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一、教師隱性教育觀念的基礎(chǔ)地位與強勢作用

從內(nèi)容的角度看,教師的教育觀念是一個知識系統(tǒng)。波蘭尼的緘默知識理論認(rèn)為,知識不僅包括可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的顯性知識,還包括那些個體自己意識不到,或者只是模糊地意識到,但“不能通過語言進行邏輯的說明,不能以規(guī)則的形式加以傳遞,也不能加以批判性反思”的緘默知識。②據(jù)此分析,教師的教育觀念就不僅包括用言語表達的部分,如他們學(xué)習(xí)并接受的解釋教育現(xiàn)象的概念和理論,他們在生活經(jīng)歷和日常工作中有意識地總結(jié)和積累起來的教育經(jīng)驗等,而且包括他們通過無意識地內(nèi)隱學(xué)習(xí)所形成的關(guān)于教育的緘默知識。生活經(jīng)驗表明,在一些情境下,人們雖然并沒有意識到也無法陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么,但卻學(xué)會了那些規(guī)則,這屬于無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。每個教師都當(dāng)過學(xué)生,都受過教育,都有過學(xué)校生活的經(jīng)歷,因此,在他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)的理論知識以前,他們對于知識是什么,教育、教學(xué)是怎么一回事,學(xué)校、老師是干什么的,師生關(guān)系是怎么樣的等問題,實際上已經(jīng)有了感受。并且,這種感受有些可以言說,有些則自己還未意識到也說不清楚,但它確確實實存在著,并影響、支配著個體的行為。

一位身為教師的家長為無法改變自己孩子的行為而苦惱,筆者問她:“有無與孩子談?wù)?”她說:“有?！惫P者再問她:“談話中全是你說還是有機會讓孩子也說說?”她回答:“當(dāng)然是我說。”仔細分析一下,這位教師實際上是把教育等同于喋喋不休的說教,這就是她的關(guān)于“教育”的緘默知識。她可能并沒有意識到,但會從其教育態(tài)度、行為中反映出來。其實,只要我們注意觀察與思考,就不難發(fā)現(xiàn)這些緘默的教育知識真實地存在于每一個教師的知識體系里,體現(xiàn)在每一個教師的行為中。這就形成了教師隱性的教育觀念,它是個體的教育知識背景或教育知識圖式的一個組成部分,是教師解釋教育現(xiàn)象,規(guī)范自己的教育實踐,解決教育問題的一個內(nèi)隱的解釋性框架。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn),無論從人類種系進化還是從個體心理發(fā)生的角度看,復(fù)雜的無意識知覺和內(nèi)隱認(rèn)知機能的出現(xiàn)都大大早于意識。③因此,“緘默知識是我們?nèi)祟惡蛣游锕餐哂械囊环N知識類型”。④

雖然意識的出現(xiàn)使人類成為萬物之靈,但無意識心理活動是意識活動產(chǎn)生的認(rèn)識基礎(chǔ),內(nèi)隱機制在認(rèn)知系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性地位并沒有改變。同時,由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)在外顯認(rèn)知功能出現(xiàn)以前就已經(jīng)存在,心理學(xué)家推論,“內(nèi)隱認(rèn)知在進化中的作用之一就是允許生物體從環(huán)境中自動收集信息,然后運用已經(jīng)得到的知識來指導(dǎo)其在新異環(huán)境中的行為?！雹菀布词钦f,通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)而獲得的緘默知識是直接指導(dǎo)與支配個體的行為的。此外,關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究還發(fā)現(xiàn),內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受或很少受個體情緒狀態(tài)的影響;⑥內(nèi)隱獲得的知識能比外顯知識保持更長的時間;內(nèi)隱認(rèn)知學(xué)習(xí)系統(tǒng)具有較強的耐久性。⑦因此,內(nèi)隱認(rèn)知具有比外顯認(rèn)知更穩(wěn)定的特性,是人類認(rèn)知系統(tǒng)中基礎(chǔ)性的較強勢的部分,對個體生存與發(fā)展具有更為穩(wěn)定的保護作用。⑧這些理論觀點和研究結(jié)果使人們看到內(nèi)隱學(xué)習(xí)、緘默知識的基礎(chǔ)地位與強勢作用,對我們過去只關(guān)注人的意識層面和外顯語言的思維定勢是一個挑戰(zhàn),對我們認(rèn)識隱性教育觀念的強大作用,理解教師教育觀念轉(zhuǎn)變的艱巨性很有啟發(fā)意義。

顯然,如果忽視教師通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的緘默的教育知識,我們就不可能真正理解教師的教育觀念系統(tǒng)及其作用,也就無法找到轉(zhuǎn)變教師教育觀念更有效的途徑。內(nèi)隱認(rèn)知機制在個體發(fā)展的早期就已經(jīng)存在,它使兒童能夠在目的性、分析性、邏輯性認(rèn)知發(fā)展之前獲得知識經(jīng)驗,并成為其后有意識的外顯學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師在從教前,甚至在接受師范教育前,從日常生活和個人成長過程中獲得的緘默的“教育知識”對其教育行為有著深刻的影響。雖然教師自己可能未曾意識到它是什么,或只是模糊地意識到,難以用言語表達出來,但教師會據(jù)此在課堂中進行判斷,做出決策,采取行動。而且,教師在師范院校和工作崗位上學(xué)習(xí)教育理論時,先前形成的緘默教育知識、隱性教育觀念以及相應(yīng)的心理期待會影響他們對教育理論課程中所學(xué)知識的理解。

如果我們忽略了原有緘默教育知識的存在及其對個體教育行為的深刻影響,在教育理論教學(xué)中沒有喚醒個體對這些緘默教育知識的意識,沒有揭示個體所持有的緘默教育知識,使其從一種隱性的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“顯性”的狀態(tài),并對其進行反思、批判,那么,其先前已形成的緘默教育知識就沒有受到觸動,沒有得到澄清,在教學(xué)中所獲得的教育理論知識也就不能被真正內(nèi)化,支配其認(rèn)識和行為的仍是先于此而存在的緘默教育知識系統(tǒng)。因此,他們可以說出新的名詞概念、理論觀點,而教育行為卻可能變化不大。這就是教師話語中表述的教育觀點與實際的教育行為出現(xiàn)分離的一個重要原因。因此,要有效轉(zhuǎn)變教師的教育觀念,必須深入揭示其內(nèi)隱的緘默教育知識,使其隱性教育觀念得以顯露,得到澄清、更新與完善。

二、教師隱性教育觀念造成的認(rèn)知與行為監(jiān)控的盲點

教師的教育觀念是一個信念系統(tǒng),對教師在教育工作中的態(tài)度、情感和行為的影響支配作用極其明顯。教師的教育觀念構(gòu)成了教師教育態(tài)度的認(rèn)知因素。這一因素是教師做出反應(yīng)定向的基礎(chǔ)。個體的反應(yīng),或者是情感反應(yīng),或者是行為反應(yīng),都與其信念系統(tǒng)有關(guān)。人的情緒并非由客觀事物直接引起,而是與人的認(rèn)知系統(tǒng)對事情的評價結(jié)果有關(guān)。具體來說,是與個人的信念系統(tǒng)有關(guān)。例如,面對學(xué)生公開提出不同意見,師道尊嚴(yán)觀念很強的教師可能會感到自己的權(quán)威受到挑戰(zhàn)而惱火,而具有民主平等理念的教師則覺得是一件很正常的事,因而心平氣和地與學(xué)生對話。不同的信念系統(tǒng)對同一件事情會做出不同的解釋與評價,從而引起不同的情緒反應(yīng),并對個體其后的行為反應(yīng)產(chǎn)生具有動力性和指導(dǎo)性的影響作用?？梢?教師的教育觀念作為一個信念系統(tǒng)直接支配著教師的教育行為,即不僅決定其做什么,而且決定其怎么做。在教師的知識體系中,有一部分是外顯的知識,一部分是緘默的知識。后者所構(gòu)成的教師隱性教育觀念作為一個內(nèi)隱的信念系統(tǒng)同樣影響和支配著教師的教育行為,這就使得教師在認(rèn)知以及對教育行為的監(jiān)控方面出現(xiàn)了一些盲點。

第一,對緘默教育知識的無意識使教師的隱性教育觀念無法得到檢討與澄清。緘默知識的特點之一是難以對其進行批判性反思。教師已經(jīng)形成的一部分關(guān)于教育的命題性知識和價值觀屬于緘默知識,雖然這些知識已經(jīng)陳舊、落伍,但由于個體并不能清晰地意識到它,無法對其反思、檢討,因此,也無法對其澄清、更新。例如,我們今天都強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力,但實際上許多教師和家長一般都喜歡孩子聽話。然而,多聽話就意味著自己少思考,而獨立思考能力是創(chuàng)新型人才的重要特征,缺乏獨立思考習(xí)慣怎么可能成為創(chuàng)新人才呢?深究一下會發(fā)現(xiàn),實際上他們并非不認(rèn)同培養(yǎng)創(chuàng)新人才的理念,但他們具體的教育態(tài)度和行為背后所依據(jù)的教育信念卻常常會與這一新的理念不相吻合,同時他們自己又還往往意識不到這種脫節(jié)。因此,如果不是有意識地去揭示它,這些實際上支配教師教育行為的教育觀念就無法受到觸動。

第二,緘默知識的支配作用使教師可能無意識地、習(xí)慣性地進入誤區(qū)而不自知。一般認(rèn)為,程序性知識更多隱含在操作技能中。緘默教育知識,尤其是緘默程序性教育知識的存在,使教師的一些教育行為自動進行。這就帶來了一個可能性,即如果支配教師教育行為的緘默教育知識是錯誤的、不合理的,教師就有可能在其支配下無意識地、習(xí)慣性地進入誤區(qū)而自己卻全然不知。一些教師因不恰當(dāng)?shù)慕逃袨橐鸩涣嫉暮蠊械胶蠡?想不明白當(dāng)時為什么會那樣做,其實關(guān)鍵在于他所持有的錯誤的緘默教育知識。

因此,要優(yōu)化教師的教育行為,避免不恰當(dāng)教育行為的發(fā)生,洞察并揭示教師教育行為背后的緘默教育知識,并加以澄清、更新,應(yīng)該說是一個治本的辦法。由于緘默教育知識的存在,教師在接觸新的教育觀念時,往往會無意識地以習(xí)慣性的思維方式對新理念進行重組或加以改造。如果原有的緘默教育知識,特別是程序性緘默教育知識沒有得到澄清與批判,教師就有可能在意識層面接受新理念的同時,行為上無意識地進行歪曲或抵制。例如,在當(dāng)前實施課程改革的過程中,有的教師把發(fā)揮學(xué)生的主體性限制在遵循教師的思路和知識內(nèi)容的要求之內(nèi),這實際上是把“發(fā)揮學(xué)生主體性”這一新理念納入“以教師為中心”的舊有的緘默教育知識的框架內(nèi),其教育行為的演繹就難免會歪曲新的教育理念。因此,在引導(dǎo)教師接受新的教育觀念時,應(yīng)當(dāng)幫助教師認(rèn)識新舊教育理念的本質(zhì)區(qū)別以及操作上的差異,觸動和揭示教師的隱性教育觀念,特別是緘默程序性教育知識這一盲點。無視教師緘默知識的存在,無的放矢地提要求,往往收效甚微。

三、教師隱性教育觀念的覺察、解構(gòu)與重構(gòu)

由于內(nèi)隱機制在個體認(rèn)知系統(tǒng)中所具有基礎(chǔ)性地位和對行為的強大的支配作用,因此,要真正轉(zhuǎn)變教師的教育觀念,就必須觸動教師的“靈魂深處”,轉(zhuǎn)變教師的隱性教育觀念。但由于教師對自己緘默知識的無意識,因此,需要找到探索和揭示這些隱性觀念的路徑。從人類學(xué)習(xí)的發(fā)展來看,雖然內(nèi)隱的無意識學(xué)習(xí)的出現(xiàn)大大早于外顯的有意識學(xué)習(xí),但較晚出現(xiàn)的有意識學(xué)習(xí)更能體現(xiàn)人性和理性的一面。而內(nèi)隱的和外顯的學(xué)習(xí)之間又并不是截然分開的,兩者在機能上有著連續(xù)性和互補性。⑨因此,有意識地去覺察個體所具有的緘默知識并把它揭示出來,使其進入意識層面,是完全有可能的。這是轉(zhuǎn)變隱性教育觀念極為重要的一環(huán)。而當(dāng)隱性教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性狀態(tài)以后,就可以對其進行分析、解剖,與先進的教育理念比照,發(fā)現(xiàn)它的不合理處,進行批判、更新,并建構(gòu)起新的教育觀念。根據(jù)我們培訓(xùn)教師和指導(dǎo)中小學(xué)開展教育科研的經(jīng)驗體會,要促進教師內(nèi)隱教育觀念的轉(zhuǎn)變,可采取以下策略和途徑。

1.把自己的言行作為研究對象

人有自我意識,在清醒的狀態(tài)下對自己意識層面的心理活動是有覺察能力的,然而對于潛意識層面的內(nèi)隱的認(rèn)知活動,如果不加提示,敏感性不夠,則不一定能覺察。因此,要使教師能覺察自己的內(nèi)隱教育觀念,須促使他們有意識地把自己的言行舉止、活動表現(xiàn)作為研究對象。從學(xué)校層面來看,達到這一目的的行之有效的途徑是開展教育行動研究。在行動研究中,教師既是行動者,又是研究者,研究的對象是自己的行動,研究的目的是為了改進行動。在這一過程中,啟發(fā)和引導(dǎo)他們對自身情境和經(jīng)驗作多視角、多層次的分析和反省,可以促使教師發(fā)現(xiàn)和澄清自己的隱性教育觀念,領(lǐng)悟和明晰體現(xiàn)新理念的具體操作要求。例如,組織教師通過對教育教學(xué)活動中個案的共同研討,認(rèn)識新的教育觀念在活動過程中的體現(xiàn),分析隱性觀念在行為中的習(xí)慣性流露,并在研討與評價的過程中幫助教師從理念的高度領(lǐng)悟自己的教育行為是如何被隱性觀念所制約,如何才能把抽象的、停留在口頭上的、新的教育理念轉(zhuǎn)化為自覺的教育行為,等等。從教師個體來看,在行動研究中采用敘事研究的方法有利于教師研究和審視自己。教育的敘事研究就是讓教師敘說自己日常教育生活中的教育事件,但它并非一般的經(jīng)驗總結(jié),而是比較詳細地介紹事件的發(fā)生與解決的整個過程,“深描”一些有意義的具體細節(jié)和情境,回顧、分析與評價自己的心路歷程。這就給教師提供了一個反思的平臺,使教師在敘說教育故事的過程中審視了自己,在反思某個具體教育事件的同時發(fā)現(xiàn)自己內(nèi)隱教育觀念。在一些有關(guān)實驗學(xué)校中,我們看到了這一方法的效果:教師敘說自己遇到的問題和解決問題過程中大量的心理活動,反思自己是怎樣做的,為什么會這樣做,有什么問題,怎樣做會更好,等等,這實際上就進入了一個研究自己的過程,隱藏在情節(jié)背后的意義凸顯出來,潛意識中的隱性觀念被推到意識的前臺,許多問題得以顯露和澄清,教師新的教育觀念得以重構(gòu)。因此,這是值得推介的有效轉(zhuǎn)變教師隱性教育觀念,優(yōu)化教師教育行為的方法。

2.提高自我覺察的敏感性

由于教師的隱性教育觀念是由緘默知識形成的,因此,如果個體缺乏自我覺察的敏感性,一般情況下就難以覺察到。教師要提高自我覺察的敏感性,首先,要有上述“把自己的言行活動作為研究對象”的明確意識。然而,目前不少教師尚缺乏這種自我反思意識。他們在教育活動中受到挫折時,就埋怨、指責(zé)學(xué)生;在受到他人質(zhì)疑時,就以為別人在吹毛求疵,非難自己,不去檢討自己方面的原因,思考如何才能做得更好。而缺乏反思意識,就談不上自我覺察的敏感性。其次,教師在把自己作為研究對象的過程中要注意關(guān)注自己,覺察自己,特別是關(guān)注自己的情緒反應(yīng)。如前所述,個體的情緒是其信念系統(tǒng)對客觀刺激做出反應(yīng)的結(jié)果,是外部刺激與個體信念、價值觀相吻合或相沖突的反映。因此,個體的一些隱性的信念和價值觀往往會通過其情緒狀態(tài)反映出來。前述教師對學(xué)生公開提出不同意見大發(fā)雷霆,訓(xùn)斥學(xué)生,就暴露出其內(nèi)隱的權(quán)威主義的師生關(guān)系觀。所以情緒往往是內(nèi)隱觀念表達的信號。教師對于自己在教育活動中的情緒反應(yīng)要敏銳,要多問自己“我何以如此?”這種反思有可能發(fā)現(xiàn)自己原來沒有意識到的一些緘默的教育知識和內(nèi)隱觀念。教師在敘事研究中的自我審視或反思是一種深度的自我覺察,因此,通過開展教育敘事研究,可以促使教師個人自我意識的增強和自我覺察敏感性的提高,從而有可能觸動和揭示教師的內(nèi)隱教育觀念。

3.用言語表達使內(nèi)隱教育觀念清晰化,并進行梳理和批判

教師敏銳的覺察力常使其能洞察自己情緒與行為背后內(nèi)隱的觀念,更為深入反思,還能追根溯源,探尋到緘默知識獲取的源頭——自己的某些個人經(jīng)驗。但僅停留于此還不夠,教師還需要把這些觀念清晰地用語言來表達,使其完全外顯,進入意識的層面。在此基礎(chǔ)上教師還要加以梳理,分析自己的緘默教育知識哪些是命題性知識,哪些是程序性知識,了解自己所追求的價值是什么,再與新的教育理念比照。在教師的隱性教育觀念系統(tǒng)中,有些可能符合新理念,有些經(jīng)過重組或升華后可以符合新理念,有些則不符合,需要進行清理更新,摒棄不合時宜的傳統(tǒng)教育觀念和教育方法,學(xué)習(xí)和吸收現(xiàn)代教育理念與技巧。在對自己內(nèi)隱教育觀念進行解構(gòu)與澄清,進而清晰認(rèn)識自己教育觀念全貌的基礎(chǔ)上,教師就有可能重構(gòu)自己既體現(xiàn)時代精神,又富有個人特色的新的教育觀念系統(tǒng)。鼓勵教師以敘事方式把自己的教育故事寫成文,把上述過程貫穿其中,是一個有效的方法。需要指出的是,教師對自己內(nèi)隱教育觀念的覺察、梳理和分析批判,并不是一個純理性的思維活動過程,它需要教師對于教育改革的熱情,對于自我洞察、自我提升的強烈愿望,以及敢于面對自己的勇氣。同時,這也是一個持續(xù)不斷的過程。個體長期生活過程中所形成的緘默教育知識是大量的,有些緘默教育知識要在一定的情境下才有機會觸動它,個體也才可能覺察到它;而且內(nèi)隱學(xué)習(xí)與人的一生相伴而行,我們在不斷覺察和清理舊的緘默知識的同時,新的緘默知識也在不斷獲得,因此,作為一個教育工作者,保持一種對自己認(rèn)識的興趣和自我覺察的敏感性,是有效地發(fā)現(xiàn)自己、解讀自己,進而調(diào)整自己、提升自己,使自己的教育觀念與時俱進,教育行為同步優(yōu)化的重要條件。