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一、人格塑造中的教育途徑

道德修養(yǎng)是人格塑造的一條重要途徑,自古以來(lái),人們都注重人的道德修養(yǎng)的意義。道德修養(yǎng)往往被看作為人的人格形成的主觀通道,與此相對(duì)應(yīng),人們也非常重視道德教育的問題,把道德教育看作為人格形成中的客觀路徑。實(shí)際上,對(duì)于人的人格生成來(lái)說,道德教育并不像人們所想象的那樣,能夠發(fā)揮預(yù)期的作用。從人的道德存在出發(fā),可以看到,人的人格主要不是來(lái)自于教育和學(xué)習(xí),教育并不能達(dá)到人格塑造的目的,人的人格根源于人的道德存在。為什么在個(gè)體道德發(fā)生過程中可以實(shí)證地證明教育、學(xué)習(xí)的作用呢?那是因?yàn)榻逃?、學(xué)習(xí)可以起到喚醒人的道德存在的作用,可以使人更為準(zhǔn)確地找到與社會(huì)理性、群體理性或職業(yè)理性的契合點(diǎn)。僅此而已。

如果不是在此意義上來(lái)認(rèn)識(shí)教育、學(xué)習(xí)的功能,而是過度地夸大其作用,就極有可能在其社會(huì)運(yùn)作中使這種功能走向反面,進(jìn)而喪失了通過制度化途徑鞏固和保障人的道德存在的機(jī)會(huì)。在倫理學(xué)的哲思中,趨向于深沉的理論往往也會(huì)更近乎于事實(shí)。黑格爾是偉大的思想家,他的深刻思想能夠揭示出道德存在的實(shí)際情況,他意識(shí)到:“善是不能教的,而是包含在精神的本性之中的……一切有價(jià)值的東西,永恒的東西,自在自為地存在的東西,都包含在人本身之內(nèi),都要從人本身中發(fā)展出來(lái)。”〔1〕雖然黑格爾把這種不能教的道德存在看作是精神范疇,是錯(cuò)誤的,但這種錯(cuò)誤是近代認(rèn)識(shí)論物質(zhì)與精神二元傳統(tǒng)的錯(cuò)誤。不過,當(dāng)黑格爾對(duì)精神實(shí)體作出“自在自為”的規(guī)定時(shí),其實(shí)是包含著沖破近代認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的要求的,是可以作出人的道德存在的理解的。只是黑格爾自己并未達(dá)到這一高度而已。不管黑格爾在存在論的意義上有著什么樣的不足,當(dāng)他指出“善是不能教的”這一點(diǎn)時(shí),是非常深刻的。從黑格爾“善是不能教的”這一判斷中,我們能夠體會(huì)到,作為善的境界的人格,并不是通過教育獲得的。道德不是通過教育而賦予人的,因?yàn)槿俗陨砭陀兄赖麓嬖?。柏格森也注意到這一現(xiàn)象,他自問自答道:“何以使徒有其仿效者呢?何以偉大的道德領(lǐng)袖能吸引大眾追隨呢?他們什么也未要求,可他們卻得到了。他們無(wú)需去激勵(lì),單是他們的存在就足夠了,因?yàn)檫@正是那另一種道德的性質(zhì)。自然的義務(wù)是一種壓力或一種推力,而完滿的道德則具有感召力?！薄?〕柏格森不可能意識(shí)到人的道德存在,所以,他的回答只是一種模糊的推斷,更傾向于將這種現(xiàn)象理解成“示范”,但他畢竟希望根據(jù)“自然義務(wù)”來(lái)加以解釋,從而使他避免了庸俗的道德教育觀。其實(shí),從人的道德存在來(lái)看,這種現(xiàn)象就不難理解了。因?yàn)?人有著道德存在,所以,人向往道德生活,才會(huì)崇敬那些崇高的道德形象。

以往的社會(huì)中,人們對(duì)道德形象的崇敬之所以不能轉(zhuǎn)化為普遍的道德實(shí)踐,之所以不能持久地發(fā)揮社會(huì)功能,那是由于社會(huì)沒有為那些道德形象的存在提供充分的社會(huì)保障,如果社會(huì)能夠確立起保障那些道德形象存在的制度,人的道德存在就會(huì)顯露出來(lái),人在對(duì)道德形象的崇敬中就可以使自己的道德存在成為行為的向?qū)?社會(huì)也就會(huì)因此而達(dá)到普遍道德化的歷史階段。我們往往看到,在權(quán)力超強(qiáng)作用的情況下,道德教育會(huì)收到一些效果。在這種情況下,社會(huì)治理體系借助于權(quán)力的強(qiáng)制作用,調(diào)動(dòng)宣傳機(jī)器和廣泛的教育力量,對(duì)道德教育受體進(jìn)行輪番“攻擊”,迫使道德教育受體承認(rèn)和接受某些道德信條。這種情況其實(shí)并不是真實(shí)的積極效果,反而是道德之外的非道德因素發(fā)揮作用的結(jié)果。盡管道德教育受體表現(xiàn)為道德水平暫時(shí)的提高,而且也會(huì)有一些人站出來(lái)承認(rèn)道德教育對(duì)他們是有意義的。在實(shí)質(zhì)上,他們所接受的是權(quán)力強(qiáng)制力施予他們的壓力,他們也僅僅是學(xué)會(huì)了如何順從權(quán)力。在道德教育的背后,是權(quán)力的作用機(jī)制塑造了他們的奴性而不是獨(dú)立人格。所以,當(dāng)一個(gè)社會(huì)出現(xiàn)了普遍的自由平等意識(shí)的時(shí)候,當(dāng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)喚醒了人的利益主體意識(shí)的時(shí)候,當(dāng)人有了獨(dú)立自主的自覺意識(shí)的時(shí)候,這樣的道德教育就不再發(fā)揮作用了。一切通過教育和學(xué)習(xí)而獲得的東西,都是外在于人的。反過來(lái)說,一切外在于人的東西,在要求人們接受的時(shí)候,都需要通過教育的手段。

無(wú)論是循循善誘的還是強(qiáng)制性的甚至暴力的教育,都只不過是教育的方式選擇而已。由此看來(lái),統(tǒng)治型的和管理型的制度體系以及在制度體系基礎(chǔ)上編織起來(lái)的構(gòu)成因素,都是通過教育的途徑灌輸給人的。在這樣做的時(shí)候,人究竟是變得更加文明了還是更加遠(yuǎn)離了人的道德本性?如果文明意味著對(duì)人的道德本性的否定和背棄,答案肯定是人類因教育而變得文明了;如果文明包含著人的道德本性的內(nèi)容,特別是以人的道德本性為實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容的話,那么我們只能說人類因教育而變得不文明了。統(tǒng)治型社會(huì)治理模式把人變得唯唯諾諾,缺乏創(chuàng)造力,管理型社會(huì)治理模式把人變得忙忙碌碌,忘記本我,都證明作為這些社會(huì)治理模式的制度性因素是違背人的本性的。因?yàn)?在這些社會(huì)治理模式中,教育是服務(wù)于統(tǒng)治和管理秩序的目的的,為了謀求統(tǒng)治和管理的秩序,進(jìn)行道德教育的時(shí)候,可能恰恰是采用不道德的手段。在一定程度上,中國(guó)的統(tǒng)治型社會(huì)治理是強(qiáng)權(quán)與道德教育的兩手并重。所以,道德教育在中國(guó)歷史中發(fā)展得最為充分。但是,統(tǒng)治型社會(huì)治理中等級(jí)差序格局決定了道德只是權(quán)力的虛假外衣,道德教育所追求的只是麻痹和腐蝕人心的效果,具有極大的欺騙性和虛偽性。

在現(xiàn)實(shí)生活中,我們往往無(wú)法證明那些精通倫理理論的人,那些熟諳道德規(guī)范的人比一般社會(huì)成員更有道德。在知識(shí)與技能的領(lǐng)域,我們可以斷言教授者比學(xué)習(xí)者的水平高是一個(gè)普遍的現(xiàn)象。但是,在道德教育的過程中,我們很難說教授的人在道德水平方面一定高于習(xí)學(xué)者。那些能夠講出長(zhǎng)篇大道理的人,可能在自己的道德生活方面無(wú)善可陳,一些設(shè)計(jì)了公民道德教育方案的或以道德教育為職業(yè)的人,可能在道德水平方面遠(yuǎn)低于公民道德的一般水平。其實(shí),道德教育是可以包含在制度認(rèn)同之中的。而且,只有在制度認(rèn)同中,才會(huì)獲得真正的教育效果。當(dāng)制度排斥道德時(shí),在道德教育方面無(wú)論投入多大的精力,也無(wú)法收到實(shí)效。所以,道德建設(shè)不能僅僅停留在教育本身,甚至不能滿足于倫理學(xué)的研究,而是要著力于倫理制度建設(shè)。當(dāng)倫理學(xué)的研究服務(wù)于制度設(shè)計(jì)和制度安排,而不是服務(wù)于直接的道德教育時(shí),道德教育已在其中了。

當(dāng)然,在以往的社會(huì)歷史階段中,人類文明的程度尚未達(dá)到建立倫理制度的歷史階段,只是后工業(yè)社會(huì)的萌發(fā),才給倫理制度的出現(xiàn)提供了歷史機(jī)遇。公共管理所預(yù)示和代表的新型社會(huì)治理模式,根據(jù)道德原則和倫理精神進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和制度安排,也就是根據(jù)人的本性來(lái)建構(gòu)人類的生活和生存方式,所以,它在本質(zhì)上并沒有什么必須強(qiáng)迫人接受的東西,并不需要刻意強(qiáng)化教育的手段。我們當(dāng)前的工作,就在于探索倫理制度建設(shè)的可能性。解決了這個(gè)問題,專門的道德教育就顯得微不足道了?？傊?道德不是在教育中獲得的,道德任何時(shí)候都是對(duì)人們之間倫理關(guān)系的直觀和直覺,是人的道德存在的覺醒。一個(gè)社會(huì)道德水平普遍提升的主要途徑是把社會(huì)治理結(jié)構(gòu)奠立在真實(shí)的倫理關(guān)系的基礎(chǔ)上,根據(jù)現(xiàn)實(shí)的倫理精神去進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和制度安排。只有這樣,那些喚醒人的道德存在的社會(huì)理性才能迅速地發(fā)育和成長(zhǎng),才能普遍地作用于每一社會(huì)成員。

二、社會(huì)教化是否可能

當(dāng)一個(gè)社會(huì)謀求道德建設(shè)時(shí)往往采用道德教育的手段,在這個(gè)意義上的道德教育也被稱作為教化,是以教化民眾,以教化風(fēng)俗的方式。教化的準(zhǔn)確含義就是道德教育。教育與教化是兩個(gè)常見的概念,人們?cè)谑褂眠@兩個(gè)概念的時(shí)候也很少做出區(qū)分,只是根據(jù)使用地點(diǎn)的不同和所指內(nèi)容的不同而對(duì)使用哪一個(gè)概念做出選擇。一般說來(lái),在把特定的人或人群作為“教”的對(duì)象時(shí),往往使用教育的概念,而使用教化時(shí),往往是相對(duì)于社會(huì)全體成員而言的。可以認(rèn)為,自從國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系被人們意識(shí)到之后,就有了教化的愿望。即使在今天,人們似乎也認(rèn)為,國(guó)家、政府對(duì)公民施以教化是一項(xiàng)極其重要的任務(wù)。因?yàn)?對(duì)于統(tǒng)治觀念的持有者來(lái)說,公民素質(zhì)往往是制約政治發(fā)展的一個(gè)重要因素,公民在政治上的不成熟妨礙了他們接受現(xiàn)代政治生活模式。這樣一來(lái),就會(huì)把著眼點(diǎn)放在提高公民素質(zhì)方面來(lái),即首先對(duì)公民進(jìn)行教化,讓他們?cè)诮袒薪邮墁F(xiàn)代政治觀念和道德觀念。

其實(shí),這就如首先讓孩子學(xué)會(huì)游泳再下水一樣。對(duì)于人類社會(huì)的發(fā)展來(lái)說,通過教育手段而實(shí)現(xiàn)的教化是非常重要的,但是一切教育都應(yīng)當(dāng)是針對(duì)具體的個(gè)人,而不是針對(duì)社會(huì)成員的整體。一切教育的目的都只是幫助具體的個(gè)體提高適應(yīng)已有的生活模式的能力,而決不是教他們?nèi)ト绾蝿?chuàng)造一種新型的生活模式。真正屬于一個(gè)社會(huì)全體公民的政治生活模式,實(shí)際上就是這個(gè)社會(huì)全體公民政治觀念和道德意識(shí)的形式化了的總和。一種政治生活模式既不是來(lái)自于天啟,也不是來(lái)自于圣賢的設(shè)計(jì)和安排,而是由這個(gè)社會(huì)中的全體成員共同創(chuàng)造的。所以,任何時(shí)候都不存在著所謂公民素質(zhì)不適應(yīng)他們應(yīng)有的政治生活模式的問題,也不存在著需要對(duì)公民進(jìn)行教化的問題。那些倡導(dǎo)對(duì)公民進(jìn)行全方位系統(tǒng)性的政治和道德教化的人,思考問題的角度是很成問題的,正是這些人需要首先對(duì)自己進(jìn)行一些教化的工作。否則,他們?cè)噲D教化公民的努力必將是徒勞無(wú)功的。公民是一個(gè)社會(huì)的政治生活模式的創(chuàng)造者,與其說對(duì)他們進(jìn)行徒勞無(wú)功的教化,到不如給予他們創(chuàng)造生活的自由。當(dāng)然,在歷史上,我們看到有啟蒙運(yùn)動(dòng)這樣的歷史性時(shí)刻,對(duì)于啟蒙運(yùn)動(dòng),如果理解成天才、圣賢對(duì)公民的教化,那是一種膚淺的理解。所有類似的啟蒙只要是作為一種社會(huì)運(yùn)動(dòng),就必然是公眾自我啟蒙要求的社會(huì)表現(xiàn)方式。在更深層的意義上,它是屬于一個(gè)社會(huì)創(chuàng)造自己的新型生活模式的運(yùn)動(dòng)。

如果不是如此,而是由少數(shù)人或根據(jù)少數(shù)人的意愿發(fā)起的所謂“運(yùn)動(dòng)”,在一時(shí)間內(nèi)也許會(huì)具有社會(huì)運(yùn)動(dòng)的形式,但是,它所表現(xiàn)出的轟轟烈烈必定是極其短暫的,它對(duì)一個(gè)社會(huì)起到的不會(huì)是啟蒙的作用,不會(huì)推動(dòng)歷史進(jìn)步,反而會(huì)把歷史拖向后退。中國(guó)古代為什么會(huì)走向窮究“四書五經(jīng)”,八股取仕,以至于排斥一切科學(xué)探索?根本原因就在于它的教化取向,四書五經(jīng)是教化庶民、教化社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn),歷代王朝所需的是熟悉這些標(biāo)準(zhǔn)、勝任教化職責(zé)的人才。中國(guó)古代的教育屬于教化取向的教育模式。結(jié)果,教化的目標(biāo)并未達(dá)到,教育也徹底失敗了。這種教育從來(lái)也未能為社會(huì)提供推動(dòng)歷史進(jìn)步的有用人才。所以,教化的譫妄應(yīng)當(dāng)作為失敗的教訓(xùn)而被記取,出于教化動(dòng)機(jī)的社會(huì)工程無(wú)論在局部地區(qū)、少數(shù)人和個(gè)人身上有著多大的價(jià)值,也不應(yīng)被看作為積極的歷史性選擇。其實(shí),一切統(tǒng)治型社會(huì)治理方式在道德建設(shè)方面的思路都停留在教化的思維定勢(shì)中,只不過在中國(guó)儒家的治世理論中,這一點(diǎn)表現(xiàn)得尤為明顯而已。從統(tǒng)治型的社會(huì)治理實(shí)踐中,我們可以看到,圣賢乃天生,庶民主要是教化的對(duì)象,教育只是從屬于教化的目的,即以教育造就了承擔(dān)教化的人群,然后以這些人群去教化庶民。

這種道德建設(shè)模式要求以學(xué)風(fēng)造就士風(fēng),再以士風(fēng)影響民風(fēng),以等級(jí)化的道德建設(shè)系統(tǒng)去完成教化社會(huì)的功能。近代以來(lái)的思想家和學(xué)者們都過多地神化了教育的功能,雖然他們所從事的工作是制度設(shè)計(jì),但卻無(wú)不以思想導(dǎo)師的面目出現(xiàn),認(rèn)為自己的使命就是對(duì)整個(gè)社會(huì)進(jìn)行啟蒙和教育。他們一旦談?wù)摰赖碌膯栴},就必然會(huì)同時(shí)談?wù)摻逃膯栴}。固然,教育能夠豐富人和增強(qiáng)人的能力,因?yàn)榻逃o予人知識(shí)。但是,如果寄望于教育發(fā)揮改造人的功能,未免過高地估計(jì)了教育。黑格爾說:“為了使大公無(wú)私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習(xí)慣,就需要進(jìn)行直接的倫理教育和思想教育?！薄?〕如果比照歷史實(shí)際來(lái)看,黑格爾的這種看法純屬于想當(dāng)然的邏輯推理。當(dāng)黑格爾說“善是不可教的”時(shí),他是一個(gè)清醒的思想家,但他提出倫理教育的時(shí)候,他已經(jīng)在維護(hù)國(guó)家立場(chǎng)上變得糊涂了起來(lái)。因?yàn)?歷史實(shí)際有時(shí)也表現(xiàn)出另一種情況,越是強(qiáng)化倫理的、道德的教育,人的道德素質(zhì)越是變得低下,社會(huì)風(fēng)氣越是普遍下降。當(dāng)然,如果出于倫理的和道德的知識(shí)傳承的目的開展教育,那是可行的,也是必要的,但它僅僅是關(guān)于倫理道德知識(shí)的教授和學(xué)習(xí)。

如果在教化的意義上使用教育,那么作為教化的道德教育努力肯定是徒勞無(wú)功的。總之,我們不認(rèn)為教育具有這樣一種改造人的功能,它不能使全體社會(huì)成員的道德素質(zhì)得到普遍的提高,不具有從根本上敦風(fēng)美俗的功能。改造人和改造社會(huì)的運(yùn)動(dòng),只能夠在制度安排中才能得以實(shí)現(xiàn)。嚴(yán)格說來(lái),教化永遠(yuǎn)都是無(wú)功的,任何對(duì)整個(gè)社會(huì)進(jìn)行教化的企圖,都是無(wú)謂的譫妄。如果說教育是針對(duì)具體的對(duì)象和具體的人,是對(duì)個(gè)體的重塑過程,那么教化則不同,它是針對(duì)社會(huì)、針對(duì)公眾的。教化的對(duì)象決定了它只是一種假象,表面看來(lái)實(shí)施了對(duì)公眾的教化,而實(shí)際上那只是一種暫時(shí)性的假象,如煙云一樣易于消逝。對(duì)于歷史,對(duì)于社會(huì)的發(fā)展,對(duì)于一種新型社會(huì)生活模式的建構(gòu),鮮有價(jià)值。所以,社會(huì)的進(jìn)步和文明化不是通過教化獲得的,一種新型社會(huì)生活方式的出現(xiàn),是來(lái)自于公眾的自行創(chuàng)造。引申言之,政府從來(lái)都不是創(chuàng)造歷史的主體,政府任何時(shí)候都只能在維護(hù)既有的社會(huì)生活模式方面發(fā)揮作用。為了維護(hù)既有的社會(huì)生活模式,政府在手段的選擇上是有主動(dòng)性的。比如,它可以選擇集權(quán),也可以選擇分權(quán),可以實(shí)施強(qiáng)干預(yù),也可以充分尊重社會(huì)自治……但是,對(duì)于創(chuàng)建一種從未有過的新型的社會(huì)生活模式,政府無(wú)可選擇。所以,政府是不可能做到強(qiáng)制性推廣某種思想、某種精神或某種學(xué)說的,政府教化社會(huì)、教化公眾的愿望永遠(yuǎn)屬于癡人的妄念。

當(dāng)然,在社會(huì)心理的層面上,或作為感覺的日常意識(shí)中,人們往往是這樣認(rèn)識(shí)教化與教育的關(guān)系的,誤以為教化是目的,教育是手段。其實(shí),并非如此。之所以會(huì)存在著這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),那是因?yàn)槿藗儼压姰?dāng)作個(gè)體之和,把社會(huì)當(dāng)作社會(huì)成員之和。實(shí)際上,公眾絕不是個(gè)體之和,公眾之所以成為公眾,是因?yàn)樵诠娭写嬖谥残缘囊蛩?社會(huì)也是這樣,它是社會(huì)成員的政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及其他生活賴以展開的方式。也就是說,社會(huì)是作為社會(huì)成員的生活方式以及與這種方式相聯(lián)系在一起的制度而存在的,而不是簡(jiǎn)單的社會(huì)成員之和。如果把社會(huì)理解成社會(huì)成員之和,就必然會(huì)邏輯地得出結(jié)論,認(rèn)為每一個(gè)社會(huì)成員的道德化,就是社會(huì)的道德化。事實(shí)上,即使每一個(gè)成員都實(shí)現(xiàn)了道德化,道德還是以個(gè)體的形式存在的。只要道德僅僅以個(gè)體的形式存在,那么對(duì)于社會(huì)還不具有實(shí)質(zhì)性的意義。一個(gè)真正穩(wěn)定的、持續(xù)展開的道德化社會(huì)不僅僅是它的全體成員普遍地成為道德主體,也不是每一個(gè)人都擁有著強(qiáng)烈的道德意識(shí),而是它的生活方式、它的制度按照道德原則作出了安排,只要道德是屬于個(gè)體的,就是不穩(wěn)定的和難以在社會(huì)中持續(xù)展開下去的。

教化在實(shí)質(zhì)上就是要實(shí)現(xiàn)社會(huì)成員的每一個(gè)個(gè)體的道德化,這是一條不可行的道路。所以說,只有在制度設(shè)計(jì)中充分考慮作出道德的制度安排才是明智的選擇,特別是能夠在社會(huì)治理方式的性質(zhì)上實(shí)現(xiàn)了根本性的轉(zhuǎn)變,實(shí)現(xiàn)了道德化,才是最為充分的保障。當(dāng)然,這是一個(gè)辯證互動(dòng)的過程,制度設(shè)計(jì)即使充分考慮了普遍道德的生成并提供了客觀保障的理念,并提出了建立新型社會(huì)治理模式的完善方案,如果沒有社會(huì)成員普遍的道德化來(lái)提供支持,也不可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的制度安排。其實(shí),道德建設(shè)的治本之策恰恰在于制度的安排,只要有了適宜于道德生成的制度,全體社會(huì)成員在這種制度下,以其創(chuàng)造性的生活自然而然地就形成道德風(fēng)氣。公共管理體系也是如此。

三、教育的真實(shí)含義

教育這個(gè)概念可以作出廣義的和狹義的理解。廣義的教育是人類社會(huì)的文明延續(xù)和發(fā)展過程,在個(gè)體身上的表現(xiàn)就是個(gè)人心智、理解力的成長(zhǎng)和成熟過程,也包括接受既有文化的熏染以及接受既定的生活方式。當(dāng)亞里士多德斷言教育的目的是在每一代中繁育一種情操以維護(hù)政體時(shí)〔1〕,他實(shí)際上所指的是廣義的教育。狹義的教育是為了某種具體目標(biāo)和以某種特有的形式而開展的強(qiáng)迫一定的人學(xué)習(xí)的運(yùn)動(dòng)或過程。比如為了某一意識(shí)形態(tài)目標(biāo)而開展的區(qū)域性或大范圍的教育運(yùn)動(dòng);通過學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等舉辦的長(zhǎng)期或短期的教育。當(dāng)我們使用教育這個(gè)詞語(yǔ)時(shí),一般說來(lái)是在狹義上使用的,只有極少數(shù)學(xué)者或?qū)W術(shù)作品才會(huì)偶爾在使用廣義的教育概念。

但是,正是這樣一個(gè)狹義的教育概念,卻包含著近代以來(lái)迷信教育的內(nèi)涵。應(yīng)當(dāng)說,近代以來(lái)對(duì)教育的迷信一直存在,而且有著越演越烈的勢(shì)頭。人們往往把社會(huì)發(fā)展過程中的各種各樣不如人意的方面歸結(jié)到教育上,也把各種各樣社會(huì)問題的解決寄托于教育,人們深信教育是社會(huì)進(jìn)步的重要杠桿,希望教育能夠帶來(lái)人類進(jìn)一步的文明進(jìn)化。其實(shí),教育的功能更多地表現(xiàn)在知識(shí)的傳承方面,許許多多社會(huì)問題都不應(yīng)寄望于教育來(lái)加以解決。人類社會(huì)的發(fā)展,在某種意義上不僅不是由于教育帶來(lái)的,反而恰恰是教育功能有限性的證明。因?yàn)?如果教育確實(shí)有著巨大的威力,那么農(nóng)業(yè)社會(huì)的思想觀念、等級(jí)秩序等等,豈不要一代代地傳承下來(lái)?幸而教育并不是萬(wàn)能的,社會(huì)革命才會(huì)發(fā)生。道德教育的結(jié)構(gòu)性缺陷在于,這種教育所確立的道德理想與現(xiàn)實(shí)之間的極大反差。由于道德教育的目的不在于傳授知識(shí),而是希望幫助教育對(duì)象樹立起某種人生觀、價(jià)值觀。

所以,道德教育的前提就在于提出某種道德理想。而且在道德教育的實(shí)踐中,我們發(fā)現(xiàn),為了激發(fā)道德教育對(duì)象的熱情,往往傾向于無(wú)限提高道德理想的境界。這樣一來(lái),道德教育所依據(jù)的思想和理論就會(huì)嚴(yán)重地脫離現(xiàn)實(shí)。盡管在每一個(gè)時(shí)期每一個(gè)階段中的道德教育手法改變時(shí),都能夠獲得激情洋溢的效果,但這種與現(xiàn)實(shí)的反差很快就會(huì)帶給教育對(duì)象一種受欺騙被愚弄的感覺。這是知識(shí)和技能教育中所沒有的。知識(shí)和技能教育使教育對(duì)象感到受益,而道德教育常常讓教育對(duì)象感受到上當(dāng)受騙。從理論上講,道德教育與知識(shí)技能的教育并不必然沖突,反而會(huì)相得益彰。然而,事實(shí)上,道德教育由于理想成份過重,時(shí)常走向極端,以至于排斥知識(shí)和技能的教育。

這一點(diǎn),中國(guó)古代社會(huì)的教訓(xùn)是極其深刻的。中國(guó)社會(huì)發(fā)展由于道德教育而付出的代價(jià)也是極其慘痛的。社會(huì)治理體系的性質(zhì)取決于它的制度理性而不取決于人,當(dāng)制度理性屬于工具理性的范疇,社會(huì)治理體系必然是管理型的;如果制度理性屬于道德理性的范疇,那么社會(huì)治理體系就會(huì)是服務(wù)型的。因而,在管理型的社會(huì)治理模式中,當(dāng)治理體系貫穿著工具理性的時(shí)候,無(wú)論在道德教育方面花費(fèi)多大的成本,無(wú)論社會(huì)治理者的道德素質(zhì)達(dá)到什么樣的高度,治理體系的性質(zhì)都不會(huì)發(fā)生改變。所以,服務(wù)型社會(huì)治理體系的建立,決不寄希望于對(duì)社會(huì)治理者進(jìn)行道德教育,盡管道德教育有時(shí)是必須的,卻不是人類進(jìn)步的可靠途徑。雖然在知識(shí)的傳承、科學(xué)文化素質(zhì)的提高方面,教育顯示出無(wú)比的威力,但道德教育的神話在每一個(gè)時(shí)代都重復(fù)著破滅又重建的過程。在人類走向后工業(yè)社會(huì)和進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)的時(shí)候,道德教育的神話再次破滅之后,將不再具有重建的需要。因?yàn)?隨著真正的屬于人的倫理關(guān)系的生成,隨著倫理關(guān)系得到制度化的確認(rèn),社會(huì)治理體系甚至整個(gè)社會(huì)的道德化能夠得到客觀保證,從而使一切道德教育主張中的“學(xué)究”思維顯得酸腐不堪。

這個(gè)時(shí)候,倫理學(xué)的研究會(huì)進(jìn)入一個(gè)空前的興盛時(shí)期,但這種研究永遠(yuǎn)告別了服務(wù)于道德教育的需要,而是直接地出于制度設(shè)計(jì)和制度安排的動(dòng)機(jī)。中國(guó)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中,出現(xiàn)了所謂“一手硬,一手軟”的問題,盡管這一問題早已被發(fā)現(xiàn),并作出了極大的努力去加以糾正,實(shí)際效果并不明顯。在道德建設(shè)方面,始終“硬”不起來(lái)。為什么會(huì)這樣呢?其實(shí),是由于對(duì)造成這種現(xiàn)象的原因一直未能得到正確的認(rèn)識(shí),關(guān)于解決這一問題的方案也是不盡科學(xué)的。在上面的分析中,我們已經(jīng)可以看到,造成市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中道德因素式微的原因并不是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)自身,而是與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相伴隨的管理型社會(huì)治理模式。這種社會(huì)治理模式在根本上排斥道德因素的作用,把社會(huì)治理中一切問題的解決都寄托在科學(xué)化、技術(shù)化的追求中。治理模式中的缺陷屬于根本性的缺陷,對(duì)于這種缺陷,如果通過教育的手段來(lái)加以解決,顯然是無(wú)力的。所以,道德教育無(wú)法改變道德因素式微的現(xiàn)狀。因?yàn)?強(qiáng)化的教育往往導(dǎo)致人們對(duì)這種教育的逆反心理的生成,特別是當(dāng)這種教育不能起到明顯的效果的時(shí)候,人們會(huì)更加懷疑這種教育,教育者的善良愿望可能會(huì)被看作為欺騙性的“心術(shù)”。所以,解決市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的所謂“一手硬,一手軟”的問題的根本出路在于尋求治理方式的變革,在進(jìn)行市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的過程中,不是搬用西方市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)過程中的管理型社會(huì)治理模式,而是站在時(shí)代的前列,用新近生成的服務(wù)型社會(huì)治理模式來(lái)為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)開辟道路。

四、關(guān)鍵在于制度建設(shè)

倫理學(xué)研究的基本功能應(yīng)當(dāng)是致力于制度設(shè)計(jì),即使是具體的倫理學(xué)分支學(xué)科也是這樣,也應(yīng)在具體的研究領(lǐng)域中為制度設(shè)計(jì)作出貢獻(xiàn)。而不是停留在人的個(gè)體道德修養(yǎng)層面上進(jìn)行探索,更不應(yīng)出于教化的意旨?？梢詳嘌?自從圣人西去之后,在我們的社會(huì)中已鮮有人有資格去教化他人、教化社會(huì)了。如果誰(shuí)懷著教化他人、教化社會(huì)的目的去研究倫理學(xué),那么我們希望他自己在道德上能夠經(jīng)得起審查。事實(shí)上,我們看到有的倫理學(xué)家往往受到認(rèn)識(shí)論倫理學(xué)的污染,他在倫理學(xué)研究中只接受科學(xué)而不接受道德,他由于不承認(rèn)道德存在的相對(duì)獨(dú)立性而使自己?jiǎn)适Я说赖麓嬖?他是在自己失去了道德存在的情況下去教育他人和教化社會(huì)的。也就是說,由于他把倫理學(xué)研究看作科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng),而不是通過這種研究來(lái)解決自己的修身問題,所以,往往會(huì)出現(xiàn)這樣一種情況,在倫理學(xué)研究中越是有成績(jī)的人并不都是道德的榜樣。這樣一來(lái),他所指示的道德修養(yǎng)之路怎么可能達(dá)到目標(biāo)呢?他的教化活動(dòng)果能使社會(huì)道德水平提高嗎?顯然不能。全部近代歷史都證明,人越是學(xué)習(xí)道德理論反而往往變得遠(yuǎn)離道德,社會(huì)越是進(jìn)行了大規(guī)模的道德教化,就往往越是在道德水平上急劇滑坡。

根子就在于認(rèn)識(shí)論倫理學(xué)是一門虛假的科學(xué)。因?yàn)?與政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科相比,這種認(rèn)識(shí)論倫理學(xué)進(jìn)行研究時(shí),不是出于通過制度設(shè)計(jì)和制度安排的途徑去改造社會(huì),而是出于教化受眾的目的去杜撰和臆造各種理論。這種杜撰和臆造活動(dòng)本身是否是道德的,都是值得懷疑的。出于教化的目的從事學(xué)術(shù)研究活動(dòng),如果目標(biāo)不正,哪怕只是一點(diǎn)點(diǎn)的不正,都會(huì)使這種研究活動(dòng)犯下極大的錯(cuò)誤。認(rèn)識(shí)論倫理學(xué)教化受眾的目標(biāo)是一個(gè)根本性的錯(cuò)誤目標(biāo),所以,認(rèn)識(shí)論倫理學(xué)出于教化受眾的需要,往往采取非道德的手段進(jìn)行詭辯,制造出一些歪理去欺騙受眾。在某種意義上,可以說,認(rèn)識(shí)論倫理學(xué)是以非道德的方式來(lái)研究道德,以非道德的語(yǔ)言來(lái)解說道德,讓并非是很有道德的人去擔(dān)負(fù)著道德教育的使命,用脫離實(shí)際的理論教化社會(huì)和提高道德水平。社會(huì)治理本身就是社會(huì)整合活動(dòng),它的目的是要把社會(huì)整合成一個(gè)和諧的整體,使社會(huì)成為有著合理秩序、不斷進(jìn)步的適宜于一切個(gè)人共生的環(huán)境。社會(huì)治理的對(duì)象是社會(huì),社會(huì)治理活動(dòng)又是在社會(huì)之中展開的。

以往的社會(huì)治理僅僅把社會(huì)作為治理對(duì)象看待,治理者自以為是凌駕于社會(huì)之上的或獨(dú)立于社會(huì)之外的存在物,所以,他們的全部注意力都集中在如何治理社會(huì)的問題上,而不是通過如何治理自己來(lái)治理社會(huì)。當(dāng)然,近代社會(huì)的政治和行政過程中,包含著治理治理者的內(nèi)容,但這種對(duì)治理者的治理,相對(duì)于對(duì)社會(huì)的治理來(lái)說,處于次要的地位,從屬于對(duì)社會(huì)的治理,是出于更有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)治理的需要。公共管理在這一問題上也與以往社會(huì)治理方式根本不同,公共管理首先把這種治理活動(dòng)看作為發(fā)生在社會(huì)之中的,是內(nèi)在于社會(huì)的治理,其次才把社會(huì)作為治理對(duì)象看待。雖然政府還是治理主體,卻是作為治理主體的一個(gè)構(gòu)成部分而存在的,它與社會(huì)中的、非政府的公共管理組織一道,根植于社會(huì)之中,是社會(huì)的一個(gè)組成部分,從而徹底告別了以往那種高高凌駕于社會(huì)之上的傳統(tǒng)。公共管理主體內(nèi)置于社會(huì)的事實(shí),決定了它必然會(huì)率先解決對(duì)自身的治理問題,它首先實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的治理,然后再影響社會(huì)。

所以,在服務(wù)定位的前提下,公共管理的基本內(nèi)容是服務(wù),如果說還有著以往意義上的治理內(nèi)容的話,在方式、方法和目標(biāo)上有著很大的不同,它所提供的主要是示范性的影響。盡管道德教育的實(shí)踐證明很多努力都最終無(wú)功而返,但道德修養(yǎng)卻是人格完善的一條重要途徑。因?yàn)榈赖陆逃龓в薪y(tǒng)治型和管理型社會(huì)治理方式的外在強(qiáng)制性因素,而道德修養(yǎng)卻來(lái)自人的本心自覺。在走向后工業(yè)社會(huì)的過程中,公共管理所代表的新型社會(huì)治理模式處在成長(zhǎng)和完善的過程中,公共管理者的公共管理人格也有一個(gè)自覺建立的過程。公共管理者首先需要在走向新型社會(huì)治理模式的過程中改變自我、完善自我,努力去塑造公共管理人格。人格是一種境界,是對(duì)人的最高道德要求,對(duì)于公共管理者來(lái)說,就是私心、物欲、權(quán)欲的祛除。無(wú)疑,它需要一個(gè)艱難困苦的過程,但為了公共管理人格的完善,又是必須自覺努力礪練自我的過程,在達(dá)致目標(biāo)之前,是不允許有所松懈的。

但是,當(dāng)公共管理登上人類歷史舞臺(tái)之后,以往關(guān)于個(gè)人修養(yǎng)方面的所有建言都會(huì)變得迂腐不堪了,在公共管理的倫理視角中,也倡導(dǎo)個(gè)人修養(yǎng),但它所倡導(dǎo)的個(gè)人修養(yǎng)是充分自由的修養(yǎng),在修養(yǎng)方式方法上尊重創(chuàng)造性的自決。這種自由的修養(yǎng)是創(chuàng)造性的完善自我的途徑,與以往所有修養(yǎng)之學(xué)所倡導(dǎo)的從寡欲到禁欲之途有著本質(zhì)的區(qū)別。我們也倡導(dǎo)自我節(jié)制,但認(rèn)為這種自我節(jié)制決不能理解成對(duì)合理欲求的摒除,反而是對(duì)合理欲求的承認(rèn),是探索人的合理欲求實(shí)現(xiàn)之健康途徑的積極態(tài)度。個(gè)人修養(yǎng)論倫理學(xué)主要是基于“獨(dú)善其身”的立場(chǎng),是以獨(dú)善其身為前提的,同時(shí)以兼善天下為目標(biāo)。但是,個(gè)人修養(yǎng)決不是社會(huì)治理的根本,至多,它只是道德制度的補(bǔ)充,是制度的個(gè)體性支持力量生成的途徑。當(dāng)?shù)赖禄闹贫仍谏鐣?huì)治理體系中確立起來(lái)之后,個(gè)人的道德修養(yǎng)也就自然獲得了一些基本原則,至于個(gè)人修養(yǎng)的方式方法,則由個(gè)人的創(chuàng)造力來(lái)決定。德治條件下的社會(huì),決不去制定統(tǒng)一的、整齊劃一的個(gè)人修養(yǎng)方式方法,決不通過道德教育的途徑把某種修養(yǎng)方式或方法強(qiáng)行灌輸給人。所以,致力于公共管理制度建設(shè)的目標(biāo),需要把以往個(gè)人修養(yǎng)論倫理學(xué)的思路顛倒過來(lái),要求倫理學(xué)的研究首先服務(wù)于制度建設(shè),即致力于建設(shè)超越近代工業(yè)社會(huì)政治文明模式的倫理化制度,這種制度也可以稱作為德制,是凝結(jié)了全部法制積極成就的更高類型的道德化的制度模式。