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一、過渡雙語教育(TransitionalBilingualEducation)

兒童入學后在學習中部分或全部使用本民族語,以后逐漸過渡到完全使用學校采用的非本族語。過渡雙語教育是讓學生進行短時的、臨時的游泳,直到他們具備在主流游泳池里游泳的語言能力。這種形式用兒童熟悉的語言進行啟蒙教育,是符合教育原理的。但這種雙語教育的最終目的是發(fā)展兒童的第二語言(多數(shù)人口語言),使他們更好地掌握融入主流社會所必須的交際和思維工具,在語言和文化方面同化于語言多數(shù)民族。這種雙語教育又可稱為取代雙語教育(SubtractiveBilingualism)。過渡雙語教育的最終目的是使語言少數(shù)民族使用多數(shù)人口語言單語,但教師卻必須是雙語者。過渡雙語教育有兩種類型:1、民族語早退型。在教育的頭兩年中最大限度地使用母語,為第二語言教學做好準備。2、民族語晚退型。民族語教學可占40%直到六年級。

二、保持雙語教育(MaintenanceLanguageBilingualEducation)

兒童入學前使用本民族語,入學后,某些課程逐漸改用學校使用的非本族語講授,某些課程則用本民族語授課。通常是音樂藝術(shù)和社會科學用本民族語教授,技術(shù)和科學研究課程用多數(shù)人口語言講授。這種雙語教育目的是保護和發(fā)展兒童的少數(shù)民族語,增強他們的民族認同意識,確認少數(shù)民族團體在國家中的權(quán)利。在保持雙語教育中又可分為靜止保持雙語教育和發(fā)展保持雙語教育。

(一)靜止型保持雙語教育目的是將語言能力保持在兒童入學時的水平上,只保證兒童的家庭語言(第一語言)不丟失,并不提高他們第一語言的能力。

(二)發(fā)展型保持雙語教育目的是尋求全面發(fā)展學生家庭語言技能和雙語文能力和知識。將兒童的少數(shù)民族語(第一語言)的知識和能力發(fā)展到與多數(shù)人口語言(第二語言)相等的水平。這種類型常常被稱增強型雙語教育。它的目的與靜止保持雙語遠非相同,在于擴展個體和團體少數(shù)語言的使用,導致文化多元主義和少數(shù)民族團體社會自制。在加拿大這種雙語教育被稱為遺產(chǎn)語言教育(HeritageLanguageEducation)。它與保持雙語教育是有區(qū)別的:遺產(chǎn)語言計劃每周有2個半小時的語言教學,通常在放學后和周末進行;遺產(chǎn)語言教育經(jīng)常處在多數(shù)人口語言的包圍之中,容易丟失;遺產(chǎn)語言學校大多是初級學校,也有在中學和大學作為學習媒介的例子。

三、二元語言雙語教育(Two-way/DualLanguageBilingualEducation)

這種教育常出現(xiàn)在同一班級里多數(shù)人口語言的學生和少數(shù)人口語言學生幾乎相等的情形下。在教室中兩種語言都被使用。如在美國的有些初級學校,約一半的兒童來自西班牙語家庭,另一半來自英語單語家庭,他們在一個教室里一起協(xié)調(diào)活動。由于兩種語言文字在教學和學習使用,或同時使用兩種文字,或開始時強調(diào)本民族語言文字,目的是產(chǎn)生比較平衡的雙語能力。這種方式雙語教育課程安排是在一定時間里只用一種語言。不同課程可用不同的語言,語言使用變化是有規(guī)律的,以保證兩種語言在所有課程領(lǐng)域中都使用。如在星期一、三、五用西班牙語教數(shù)學,二、四就用英語來教;下一周兩種語言的使用時間對換,一、三、五用英語,二、四用西班牙語。這種雙語教育試圖保持兩種語言的界限,使兒童學會用兩種語言思維,不愿在一門課程中轉(zhuǎn)換語言。這種方式可以使兩種語言使用者互相學習對方的語言,共同分享語言生活上民族的文化遺產(chǎn),互相幫助、合作和產(chǎn)生友誼,有利于民族間的了解與合作,是避免種族隔離和種族敵視的好方法。這種模式對教師的語言能力提出了高要求,教師應該是一個熟練的雙語者。

四、浸沒(淹沒)雙語教育(ImmersionProgram)

這種雙語教育又可稱為附加雙語教育(AdditiveBilingualEducation)。這種類型是將語言環(huán)境比作游泳池,將兒童掌握第二語言的行為比作學習游泳。這種教育是將不會水的兒童扔進游泳池里,希望他們盡快地學會游泳而不借助漂浮工具和開設(shè)特別的學習課程。游泳池里的語言是多數(shù)人口的語言,如在美國,在一些西班牙移民家庭中英語不是兒童的家庭語言,家庭語言是西班牙語。語言少數(shù)民族兒童在與多數(shù)人口語言的使用者的日常交往中學習語言。在教室中,教師和學生都只能使用多數(shù)人口語言。使用少數(shù)人口語言的兒童要么沉到水底,要么在水中掙扎,要么最后學會游泳。概括地說,這種雙語教育是完全不用兒童的母語或本地方言(第一語言),而只使用學校采用的語言(兒童的第二語言)。浸沒(淹沒)雙語教育從教育目的看有兩種形式:

(一)美國式的“結(jié)構(gòu)淹沒”(StructuredImmersion)

這是一種把語言少數(shù)民族兒童置于多數(shù)人口語言的主流教育中的一種教育,是專為少數(shù)民族語言使用者學習多數(shù)人口語言開設(shè)的。雖然教師在兒童入學初期使用多數(shù)人口語言的簡化形式,并允許兒童用家庭語,但最終兒童的本族語沒有得到發(fā)展而且被多數(shù)人口語言取代。它的教育基本目標是同化語言少數(shù)民族,尤其是移民。學校變成一座有助于創(chuàng)建共同社會、政治和經(jīng)濟思想的熔爐(meltingpot)。贊成這種做法的人認為,美國的偉大就在于她歡迎外國人來到這個國家并迅速同化他們。一種共同的語言和文化將是粘結(jié)社會的工具。這種教育方式由于使兒童的語言得不到發(fā)展而帶來巨大的學習壓力,也造成了民族間的對立與沖突。這種方式的弊端在美國受到了越來越多的指責。因而出現(xiàn)了“抽調(diào)編班雙語教育(SubmersionwithWithdrawalClasses)。這種雙語教育在主流學校中將語言少數(shù)民族兒童抽調(diào)出來單獨編班進行多數(shù)人口語言的“補償課程(compensatorylesson)”,也可稱之為不學民族語的“民族班”。這種班級在課程內(nèi)容上可能落后于學校其他班級。由于第二語言低下而被抽調(diào)出來單獨編班,學生可能感到恥辱和自己的無能。雖然這種方式管理簡單,花費少,但對兒童心理發(fā)展尤其是健全人格的培養(yǎng)方面的影響卻大大不利。

(二)加拿大式的“浸沒雙語教育”(ImmersionEducation)

這種形式的目的不在于取代第一語言即母語或本族語。這種雙語教育保持并支持使用第一語言。加拿大給操英語的兒童開設(shè)法語雙語教學課程,目的是教授給兒童第二語言,并不是為了用法語取代英語。其理論基礎(chǔ)不是語言同化,而是語言多元化思想在教育中的體現(xiàn)。美國式的“淹沒”雙語教育和加拿大的“浸沒”雙語教育有本質(zhì)上的區(qū)別,不可混同。1965年,在魁北克由說英語的少數(shù)民族居民(主要是英裔居民)提出了被稱之為“語言浸沒”(immersion)的雙語教育計劃。他們希望自己的孩子熟練掌握一門第二語言——法語,以便適應法語越來越占優(yōu)勢的社會。該計劃使孩子一上學就能全面接觸第二語言,由會講兩種語言的教師任教。該計劃首先在圣•蘭伯特一個由26個孩子組成的實驗幼兒園中進行。實驗目的是使孩子具有法語的說、讀、寫的能力:整個課程(包括英語)達到通常的學業(yè)水平,欣賞(贊賞)法語加拿大人和英語加拿大人的傳統(tǒng)和文化,在短時期內(nèi),在不降低學業(yè)水平條件下使兒童成為雙語人和雙文化人。實驗在加拿大引起了轟動,浸沒雙語教育計劃開始在各級學校中推廣,大約有25萬英語加拿大兒童在1600所法語浸沒學校學習,約為加拿大學校學生數(shù)量的6%。主要做法有這樣幾種:①早期完全浸沒雙語教育。由幼兒園開始,完全使用法語(100%),然后從三年級起逐步引入一定數(shù)量的英語(占20%),到六至八年級,用50%的法語和50%的英語來教孩子,九至十二年級用40%的法語和60%的英語教學。②早期部分浸沒雙語教育。從幼兒園到八年級用50%的法語和50%的英語教學,九至十年級用35%的法語和65%的英語教學,十一和十二年級用30%的法語和70%的英語。③延遲浸沒雙語教育。幼兒園到三年級用“滲透法(drip-feed)”教第二語言,用英語為教學媒介(占100%),四至六年級用法語為教學媒介的課程為80%,英語的占20%,七、八年級法語和英語各為50%,九到十二年級用法語教學的課程占40%,英語的為60%。④晚期浸沒雙語教育。從幼兒園到六年級,用“滲透法(drip-feed)”開設(shè)第二語言課程,其他課程全部用英語授課,七、八年級用法語為教學媒介的課程占80%,英語的占20%,九至十二年級法語和英語為媒介的課程各占50%。

加拿大的浸沒雙語教育計劃給歐洲、美國乃至世界的雙語教育理論和實踐都帶來重大的影響。如何評價浸沒雙語教育?一些專家認為,浸沒雙語教育使小學生能讀、寫和理解使用英語,無代價地學會了讀、說和理解法語,而且用了英語兒童學習第二語言——法語的傳統(tǒng)教學計劃從來不用的方法。加拿大浸沒雙語教育的目的是形成兩種有威望的人口多數(shù)語言的雙語制(法語和英語)。這和加拿大的人口民族背景是緊密相連的。它的這種浸沒雙語教育不同于將語言少數(shù)民族兒童放入多數(shù)人口語言中的“浸入”,如在美國將說西班牙語的兒童放入英語環(huán)境中。加拿大的浸沒雙語教育不是強迫性的。家長自愿選擇并送他們的子女進這種學校。家長的信心加之教師的許諾增強了學生的學習動機。在早期浸沒雙語教育中,兒童有一年半的時間可以在課堂交際中使用他們的家庭語言,兒童的家庭語言是受賞識的而不是受輕視的。教師是具有雙語能力的人,他們最初是以能說法語而不是只理解或說英語的形象出現(xiàn)在兒童面前。在早期浸沒雙語教育中兒童是在有意義、真實的和與兒童需要有關(guān)的課堂交際中學習第二語言——法語,如同獲得第一語言一樣。浸沒雙語教育中的學生學習了與主流學校學生一樣的課程。

五、隔離主義教育(SegregationistEducation)

指為語言少數(shù)民族舉辦的教育中只用少數(shù)民族語單語教學的教育。這種做法不是出于保護民族語的目的,而是出于種族隔離的需要。教育主辦者將語言少數(shù)民族與主流社會隔離開來,讓其永遠停留在落后的社會文化生活狀況中。南非實行只用少數(shù)民族語言的語言隔離教育。如對班圖人,政府規(guī)定只用班圖人的民族語言實施教育以維持從屬和種族隔離的現(xiàn)狀。這種教育使語言少數(shù)民族不能充分學習多數(shù)人口語言以便順利進入社會,特別是無法獲得與其他少數(shù)人口團體的交際和思維的語言工具。隔離教育對處于弱勢的語言強制實行單語政策。這種單語教育決不是出于保護民族語的愿望,而是種族隔離政策的具體表現(xiàn)。

六、分離主義教育(SecessionistEducation)

在教育中只使用民族語單語。它是語言少數(shù)民族力圖把自己同語言多數(shù)民族分開成為獨立體的一種教育形式。

七、外語教學式的主流雙語教育(MainstreamBilingualEducationwithForeignLanguageTeaching)

這種雙語教育是在學校教學中(主要是語言多數(shù)民族的學校中)使用本土語(母語)和多數(shù)地區(qū)語言或一種國際語言(外語)。如阿拉伯-英語、漢語-英語、日語-英語雙語教育,歐洲人學校運動對歐洲精英勞動者(高級白領(lǐng)階層)子女開設(shè)了歐洲使用功能強大的語種的語言教育等都屬于這種類型。從1958年開始,位于德國、意大利、英國等地的歐洲人學校有8種不同的語言團體。小學低年級學生使用他們的本族語為教學媒介,也接受第二語言的教育(如英、法或德語)。隨著年級的增長,學生一部分用本族語學習,一部分用第二語言教學(從英、法或德語中選中人數(shù)最多的那種語言)。教師由使用這種語言的人來擔任,使用這種語言的學生也可以進入這種學校成為其他學生學習語言的樣板。用第二語言教學常在中學第3年開始,用來教授來自不同語言團體的學生們歷史、地理和經(jīng)濟學課程。

另外,學生還要用不少于360小時學習第三種語言。這種教學的結(jié)果,造就了具有文化多元主義和超國家歐洲人認同的雙語和多語者,也同時造就了歐洲多元一體化觀念。在加拿大這種形式被稱為核心計劃(coreprogram),在威爾士和其他地方,有時被稱為“滲透法(drip-feed)語言計劃”。外語在課程中成為一個學科,就像歷史、地理和數(shù)學一樣。這與用第二語言為媒介的教學是不同的,第二語言為媒介的教學其課程的內(nèi)容是學習的主要目的;這種方式第二語言本身即語言學習是主要目的。世界各國都對如何提高這種外語教學的效果進行了不懈的努力,但這種教育的結(jié)果是很少能造就大批真正的雙語者。能流利使用外語是語言多數(shù)民族中非常有限的、典型的現(xiàn)象。

八、語言與文化的雙語教育

語言是文化的一部分,每一種民族語言都折射著使用這種語言的人們的認識水平和思維方式。掌握一種語言過程也就是了解或認同這種語言的文化的過程。由于教育目標的不同,在雙語教育中就會產(chǎn)生以下類型:

1、雙語單文化型。這種類型指個體具有雙語能力,但只認同一種文化的雙語教育現(xiàn)象。其中認同母語文化的叫雙語母語文化型;認同第二語言文化的叫雙語第二語言文化型。

2、雙語雙文化型。指個體具有雙語能力的同時,對這兩種語言的文化都認同的雙語教育現(xiàn)象。雙語第二語言文化型和雙語雙文化型的個體,由于對第二語言文化有強烈的認同感,因此他們學習語言的動機較雙語單文化型的個體強烈,語言習得中的理解和鞏固都較好。對第二語言文化的認同使他們對第二語言文化產(chǎn)生親近的感情,容易理解與社會文化有關(guān)的各種語言現(xiàn)象,對第二語言的理解和語言能力的提高反過來又強化了他們對第二語言文化的認同。

3、邊際人。指掌握了兩種語言的個體既拋棄了母語文化又沒有認同第二語言文化;或者指既被母語文化團體排斥又不被第二語言文化團體所接受。這樣的個體游離于兩種文化之間,內(nèi)心常常受到來自兩種文化的撞擊。如何評價這種類型,人們有不同的認識:其一,一個沒有文化認同和不歸屬某一文化團體的人是教育的失敗。其二,邊際人不是沒有文化認同,而是產(chǎn)生了第三種文化,即由母語文化和第二語言文化融合而成,他們是一群持一種新型文化的人群,這可能是一種社會發(fā)展進步的表現(xiàn)。

可見,雙語教育不僅僅是語言教育工程,由于其與文化有密切關(guān)系,因而雙語教育中的文化傳承和文化認同問題引起了各國的高度重視。九、雙方言教育(BidialectalEducation)指學校采用的語言是標準方言(標準語),而兒童的家鄉(xiāng)語是另一種方言,這種雙語教育被稱為雙語方言教育或雙語口語教育。如中國漢語有七大方言,方言下又有次方言和土語之分,以北京語音為標準音、以北方話為基礎(chǔ)方言、以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范的普通話是中國的通用語言,也是普通學校和少數(shù)民族學校民漢雙語教學的教學語言。廣東省的兒童的母語是粵語,學校用普通話教學,就是典型的雙方言教育。它普遍存在于漢語的各方言區(qū),1997年7月香港回歸中國,以及將來澳門回歸后都面臨這個問題,現(xiàn)在已引起了教育界的廣泛重視。1996年國家語言文字工作委員會普通話培訓測試中心,首次舉辦了“’96香港普通話教師進修班”,培訓來自香港從事普通話教學的中小學教師。世界上出現(xiàn)的諸多雙語教育類型,其根源在于各國的國情不同,各國的教育語言政策制定者和教育工作者所持的指導思想有差異。這也說明了雙語教育的復雜性和艱巨性。世界雙語教育發(fā)生發(fā)展的歷史表明,許多國家實施雙語教育都是語言強迫同化失敗后的必然選擇。它是一項具有廣闊發(fā)展前景的語言教育工程。世界多民族的客觀現(xiàn)實構(gòu)成了世界多文化的背景。多樣性是人類發(fā)展進步的源泉。

目前,科學技術(shù)特別是信息技術(shù)的進步與普及,加快了全球一體化進程,“地球村”的概念應運而生。在一體化與多樣化的摩擦與沖突中,多元文化教育理論為擺脫這一困境找到了一條途徑。多元文化教育的理論要求平等對待任何民族的語言和文化,它們是人類共同的財富,要平等地發(fā)展它們就要實施雙語教育。許多國家都成立了官方或民間的雙語教育研究和執(zhí)行機構(gòu),進行各種雙語教育模式的實驗、推廣。在這些國家,雙語教育正在取得綜合的政治、經(jīng)濟和文化效益?！岸嗝襟w”和“信息高速公路”兩大技術(shù)標志著人類社會信息時代的到來。新的技術(shù)為雙語教育的發(fā)展提供高科技的物質(zhì)條件。遠距離教育開始在雙語教育的領(lǐng)域中顯現(xiàn)蓬勃發(fā)展的態(tài)勢,如悉尼坦伯特殊語言學校用計算機由韓國教師對學生進行遠距離雙語教學①。可以斷言,未來教育是多元文化教育;雙語教育是未來國際社會多元文化教育的主流。