐后的實踐反思，更把實踐過程本身納入到研究之中。當(dāng)通過實踐反思發(fā)現(xiàn)某一實踐問題較為重要、較難解決且有較強(qiáng)的普遍性時，教師就有必要對其開展行動研究。行動研究的對象是教師面臨的實踐。根據(jù)來源，行動研究的內(nèi)容主要包括兩類：一類是經(jīng)過實踐反思而發(fā)現(xiàn)的有代表性的實踐問題；另一類是對經(jīng)過學(xué)習(xí)而發(fā)現(xiàn)的先進(jìn)理論的推廣應(yīng)用。對前者的行動研究相對較多，具有應(yīng)急性；對后者的行動研究相對較少，但具有改革性。行動研究的目的之一是改進(jìn)實踐。幾乎所有學(xué)者都把改進(jìn)實踐作為行動研究的核心特征之一。針對實踐問題的行動研究固然能改進(jìn)實踐，而推廣應(yīng)用作為“第一生產(chǎn)力”的先進(jìn)理論的行動研究對于改進(jìn)實踐的作用或許更大。行動研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實踐性知識。行動研究的這一目的比學(xué)生研究和實踐反思更為明顯。“‘行動研究’與知識的生產(chǎn)有關(guān)，盡管它生產(chǎn)的知識是暫時的，盡管它生產(chǎn)知識的目的是為了改變自己的處境……用改善了的教師的實踐來為教師‘研究’辯護(hù)是不夠的，必須要有關(guān)于實踐為什么被改善了的知識。”[6]132行動研究生產(chǎn)的雖是個人性、情境性的實踐性知識，但“情境之間具有足夠的相似性，而且在理解和價值上通常也有足夠多的共識，使得對于在某一情況下經(jīng)受過檢驗的假設(shè)來說，它會對其他人從事相似實踐產(chǎn)生啟發(fā)和借鑒作用”[6]129。

因為行動研究內(nèi)含學(xué)生研究和實踐反思，其研究時間覆蓋實踐全程，所以其研究方法也更為豐富。當(dāng)代行動研究的重要倡導(dǎo)者埃利奧特（G.Hliot）t認(rèn)為，行動研究常用的技術(shù)與方法包括日記、傳記、文獻(xiàn)分析、圖片資料、錄音/錄像和抄錄、“局外觀察者使用技術(shù)”、訪談、連續(xù)評述、跟蹤研究、清單、調(diào)查表、目錄單、三角互證法、分析備忘錄等。[7]一項行動研究的過程往往包括“計劃”“行動”“觀察”和“反思”等研究步驟的多次循環(huán)，所以，與經(jīng)常開展學(xué)生研究、較常開展實踐反思相比較，教師較少開展行動研究?？紤]到行動研究的重要性和復(fù)雜性，學(xué)校、教育行政部門或?qū)I(yè)組織可以采用課題立項形式對教師的行動研究給予一定支持，對那些雖不是立項課題但方法嚴(yán)謹(jǐn)、過程扎實、成果顯著的行動研究也應(yīng)給予充分認(rèn)可。關(guān)于行動研究成果的呈現(xiàn)形式，行動研究專家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行動研究指望成為一種合法的‘研究’形式，那么研究的參與者就必須提出他們活動的書面報告。而且，這些書面報告應(yīng)該以適當(dāng)?shù)男问焦_發(fā)表以便接受公眾的批評?！盵8]筆者認(rèn)為，行動研究成果的呈現(xiàn)形式以報告性文本為主，它雖然呈現(xiàn)的是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實踐性知識，但在結(jié)構(gòu)和格式上更為規(guī)范。該文本是對一項行動研究全過程的整理、描述、評價和解釋，主要包括研究背景、方案設(shè)計、方案實施、效果反思和研究結(jié)論等內(nèi)容。

四、三種研究形式之間的關(guān)系

（一）相互獨立

學(xué)生研究開展于實踐前，意在為教育實踐的有效實施做準(zhǔn)備，但本身不是實踐過程；實踐反思開展于實踐后，能通過總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)為改進(jìn)實踐服務(wù)，但本身也不是實踐過程。換言之，教師可以不在課堂中或不與學(xué)生互動的情況下開展學(xué)生研究和實踐反思。而行動研究的具體研究時間雖然包括實踐前、實踐中和實踐后，但最關(guān)鍵的研究時間卻是實踐中，這也是“在行動中”或“行動性”被認(rèn)為是行動研究根本特征之一的重要原因。因此，從研究的具體時間維度來說，學(xué)生研究、實踐反思和行動研究之間是相互獨立關(guān)系，它們可以相提并論，并分別成為教師研究的一種重要形式。從評價與管理角度來說，不能將教師研究局限于某一種形式，而應(yīng)允許甚至鼓勵教師進(jìn)行自主選擇，進(jìn)而形成自己的研究風(fēng)格。

（二）逐層遞進(jìn)

教育實踐應(yīng)該從了解學(xué)生開始，教師研究也應(yīng)該以學(xué)生研究為基礎(chǔ)。對于那些雖以學(xué)生研究為基礎(chǔ)但仍出現(xiàn)重要意外結(jié)果的實踐，教師就需要開展實踐反思；對于那些經(jīng)過實踐反思而發(fā)現(xiàn)的較為重要、較難解決且有較強(qiáng)普遍性的實踐問題，教師就需要開展行動研究。因此，從研究的先后順序來說，學(xué)生研究、實踐反思和行動研究之間是逐層遞進(jìn)關(guān)系。如果不以學(xué)生研究為基礎(chǔ)，教師就有可能面臨太多由于實踐的盲目性而導(dǎo)致的需要反思的實踐問題；如果不以實踐反思為基礎(chǔ)，僅從選題角度說，教師的行動研究質(zhì)量就可能難以保證。

（三）多重包含

教師專業(yè)論文范文第3篇

1.1專業(yè)知識發(fā)展

教師的專業(yè)知識是教書育人的前提。計算機(jī)教師的專業(yè)知識包括三個方面：一是日常生活、人文素養(yǎng)等基礎(chǔ)文化知識；二是教育理論、教學(xué)方法等教育學(xué)科知識；三是綜合的計算機(jī)學(xué)科專業(yè)知識。

1.2專業(yè)能力發(fā)展

教師的專業(yè)能力是教書育人的核心。計算機(jī)教師的專業(yè)能力主要包括教學(xué)能力和科研能力兩個方面。其中，教學(xué)能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務(wù)于教學(xué)、服務(wù)于社會最直接的體現(xiàn)。

1.3專業(yè)創(chuàng)造發(fā)展

教師的專業(yè)創(chuàng)造是教書育人的拓展。計算機(jī)教師的專業(yè)創(chuàng)造主要包括信息化技術(shù)在教學(xué)中的運用和社會化應(yīng)用項目的開發(fā)兩個方面。一方面教師應(yīng)注重將信息化技術(shù)運用到教學(xué)中，創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面教師應(yīng)多參與企業(yè)項目的開發(fā)，探析項目流程，提高實踐能力，將知識轉(zhuǎn)化為財富。

2高職院校計算機(jī)專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)分析

2.1內(nèi)部生態(tài)因素分析

計算機(jī)青年教師專業(yè)發(fā)展過程中，經(jīng)常會遇到專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)能力不扎實和專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚等內(nèi)部生態(tài)因素的影響。

（1）專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理

高職院校計算機(jī)青年教師大多數(shù)為工科畢業(yè)，雖具有豐富的專業(yè)學(xué)科知識，但教育學(xué)科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應(yīng)該教什么，還要知道應(yīng)該怎樣教，努力掌握好教育規(guī)律。

（2）專業(yè)能力水平不扎實

高職院校計算機(jī)青年教師大多數(shù)為應(yīng)屆畢業(yè)生或是企業(yè)引進(jìn)人才，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育理論、教學(xué)技能等專門性培訓(xùn)。他們的教育理論功底淺薄，教學(xué)技能欠缺，課題研究能力不足。

（3）專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚

一些計算機(jī)青年教師進(jìn)入高職院校工作后，愛崗敬業(yè)精神不強(qiáng)，缺乏創(chuàng)造和奉獻(xiàn)意識。一方面他們不樂于將自己所學(xué)專業(yè)知識運用到教學(xué)、科研、人事等工作的信息化建設(shè)中；另一方面他們不屑于參與企業(yè)應(yīng)用項目的開發(fā)，未能做到“學(xué)以致用，用以促學(xué)”。

2.2外部生態(tài)因素分析

計算機(jī)青年教師專業(yè)發(fā)展同時也受到知識更新快、評審規(guī)定嚴(yán)、學(xué)術(shù)資源少等外部生態(tài)因素的影響。

（1）知識更新快，招生形勢險。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，計算機(jī)專業(yè)知識和技術(shù)更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時，越來越多的學(xué)生對計算機(jī)專業(yè)的認(rèn)知存在誤區(qū)，使高職院校計算機(jī)專業(yè)招生面臨嚴(yán)峻的考驗。

（2）評審規(guī)定嚴(yán)，職稱晉級難。當(dāng)前高職院校體系下，計算機(jī)專業(yè)課題研究范圍廣，時間長，要求高、費用貴，職稱評審規(guī)定嚴(yán)、要求多。這些使得計算機(jī)專業(yè)教師在職稱晉級上遠(yuǎn)比其他專業(yè)教師困難，青年教師更是如此。

（3）學(xué)術(shù)資源少，人脈圈子窄。計算機(jī)專業(yè)在我國教育領(lǐng)域中，起步較晚，符合高職院校實際情況的免費網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源寥寥無幾。同時，計算機(jī)青年教師處于“以電腦為伴”的環(huán)境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。

3高職院校計算機(jī)專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

根據(jù)計算機(jī)專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，從實際情況出發(fā)，積極探索“基于終身學(xué)習(xí)、課題研究、項目實踐、校企合作、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作等五位一體的專業(yè)發(fā)展共同體”路徑，努力引導(dǎo)青年教師積極主動地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

3.1基于終身學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展共同體

古語曰：“活到老學(xué)到老”，教師的專業(yè)發(fā)展要求教師是一個學(xué)習(xí)者。如今，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使得計算機(jī)專業(yè)知識呈幾何級數(shù)增長。社會發(fā)展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計算機(jī)青年教師引領(lǐng)學(xué)術(shù)前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統(tǒng)的教師獨自學(xué)習(xí)方式，往往缺乏計劃、目標(biāo)、監(jiān)督等良好的學(xué)習(xí)氛圍。構(gòu)建一個領(lǐng)導(dǎo)、專家、教師、學(xué)生等全員參與的“終身學(xué)習(xí)的共同體”協(xié)作平臺，共同體成員為共同的目標(biāo)而持續(xù)不斷地共同學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造，并在學(xué)習(xí)、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實和豐富自己，超越自我，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3.2基于課題研究的專業(yè)發(fā)展共同體

課題研究是教師專業(yè)能力的主要方面之一，其來源于教學(xué)，同時又服務(wù)于教學(xué)，“科研”與“教學(xué)”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計算機(jī)專業(yè)課題研究、、職稱評審等要求嚴(yán)格，再加上青年教師缺乏經(jīng)驗，在課題研究上往往寸步難行。依據(jù)“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業(yè)研究人員組合為一個有效實體。實體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨自研究中出現(xiàn)力量單薄、枯燥無味等現(xiàn)象。研究的情意也由消極被動變?yōu)榉e極主動，可大力促進(jìn)高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實現(xiàn)教師積極主動的專業(yè)發(fā)展。

3.3基于項目實踐的專業(yè)發(fā)展共同體

高職院校以“培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，注重學(xué)生實踐能力的提升”為教育目標(biāo)，教師則是這一目標(biāo)的實施者。若教師不具備較強(qiáng)的實踐能力，那又何談教育學(xué)生。高職院校計算機(jī)專業(yè)更是要求培養(yǎng)的學(xué)生能直接適應(yīng)企業(yè)崗位的要求，但當(dāng)前計算機(jī)青年教師理論與實踐相分離，缺乏項目實踐。依據(jù)“以問題為出發(fā)點，以實踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構(gòu)建基于項目實踐的互動、交流、分享、總結(jié)的共同體。它強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)過程置于有意義的項目情境當(dāng)中，通過共同體成員的合作解決真實性問題，使教師在項目實踐中獲得相關(guān)知識，進(jìn)而形成一種實踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學(xué)習(xí)的能力，真正使教師在實踐中成長，在實踐中探索。

3.4基于校企合作的專業(yè)發(fā)展共同體

“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”是高等職業(yè)教育的辦學(xué)方針，校企合作的推行是這一方針實施的重要動力。但是，在傳統(tǒng)的校企合作中，卻出現(xiàn)了企業(yè)參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯(lián)合高職院校和企業(yè)的共同利益，以合作共贏為基礎(chǔ)，構(gòu)建相互開放、相互依存、相互促進(jìn)的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案，共同組織、實施教學(xué)計劃和內(nèi)容。企業(yè)師傅與學(xué)校教師之間實現(xiàn)雙向的崗位互換與互補(bǔ)，換位思考，換崗工作，共同完成學(xué)生的培養(yǎng)任務(wù)，使得校企雙方融合融通，充分發(fā)揮各自特長，提高學(xué)校的辦學(xué)效益和效率，同時教師的專業(yè)發(fā)展能力也得到提升。

3.5基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的專業(yè)發(fā)展共同體

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，特別是計算機(jī)專業(yè)教師，更應(yīng)該充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，使網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢資源服務(wù)于自己的專業(yè)成長。應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)為平臺，充分利用網(wǎng)絡(luò)通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構(gòu)建共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作和反思五位一體的“網(wǎng)絡(luò)協(xié)作共同體”。在開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協(xié)作、交流、討論、反思、問題解決等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和集體智慧。同時強(qiáng)調(diào)以集體協(xié)同效應(yīng)和團(tuán)體成績作為激勵，注重教師和學(xué)生的個性發(fā)展以及創(chuàng)新知識的能力培養(yǎng)，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，從而促進(jìn)共同體中每一個成員的自身發(fā)展。

4結(jié)語

教師專業(yè)論文范文第4篇

生態(tài)語言學(xué)的一個關(guān)鍵詞就是“整體性”（ho－lism），即語言不是一個孤立的、自己自足的系統(tǒng)，而是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，是與其所處的自然環(huán)境相互聯(lián)系、相互依存和相互作用的。生態(tài)學(xué)的觀點認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展首先需要建構(gòu)一個結(jié)構(gòu)完整，各要素相互關(guān)聯(lián)、融合的知識體系，并在外語教學(xué)過程發(fā)揮其協(xié)調(diào)和整體效應(yīng)，才能更好地提高外語教學(xué)的效果，促進(jìn)學(xué)生語言能力的全面發(fā)展。Haugen于1972年把語言所處環(huán)境分為心理和社會兩個領(lǐng)域。心理領(lǐng)域是指某種語言和其他語言之間相互作用的領(lǐng)域；社會領(lǐng)域是指某種語言和該語言所處社會環(huán)境之間相互作用的領(lǐng)域。因此，外語教師的知識體系生物鏈中除了學(xué)科知識素養(yǎng)外，還有學(xué)科教學(xué)理論知識以及跨文化交際能力等生態(tài)因子的構(gòu)成。然而，長期以來，該知識體系處于嚴(yán)重的失衡狀態(tài)。對于語言學(xué)習(xí)，人們偏重的是其中的語音，詞匯和語法構(gòu)成等靜態(tài)知識，外語教學(xué)中片面強(qiáng)調(diào)詞匯、語法規(guī)則的記憶和翻譯練習(xí)。其結(jié)果就是過于拘泥于語言本身的形式，忽視了母語和外語間的內(nèi)在聯(lián)系和相互影響，以及語言所具有的交際功能和社會功能。語言教學(xué)的完整性被分割開，從而導(dǎo)致學(xué)生對外語知識的掌握處于一種失衡的狀態(tài)，語言的實際運用和跨文化交際能力薄弱，外語能力難以提高。對此，外語教師需樹立整體、全面的語言教學(xué)觀，建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系，除了扎實的語言知識和高水平的語言應(yīng)用技能外，還應(yīng)具備寬厚的社會科學(xué)和人文知識，先進(jìn)的教學(xué)觀和教學(xué)能力，并善于在整體性知識體系構(gòu)建的同時，探究各知識內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和邏輯聯(lián)系，以便更好地服務(wù)于教學(xué)。例如，教師需要具備豐富的語言知識積累和較高的交際技能，讓語言基礎(chǔ)知識的教學(xué)融合在以交際意義為中心的活動中；語言不僅是交際的工具，還是文化的載體，外語教師應(yīng)增強(qiáng)跨文化意識和理解，并將之滲透于語言教學(xué)中，以提升學(xué)生的人文素質(zhì)；學(xué)科知識和教學(xué)知識是一個有機(jī)的統(tǒng)一體，外語教師要善于將學(xué)科知識與教學(xué)法知識相互融合，借助二語習(xí)得、教育學(xué)、心理學(xué)等知識和技能，選擇靈活多樣的教學(xué)方法和手段幫助學(xué)生理解、接受和掌握學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容。

2培養(yǎng)和提高整合教學(xué)的能力

從生態(tài)學(xué)的角度看，外語教學(xué)是動態(tài)變化的過程，而影響外語教學(xué)動態(tài)變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關(guān)聯(lián)，只有在協(xié)同作用下才能促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。外語教學(xué)目標(biāo)與要求、教學(xué)計劃、內(nèi)容與資源、外語教學(xué)理論、手段與方法等構(gòu)成了教學(xué)結(jié)構(gòu)的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開放、生成、可調(diào)整的。因此，外語教師不再是靜態(tài)課程的被動執(zhí)行者，而應(yīng)成為動態(tài)的信息、資源、情境的創(chuàng)造者和建構(gòu)者，通過不斷培養(yǎng)和提高對教學(xué)各要素的整合、管理及協(xié)調(diào)能力，穩(wěn)定教學(xué)結(jié)構(gòu)的平衡性，優(yōu)化教學(xué)效果。外語教師需要全面提高整合教學(xué)的能力，即整合教學(xué)模式和方法，整合教學(xué)資源，整合教學(xué)相關(guān)理論等。例如，隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知主義教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論等相應(yīng)的外語教學(xué)理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和需要，結(jié)合當(dāng)前的科學(xué)前沿成果，把獨立、分散的教學(xué)要素有規(guī)律地進(jìn)行組織、整合和運用。傳統(tǒng)的外語教學(xué)范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環(huán)境下外語整合教學(xué)模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術(shù)＋教材）?，F(xiàn)代科技信息的進(jìn)步帶來了教學(xué)結(jié)構(gòu)中的擴(kuò)容。教學(xué)材料從紙質(zhì)的平面課本教材擴(kuò)展到數(shù)字視頻、數(shù)字音頻、多媒體軟件，教學(xué)素材從文字?jǐn)U充到多元認(rèn)知的圖、文、聲、像的結(jié)合；教學(xué)手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發(fā)展到計算機(jī)信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用；教學(xué)和學(xué)習(xí)資源也由單一性、封閉性發(fā)展為開放性和多樣化，如在線外語學(xué)習(xí)系統(tǒng)、外語學(xué)習(xí)網(wǎng)站、博客論壇、在線討論和數(shù)據(jù)文件等。教師應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵性主導(dǎo)作用，使擴(kuò)容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學(xué)效果。外語教師一方面需要學(xué)習(xí)和了解信息知識，掌握信息工具的使用；另一方面還應(yīng)結(jié)合教學(xué)的需要，獲取、鑒別和加工處理各類信息源，將現(xiàn)代信息技術(shù)融入到各教學(xué)要素后呈現(xiàn)于教學(xué)活動中。在教學(xué)資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優(yōu)化資源，以保證應(yīng)用的有效性，避免盲目“拿來”，造成過度地使用或濫用。大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變使外語教師長期以來肩負(fù)著教學(xué)和科研的兩大任務(wù)，時刻影響教師的專業(yè)發(fā)展。由于教育教師評價系統(tǒng)中存在的高度“輕教學(xué)，重科研”現(xiàn)象，導(dǎo)致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學(xué)過度脫離的失衡狀態(tài)，這對教師的專業(yè)發(fā)展造成了負(fù)面影響。由于生態(tài)觀下各生態(tài)因子是相互依存和促進(jìn)的，因此協(xié)調(diào)好二者的關(guān)系將有助于該系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，指出教學(xué)的學(xué)術(shù)性以及與科研之間的平衡關(guān)系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”的3個要素：“研究他人在教學(xué)中的學(xué)術(shù)成果；反思自身的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)；交流有關(guān)教學(xué)的實務(wù)與理論觀點。”由此可見，教師的專業(yè)發(fā)展不能僅僅著眼于科研中對語言新知識的發(fā)現(xiàn)與探究，還應(yīng)與教學(xué)實踐有機(jī)整合，把教學(xué)也視為學(xué)術(shù)性工作，審視和分析外語教學(xué)中的問題，研究和探索知識傳播的藝術(shù)與學(xué)問，讓學(xué)生更加易于理解和接受，以推動知識的傳承與運用。

3建立教學(xué)生態(tài)主體間的互動與和諧

生態(tài)思維取向認(rèn)為，生態(tài)主體與周圍環(huán)境應(yīng)保持高度的適應(yīng)性和平衡性。教師的專業(yè)發(fā)展是個體和環(huán)境互動的結(jié)果。外界因素對教師專業(yè)成長產(chǎn)生重要的影響。外語教師專業(yè)發(fā)展要達(dá)到良性的可持續(xù)性發(fā)展，就需要與周圍環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、信息與能量的交流，與外部環(huán)境處于協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。教師和學(xué)生是教學(xué)生態(tài)中的兩個核心主體，兩者不是傳統(tǒng)機(jī)械，二元對立的，而是相互關(guān)聯(lián)，相互影響，相互促進(jìn)的依存關(guān)系。教師不再是權(quán)威和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學(xué)習(xí)活動的參與者與合作者，在關(guān)系的流動與互動交往過程中，與學(xué)生協(xié)同合作，創(chuàng)造民主、和諧、高效的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，推進(jìn)教學(xué)活動的順利開展?！敖虩o定法”，教師需要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，風(fēng)格和行為特點，根據(jù)他們的理解能力，學(xué)習(xí)動機(jī)和需求，結(jié)合信息技術(shù)條件，在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、模式和評價手段等方面做出以之相適應(yīng)的調(diào)整。例如，首先，外語教師要具備較強(qiáng)的外語運用能力，做好語言輸入的優(yōu)秀樣板。其次，外語教師應(yīng)充分發(fā)揮語言使用的互動合作特征，靈活運用情景教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)等手段，創(chuàng)設(shè)協(xié)同交互情境，鼓勵學(xué)生積極參與。學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行語言組織，內(nèi)容建構(gòu)的同時，二者形成真正的對話和交流，進(jìn)而實現(xiàn)意見、情感與思想的交換和分享。學(xué)生的學(xué)是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展。另外，生態(tài)思維取向的教師專業(yè)發(fā)展中最理想的方式之一就是同行間的協(xié)同互動，交流合作與分享。個體從來不是一個孤立的旁觀者，而是不斷互動、相互關(guān)聯(lián)的共同創(chuàng)造者。生態(tài)學(xué)觀點認(rèn)為，具有相同生態(tài)位的主體之間容易產(chǎn)生競爭和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協(xié)同合作，平等互助，和諧共贏的群體才能保證教學(xué)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。由于教師職業(yè)和工作性質(zhì)的獨立性和個體性，教學(xué)工作往往是一種個人活動，教師在教學(xué)或科研方面經(jīng)常是孤軍奮戰(zhàn)，很少溝通，這嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。因為教師如果脫離其所在的群體和組織，僅僅靠個人的力量和努力是難以實現(xiàn)進(jìn)步與發(fā)展的。外語教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區(qū)間的，還可以是跨國間的；在水平層次上有新手教師、資深教師、經(jīng)驗豐富的教師、專家型教師以及外教等各類教師之間的相互指導(dǎo)、互動與交流；在學(xué)科上既可以是同學(xué)科的，也鼓勵打破各學(xué)科間的森嚴(yán)壁壘，超越不同學(xué)科的界限，汲取不同學(xué)科的線索和知識源泉，融合各學(xué)科的優(yōu)勢；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團(tuán)隊，如教研組、學(xué)科組、課題組，開展說課、教學(xué)示范、觀摩、專題研討與學(xué)術(shù)會議等活動，另一方面還可以利用網(wǎng)絡(luò)共享平臺，通過博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學(xué)資源，或?qū)δ骋唤虒W(xué)問題展開即時深入的探討。由于教師個體間存在差異，通過教學(xué)實踐經(jīng)驗和體會的交流，有助于集思廣益，改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)教育行為。因此，教師群體間需要構(gòu)建一個富有活力的、良好的生態(tài)環(huán)境，以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)心境的提升和學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)。

4加強(qiáng)與內(nèi)外環(huán)境的互動與協(xié)商

教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，生態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)得以維持和發(fā)展的基礎(chǔ)，而教育生態(tài)系統(tǒng)的運動和發(fā)展總是經(jīng)歷著與周圍環(huán)境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達(dá)到一個新的平衡狀態(tài)的發(fā)展的過程的。教育生態(tài)的主體要獲得發(fā)展，就必須使自身的發(fā)展與環(huán)境的發(fā)展（主要是社會環(huán)境）保持一致，必須使自己在與環(huán)境互動的過程中不斷提高自己適應(yīng)環(huán)境的能力。由此可見，外語教師專業(yè)發(fā)展與周圍環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，首先需要立足于學(xué)校定位和辦學(xué)條件的內(nèi)部環(huán)境。例如，地方本科院校的外語教師不能盲目模仿重點老牌院校的發(fā)展模式，過于專注學(xué)術(shù)上的科學(xué)研究，而應(yīng)結(jié)合地方本科院校的辦學(xué)定位，培養(yǎng)目標(biāo)和實際教學(xué)條件設(shè)定發(fā)展的方向與路徑。同時，教師專業(yè)發(fā)展并非孤立于社會而存在，還將受到社會環(huán)境的影響和制約。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)延伸到社會，置于更為開放的環(huán)境中，注重教師專業(yè)發(fā)展過程中與社會的互動與協(xié)商?，F(xiàn)今社會市場對外語人才提出了多樣化和高質(zhì)量化的要求，需要在能力上體現(xiàn)復(fù)合型和應(yīng)用型的特征。然而，傳統(tǒng)模式下培養(yǎng)出來的外語教師絕大多數(shù)都是純外語類，即純語言知識和語言技能的理論型人才，師資的同質(zhì)化現(xiàn)象突出。因此，外語教師應(yīng)依據(jù)新形勢發(fā)展的需要，深化與社會企業(yè)的交流與合作，在實踐中提高知識、技能與素質(zhì)，拓寬知識的深度和廣度，并將積累的實踐經(jīng)驗反饋于教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的更新，培養(yǎng)出市場需要和認(rèn)可的外語人才。教師要多方位地參與外語教學(xué)相關(guān)的社會交往和實踐，在與社會的互動中反思語言的社會功能與信息交流功能，積累真實自然的語言學(xué)習(xí)素材，將有利于在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生動的交際情境，以滿足教學(xué)的需要。另外，教師通過加強(qiáng)與與社會的溝通，及時了解畢業(yè)生進(jìn)入社會工作后的真實狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教育過程中的不足并加以改進(jìn)。例如，學(xué)生畢業(yè)后在工作上缺少協(xié)作精神，單獨能很好地完成任務(wù)，對于團(tuán)體合作卻顯得格格不入。在教學(xué)中則應(yīng)注重團(tuán)體協(xié)作意識的培養(yǎng)，多融入團(tuán)隊合作的活動。

5結(jié)語

教師專業(yè)論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：德育課教師小學(xué)專業(yè)化

德育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，對于促進(jìn)青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康發(fā)展具有重要意義。實效性低是長期困擾德育的問題，也一直為多方所詬病。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的，其中一個重要的原因在于德育課教師的專業(yè)素質(zhì)跟不上，專業(yè)化水平有待提高。

一、德育課教師專業(yè)化的必要性

（一）德育教師專業(yè)化是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求

教師專業(yè)化是隨著教師的產(chǎn)生而同時進(jìn)行的，而真正意義上提出這一概念是在1996年聯(lián)合國教科文組織的第45屆國際教育大會上。教師專業(yè)化應(yīng)該如何界定，國內(nèi)外不同研究者對此有不同的思考和認(rèn)識。當(dāng)然，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對教師專業(yè)化的認(rèn)識也形成了一些共識，大部分學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教師的基本專業(yè)素質(zhì)應(yīng)該包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意等基本內(nèi)容。

當(dāng)前，世界各國都把提高教師專業(yè)化水平、加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)作為提高基礎(chǔ)教育辦學(xué)質(zhì)量、提高中小學(xué)生教育效果的基礎(chǔ)。在教師專業(yè)化成為教師教育的必然趨勢這一大背景下，德育教學(xué)作為學(xué)校教學(xué)的重要組成部分，作為學(xué)校開展德育的基本途徑，配備專業(yè)的師資隊伍自然是應(yīng)有之義。

（二）德育課的特殊性要求專業(yè)化的教師

所謂的德育課的特殊性是相對于其他課程而言的。德育課與其他課程，諸如語文、數(shù)學(xué)、外語等課程的根本區(qū)別在于它是對人的態(tài)度和價值觀（政治價值觀、道德價值觀等）的引領(lǐng)和轉(zhuǎn)變，不同于知識的學(xué)習(xí)和技能的訓(xùn)練，因此，其他學(xué)科的教學(xué)模式不能直接套用到德育課堂上。德育課的課程與教學(xué)具有不同于其他課程的特點。這樣，德育課教師必須具備與其相應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng)才能完滿完成教學(xué)目標(biāo)。

（三）小學(xué)德育課教師專業(yè)化現(xiàn)狀

就目前的情況來看，中學(xué)和大學(xué)階段的各門德育課教師多由專業(yè)對口的師范生組成，小學(xué)階段的德育課教師，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)，多為兼職教師，師資隊伍的專業(yè)化水平亟待提高。

1.教師隊伍方面。小學(xué)品德課教師絕大部分由其他科任老師兼任，專職的《品德與生活（社會）》課教師較少。2006年，江西省針對農(nóng)村骨干教師德育課程班全體學(xué)員、九江市市直小學(xué)及十三個縣（市）區(qū)小學(xué)的德育課程教師展開問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參與調(diào)查的教師中，有11%為專職教師，這些專職教師除個別是因為年齡大受學(xué)校照顧只帶德育課程外，其他多為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或德育處主任；89%為兼職教師，兼職學(xué)科多為語文、數(shù)學(xué)。這些兼職教師基本上都不是固定的品德課教師，而且常常受學(xué)校實際情況的影響而接受調(diào)整。他們當(dāng)中接受職前相關(guān)培訓(xùn)的機(jī)會較少，層次較低，多數(shù)教師都是直接上崗。這在相當(dāng)程度上造成德育教師隊伍的不穩(wěn)定，加上德育專業(yè)知識缺乏，不利于德育課程的教學(xué)。

2.教師對課程的認(rèn)識。教師對課程的理性認(rèn)識和把握決定著課程實施的質(zhì)量，但是不少教師不了解德育課程的發(fā)展歷程，也沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)過《品德與生活(社會)課程標(biāo)準(zhǔn)》。雖然大多數(shù)教師明了德育課的性質(zhì)，但缺乏開展綜合課程的經(jīng)驗，在內(nèi)容處理、目標(biāo)定位、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)評價手段的選擇等方面，多沿襲以往的其他課程的做法，專業(yè)化程度不高。

3.教師的專業(yè)執(zhí)行力。教師的專業(yè)執(zhí)行力主要體現(xiàn)在教師對課程的具體實施的各個方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在備課環(huán)節(jié)主要還是依據(jù)教科書，在教學(xué)過程中主要按照教材的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，開發(fā)和利用教材以外的課程資源意識和能力相對欠缺；教學(xué)方法也主要采用傳統(tǒng)的講授、討論方法；教學(xué)場所多局限在教室，很少組織學(xué)生外出參觀或是參加一些公益性活動；在教學(xué)評價方面，多沿襲紙筆測驗，或是評印象打分等量化的、不規(guī)范的方式。

二、德育課教師的專業(yè)素質(zhì)

德育課教師是否有特殊的素質(zhì)要求，在理論界一直是爭論不休的問題。實踐中，小學(xué)德育課多由其他學(xué)科教師兼任在一定程度上加深了人們的印象，即德育課教師無需特殊的素質(zhì)。事實上，正如前文所言，德育課具有不同于其他課程的特點，在目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價等諸多方面有其特殊的要求，因此，德育課教師必須走向?qū)I(yè)化的發(fā)展方向。尤其是，對于兒童思想道德發(fā)展的奠基時期，小學(xué)階段德育教師專業(yè)素質(zhì)的提升尤為重要。

一般認(rèn)為，教師的專業(yè)素質(zhì)主要包括專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個部分。其中專業(yè)知識包括條件性知識、本體性知識和實踐性知識；專業(yè)能力包括設(shè)計教學(xué)的能力、表達(dá)能力、教育教學(xué)組織管理能力、教育教學(xué)組織交往能力、教育教學(xué)機(jī)智、反思評價的能力、教育教學(xué)研究能力等；專業(yè)情意則主要關(guān)涉專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我四個方面。在構(gòu)建德育教師的專業(yè)素質(zhì)時，除了考慮上述三個方面的要求外，我們尤其強(qiáng)調(diào)德育教師還必須具備較高的道德修養(yǎng)和文化修養(yǎng)，以利于其開展教學(xué)，并以其人格形象為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的榜樣。小學(xué)階段的德育教師應(yīng)該針對新課改以來的課程與教學(xué)要求，在課程理念、課程資源開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、課堂活動的組織、教學(xué)評價等多方面加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

三、德育課教師德育素質(zhì)的獲得與提升

德育課教師的德育素養(yǎng)的獲得與提升是教師教育（職前和職后）和教師個體自我修養(yǎng)的結(jié)果。現(xiàn)實的教育生活是豐富而復(fù)雜的，隨著生活閱歷的增加和教育經(jīng)驗的豐富，教師的德育素養(yǎng)也應(yīng)該是一個不斷提升的過程。

（一）教師教育

1.職前教育階段

由于我國實行的是大德育，一般認(rèn)為，大學(xué)開設(shè)的思想政治教育專業(yè)培養(yǎng)出來的人才是進(jìn)行德育的專門人才。但這些人才多流向中學(xué)。建議增強(qiáng)專門針對新課改以來小學(xué)階段德育課程的師資培養(yǎng)。對于這些對口的德育課師資，同樣應(yīng)該加強(qiáng)道德教育的理論學(xué)習(xí)，使他們對于政治教育、思想教育和道德教育均應(yīng)有系統(tǒng)的理性的認(rèn)識，注重各領(lǐng)域?qū)W習(xí)的針對性，各不偏廢。在課程設(shè)置上，建議豐富有關(guān)道德發(fā)展、道德教育和教育專業(yè)倫理等方面的內(nèi)容，研究開發(fā)更具針對性的課程與教學(xué)模式。同時，加強(qiáng)教育法律、法規(guī)的學(xué)習(xí)，明確師德底線，使未來的教師隊對教育專業(yè)特定的權(quán)利和義務(wù)有正確而明晰的認(rèn)識。

2.職后繼續(xù)教育

入職以后的繼續(xù)教育包括培訓(xùn)和外出進(jìn)修等多種途徑。這里需要指出的是，培訓(xùn)時應(yīng)緊扣當(dāng)前德育課程改革對教師素質(zhì)的新要求，除了關(guān)注教師教學(xué)技能的提高外，還應(yīng)加強(qiáng)教師專業(yè)倫理和道德教育方面的學(xué)習(xí)；針對道德課教師和其他學(xué)科的教師的不同情況，分別進(jìn)行更具針對性的培訓(xùn)，而且在培訓(xùn)時間、內(nèi)容、方式和考核形式等多方面應(yīng)更具針對性。

各級政府和教育主管部門應(yīng)保障教育經(jīng)費，鼓勵并創(chuàng)造條件使一線德育教師有更多機(jī)會到高校教育學(xué)院和研究機(jī)構(gòu)進(jìn)修，學(xué)習(xí)專門的德育理論和先進(jìn)的教育理念。同時，有條件的學(xué)?？梢葬槍Ρ拘嶋H情況，開展校本培訓(xùn)。

(二)教師自修

除了職前學(xué)習(xí)和職后培訓(xùn)和進(jìn)修，德育課教師提升德育素質(zhì)另外一個重要途徑是自我修養(yǎng)。這里提出教師提升德育素養(yǎng)的三個策略：

1.樹立堅定的教育信念

要圓滿地實現(xiàn)德育目標(biāo)，教師必須具有堅定的教育理念和教育信念，對于實施德育有一種使命感，在此基礎(chǔ)上，激發(fā)起德育主體內(nèi)在的提升自我道德修養(yǎng)和德育素養(yǎng)的動機(jī)，以此激勵和引領(lǐng)教師在教學(xué)過程中真正做到“教書育人”。這就需要加強(qiáng)教師職業(yè)道德教育，培養(yǎng)教師對教育事業(yè)的使命感和責(zé)任心，使其樹立堅定的教育信念，從而形成其踐履師德和進(jìn)行德育的巨大動力。

2.提升德育研究能力

德育研究不僅僅是專業(yè)的德育研究者的工作，要科學(xué)地開展德育活動，一線教師除了理解和運用已有的道德發(fā)展心理學(xué)、思想教育、政治教育、德育原理等相關(guān)理論知識外，更要掌握德育研究方法，培養(yǎng)自主研究的能力。只有具備了德育科研意識和能力，教師才能對已有的研究成果持分析和批判的態(tài)度，并且在教育實踐中帶有觀察和反思的視角，不斷地探求適合自身的德育模式。

3.注重實踐與反思

教師的德育素質(zhì)直接決定了德育活動的效果。教師對道德的體認(rèn)和反思對于提升個體道德水平具有重要意義；教師的德育實踐也是檢視其德育理念和方式方法的最好途徑。正是在具體的教育實踐中，教師對德育的認(rèn)識才能更加豐富和深化。因此，教師要充分發(fā)揮其主體性，將自覺的反思意識、能力和習(xí)慣貫穿到各項教育活動中，惟此才能實現(xiàn)“實踐——反思——實踐”的良性循環(huán)，教師也才能收獲學(xué)生進(jìn)步和教師自我專業(yè)成長帶來的喜悅和幸福。

參考文獻(xiàn)：