教師現(xiàn)代化理念及轉(zhuǎn)化中介
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教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關(guān)于教育問題的理念體系。宏觀的教育理念泛指關(guān)于教育發(fā)展問題的理念，如教育產(chǎn)業(yè)觀、教育先行觀、教育結(jié)構(gòu)觀和教育效益觀等;微觀的教育理念則泛指關(guān)于教育過程問題的理念，如教育目的觀、教育實踐觀、教育對象觀和教育課程觀等。對教師來說，主要是微觀教育理念的現(xiàn)代化。本文重點從微觀的角度，選擇三個方面要求教師教育理念實現(xiàn)現(xiàn)代化。
(一)個性全面發(fā)展觀
人的全面發(fā)展理論是馬克思提出來的，長期以來一直是我國確立社會主義教育目的重要理論基礎(chǔ)。嚴(yán)格說來，“個人全面發(fā)展”概念更符合馬克思主義經(jīng)典作家的原意〔’l。在筆者看來，馬克思提出“個人全面發(fā)展”理論有其特定的歷史背景，我們不能超越這種歷史背景去理解個人全面發(fā)展的內(nèi)涵，否則不僅會人為地扼殺馬克思主義精神的時代性，而且會喪失對馬克思主義思想的超越性。馬克思提出個人全面發(fā)展思想背景有二:一是當(dāng)時只有一少部分特權(quán)階層有權(quán)接受文化教育，而廣大的勞苦大眾只能參加生產(chǎn)勞動，這種勞動與教育的分離直接導(dǎo)致人的片面發(fā)展;二是深人到工業(yè)生產(chǎn)過程內(nèi)部，由于受過細(xì)分工的制約，每個人都終生地從事一種職業(yè)，成為整個機(jī)器的一個部件，從而造成人的全部潛能一部分過度畸形發(fā)展而另一部分人為閑置荒廢的片面發(fā)展局面。所以馬克思指出，所謂個人的全面發(fā)展就是“社會中的每個人”的全面發(fā)展，是社會中每個人智力和體力全面、自由、充分地發(fā)展?？梢婑R克思是在“有的人受教育，有的人受不到教育”的背景下，在“社會中每個人”視界內(nèi)提出個人智力和體力全面發(fā)展的。
實際上，馬克思所理解的“智力”和“體力”就是我們所說的“教育”與“勞動”或者“腦力勞動”與“體力勞動”，因此他十分強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合或者生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合。在后馬克思時代的今天，社會歷史的大背景已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，即不僅社會中的每個人都可以受國家法律強制和保障的義務(wù)教育，而且正在向全民終身教育的目標(biāo)邁進(jìn)。也就是說，馬克思時代的“社會中的每個人”的問題已經(jīng)解決了，現(xiàn)在凸顯出來的是后馬克思時代的“每個人的特殊性”的問題，亦即個性全面發(fā)展問題，它是我國教育目的現(xiàn)代化的方向，自然也是教師教育理念現(xiàn)代化的目標(biāo)。長期以來，我們的教育是一種工業(yè)化的教育，采取的是劃一化、模式化、批量化和非人性化的機(jī)器生產(chǎn)模式，把人才的培養(yǎng)當(dāng)成了標(biāo)準(zhǔn)件的生產(chǎn)，泯滅了人的個性。所以，“個性全面發(fā)展”概念的提出，是馬克思個人全面發(fā)展思想的一次深化。何謂個性(pe~ality)?在教育學(xué)中長期以來一直沿用心理學(xué)的概念，泛指一個人的精神面貌或心理面貌。
筆者認(rèn)為這種理解對教育學(xué)來說是不合適的，因為心理學(xué)把個性理解為既定性的結(jié)果，而不是生成性的過程，更不是在特定社會條件限制下的生成過程。在我看來，教育學(xué)中的個性，至少要從以下四個方面去理解:一是個體人性的豐富性，即個體具有多種發(fā)展向度和深度的可能，它是個性全面發(fā)展的前提與基礎(chǔ);二是個體人性的差異性，即個體在心智潛能與文化空間上的特殊性，它是個性全面發(fā)展的特性與概貌;三是個體人性的主動性，即個體具有自主選擇自我發(fā)展方向的本性，這是個性全面發(fā)展的動力與機(jī)制;四是個體人性的社會性，即個體具有在發(fā)展內(nèi)容與力度上的社會制約特性，它是個性全面發(fā)展的條件與空間?；谝陨蠈€性的理解，所謂個性全面發(fā)展之理念主要包括以下五個方面:
1.全面發(fā)展。所謂全面發(fā)展是指每一個人自身所蘊含的全部發(fā)展可能性或潛能的全方面發(fā)展。從內(nèi)容上看，它包括人的智力、體力、品德、美感等多方面的發(fā)展，從心理結(jié)構(gòu)上看，它指人的知、情、意、行的全面發(fā)展。不僅如此，即使對人身心的某一個方面，也要作多方面的認(rèn)識與理解。以智力為例，美國學(xué)者霍華德•加德納(F砧wardGardner)提出的多元智能理論(thetheoryofmultiPleintellig~)就認(rèn)為，人至少有八種智能，即語言、邏輯數(shù)字、空間、音樂、身體運動、人際交往、個人內(nèi)在和自然智能圖。如果我們對全面發(fā)展僅作簡單化的理解，那么個體人性的豐富性就會被扼殺，就會被局限在一個狹小的范圍內(nèi)，造成片面發(fā)展，泯滅個性。
2.和諧發(fā)展。所謂和諧發(fā)展是指個體在全面發(fā)展的多方面中要致力于優(yōu)化組合與平衡協(xié)調(diào)，避免分裂與沖突。在教育實踐界，一直存在著兩種理論誤會，一是把全面發(fā)展等同于平均發(fā)展;另一是把全面發(fā)展理解成各方面的獨自甚至分裂地發(fā)展，而不是和諧地發(fā)展。和諧，意味著多樣性的統(tǒng)一，意味著有機(jī)整合。這種統(tǒng)一與整合，表征著一種秩序性，也即古希臘教育家所張揚的“身心既美且善”。和諧發(fā)展既體現(xiàn)了對人之潛能多樣性的尊重，又表達(dá)了對個體內(nèi)在完整性的關(guān)懷，如果沒有了和諧發(fā)展，結(jié)果只會造成人格的分裂，而不會培養(yǎng)個性完滿且完善的人。
3.自由發(fā)展。所謂自由發(fā)展是在全面、和諧發(fā)展思想指導(dǎo)下，個體根據(jù)自己的特殊察賦與興趣，充分發(fā)揮自己的主體性，在現(xiàn)實社會所能提供的發(fā)展條件范圍內(nèi)自我設(shè)定自己的發(fā)展。主動性是自由發(fā)展的精髓，也是個性的精髓。當(dāng)一個人總是被動地承受外界要求而不能根據(jù)自己的實際作出取舍與抉擇時，我們很難說這個人是有個性的。但是，所謂的自由發(fā)展或主體的主動性并不是沒有限度的，人作為一種社會的存在，在某種程度上說是被先在規(guī)定了的，人只能在這種先在規(guī)定的范圍內(nèi)獲得自由，展現(xiàn)主體性。
4.充分發(fā)展。所謂充分發(fā)展是指個體在社會給定的空間與條件下或者在個體積極創(chuàng)造的社會空間與條件范圍內(nèi)，充分利用外部可能來達(dá)到自身潛能的最大發(fā)展。每個人的發(fā)展既具有潛在的豐富性，又具有內(nèi)在的差異性，這種差異性體現(xiàn)在個體豐富性的每一個方面并不是等量齊觀的。充分發(fā)展意味著個體根據(jù)自主選擇，揚長避短，使自己在某些優(yōu)勢潛能方面所可能達(dá)到的高度充分地達(dá)到，使自我潛能得到最大限度的開發(fā)。在現(xiàn)實中，教師不能發(fā)現(xiàn)、尊重并促進(jìn)潛能發(fā)展的情況是大量存在的，障礙了個性的充分發(fā)展，所以充分發(fā)展觀必須確立。
5.持續(xù)發(fā)展。所謂持續(xù)發(fā)展，一是指現(xiàn)在的發(fā)展不要以犧牲個人未來更大發(fā)展為代價;二是指個性的發(fā)展是一個終生的過程，個體要持續(xù)不斷地去追求;三是指隨著社會發(fā)展與進(jìn)步所帶來的個人發(fā)展條件與空間的改善而不斷地促進(jìn)自己的最大發(fā)展。持續(xù)發(fā)展的實質(zhì)是開放地發(fā)展，對未來保持高度的適應(yīng)性。但在現(xiàn)實中，教師、學(xué)生、家長或社會常常為了短期的教育利益，破壞性地或者僵化地發(fā)展學(xué)生，結(jié)果造成學(xué)生發(fā)展“后勁”與“動力”的喪失，以及創(chuàng)造力的匾乏。個性之持續(xù)發(fā)展已是當(dāng)務(wù)之急。
(二)教青賣踐批判觀
教育現(xiàn)代化的過程既是一個思想解放的過程，又是一個實踐進(jìn)步的過程，但歸根結(jié)底是一個實踐進(jìn)步的過程。就實踐進(jìn)步的動力而言，它源于主體對現(xiàn)實的不滿?？梢哉f，沒有不滿就不會有進(jìn)步，沒有批判就不會有發(fā)展。一般說來，教育實踐的批判主要有兩種:一種是發(fā)展性批判，一種是問題性批判。所謂發(fā)展性批判是指教育發(fā)展所必須經(jīng)歷的一種否定性過程。世界上的任何事物都是經(jīng)歷肯定、否定和再否定而向前發(fā)展的，否定性是事物的發(fā)展機(jī)制，教育發(fā)展也不例外。只要不把現(xiàn)實的教育當(dāng)作終極的存在，只要教育的現(xiàn)代化是一個動態(tài)發(fā)展與進(jìn)步的過程，那么它就片刻也離不了否定與批判的向度。相對來說，肯定性只不過是為了新的更進(jìn)一步的否定性積蓄力量而已。所謂問題性批判則指對教育發(fā)展過程中反價值性的教育事件或現(xiàn)象的一種認(rèn)識與質(zhì)疑。教育現(xiàn)代化的過程并不總是合理的，甚至可以說危機(jī)比合理更是常態(tài)。面對危機(jī)四伏的教育現(xiàn)實，教育主體要有反省和批判的能力，要有對意義世界的追求和對終極目的的關(guān)懷，只有這樣才能培養(yǎng)出現(xiàn)代化的新人?；訉逃龑嵺`批判本性的認(rèn)識，我們可以把教育實踐批判之理念確定為以下三個層面:
1.制度批判。制度(institution)是人類活動的行為規(guī)范體系，是“為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約”[3](P3)。制度可區(qū)分為制度安排和制度結(jié)構(gòu)。制度安排指管束特定行動模型和關(guān)系的一套行為準(zhǔn)則，制度結(jié)構(gòu)則指在一定范圍內(nèi)所有制度安排藕合而成的制度系統(tǒng)。制度具有規(guī)范性和穩(wěn)定性的特征。一項好的或合理的制度安排不僅可以極大地振奮人的精神，調(diào)動多方人員的積極性，而且還可以優(yōu)化資源配置，大幅度地提高教育效能。同樣，一項不合理的制度安排也會起到相反的效果。任何一項制度的發(fā)展都要經(jīng)歷形成期、效能期和萎縮期三段生命歷程。對于處于萎縮期的教育制度，如果不能及時地反省與批判，不僅會影響制度的效能，甚至還會影響到學(xué)生的身心發(fā)展。所以，對現(xiàn)行的各種制度始終保持審視、反省和批判的態(tài)度，就會有助于各種制度的及時變遷，推動教育實踐的進(jìn)步與發(fā)展。在筆者看來，衡量一項教育制度的優(yōu)劣，其標(biāo)準(zhǔn)主要有三:一是公平，二是效率，三是激勵。在現(xiàn)行的各種教育制度中，諸如招生制度、就業(yè)制度、升學(xué)制度、考試制度、評價制度和教學(xué)制度等，都應(yīng)該始終受以上三個標(biāo)準(zhǔn)的評判，而每一次評判的進(jìn)行與成功，教育實踐就會向前發(fā)展一大步。目前，各種教育制度障礙已經(jīng)成為制約教育實踐發(fā)展的瓶頸性因素，所以制度改革與批判已是當(dāng)務(wù)之急。雖然一些學(xué)校制度改革與實驗已經(jīng)取得十分可喜的成果，譬如山東青島嘉峪關(guān)學(xué)校的“操行評語制度改革”、湖南歸羅的“督導(dǎo)評估制度改革”等，但這僅是開始，我們還需要喚醒更多教師的制度批判意識，創(chuàng)建更加公平、合理、有效率、能激勵的新教育制度。要批判，就不應(yīng)該有框子和權(quán)威，要有懷疑一切教育制度合理性的精神，不安于現(xiàn)狀。要想形成教師的制度批判意識，首先應(yīng)該對現(xiàn)有不能激發(fā)教師進(jìn)行制度批判的制度本身進(jìn)行反思，建構(gòu)一個能調(diào)動教師批判積極性的激勵機(jī)制，以促進(jìn)全體教師對現(xiàn)有教育制度進(jìn)行全面地反省和批判。
2.模式批判。模式(111儀lel)是一種慣?；拖到y(tǒng)化的運作方式與操作程序，是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種簡約化和理性化的活動結(jié)構(gòu)。模式不是實踐活動本身，但卻是在實踐活動基礎(chǔ)上概括出來的，反映或全息著實踐活動的運作關(guān)系，它一般具有簡約性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性的特點。由于教師身陷于日常的教育、教學(xué)和管理活動之中，經(jīng)常被繁雜、瑣碎的教育事物所包圍，因而很少能跳出“廬山”之外，站在更高處去審視與反省。這一現(xiàn)實，造成了一些教師對自我教育活動的盲視，以及批判與反省能力的喪失。模式批判就是要求教師運用開放和動態(tài)的觀點批判性地審視自己的教育活動結(jié)構(gòu)，改革并建構(gòu)符合現(xiàn)代化教育思想的新模式。需要強調(diào)的是，模式批判并不意味著不要模式，而是不要模式化。模式批判也可以看成是從反向的角度對教育價值理想的追求，換句話說，如果教師心中沒有對理想教育的向往，那么模式批判是不可能進(jìn)行的。譬如語文教育，它實質(zhì)上是一種人文教育，一種提高學(xué)生悟性和情感表達(dá)能力的一種教育。然而在現(xiàn)實中，語文教育成了理性化的段落大意、中心思想、語法規(guī)則的傳授，以致于學(xué)生能在魯迅的一篇作品中找出二十幾處的“語法錯誤”。長此以往，恐怕人們再也寫不出“即使斷了翅膀，心也要飛翔”(張海迪)的詩句了。數(shù)學(xué)教育、歷史教育等又哪個不如此呢?可見，只有對傳統(tǒng)的教育模式進(jìn)行批判，中國的教育才能獲得新生，舍此已無他途。
3.行為批判。行為(behavior)是可以觀察到和記錄到的人的外部活動。人的行為常受內(nèi)隱和外顯兩類因素的制約，從內(nèi)隱方面看，它包括人的需要、興趣、理想和價值觀等，從外顯方面看，它包括環(huán)境的條件、情境和關(guān)系等。教師穩(wěn)定性的行為，主要受內(nèi)隱因素，特別是理想、信念和價值觀的影響，而教師即時性的行為則更多地受外顯因素的制約，但說到底，人的行為最終是受內(nèi)隱因素的支配。也就是說，我們可以把教師的行為看成是他所信奉的教育價值觀的一種投射，行為批判也可以看作是對教師傳統(tǒng)、落后的教育價值觀念的批判。美國教育心理學(xué)家奧斯特曼區(qū)分了對教師教學(xué)行為產(chǎn)生影響的兩類理論:一種是倡導(dǎo)的理論(es側(cè)犯嘆dthori巴)，它是教師容易意識到，更容易受新信息的影響而發(fā)生變化的教育價值觀念，不對教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響;另一種是采用的理論(theories一in一use)，它是教師不容易意識到和報告出，也不容易受新信息影響而變化的教育價值觀念，它更多地受文化和習(xí)慣的影響，并對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響。譬如，教師雖然學(xué)習(xí)了啟發(fā)式教學(xué)理論，甚至還發(fā)表了有關(guān)論文，但在具體教學(xué)中完全可能是另一種做法，仍然沿用滿堂灌的模式。所以教師行為的改變不能簡單地從學(xué)習(xí)新的教育思想中產(chǎn)生，而必須在學(xué)習(xí)新教育思想的同時，對良身的行為進(jìn)行反思和批判。行為批判就是讓教師對自己在教學(xué)中的活動和學(xué)生的表現(xiàn)作認(rèn)真地觀察與分析，并與所倡導(dǎo)的理論相比較，發(fā)現(xiàn)問題，提出相應(yīng)的行為策略，并通過行為的改變，進(jìn)而達(dá)到教育價值觀的改變，實現(xiàn)教育觀念的現(xiàn)代化。所以，教師要經(jīng)常不斷地把自己的教學(xué)行為當(dāng)成研究對象，進(jìn)行反思和批判，并通過踐行新的行為達(dá)成教育效果和教育理念之改變。
(三)教育對象生命觀
教師的價值常常是通過自己教育對象的價值來間接體現(xiàn)的。然而，教師要促進(jìn)教育對象獲得價值負(fù)載，首先必須了解、尊重、珍愛并解放自己的教育對象。重新認(rèn)識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童和解放兒童，把人的東西還給人，以人的方式教育人，是中國乃至人類教育最迫切需要進(jìn)行的一場革命。基于此，我們可以把教育對象之生命理念確定為以下三個層面:
1.人性化的生命。作為生命，它都要經(jīng)歷從出生(或受胎)到死亡的發(fā)展過程，在這一點上，人與動物甚至包括生物并沒有本質(zhì)的差別。甚至從生命一開始，人不僅不高于動物，反而比動物更加屠弱無力，波特曼(A.Portm~)形象地稱之為人的“生理性早產(chǎn)”。但人為什么能成為萬物之靈呢?因為人的生命是一種人性化的生命。何謂人之生命的人性化?首先人是一種非定向化的存在，一種具有多種可能性的存在，特別是人腦的特殊組織結(jié)構(gòu)，不僅使人具有了言語和思維的能力，而且使人成為一種天生好奇的存在。自兒童學(xué)會用語言思維時起，他就對主體和客體世界充滿了好奇，愿間一個為什么。當(dāng)你對孩子說，你是媽媽生的，媽媽是姥姥生的，……那么他會毫不客氣地追問第一個人是誰生出來的。難怪有人稱“兒童就是哲學(xué)家”!然而我們的教育卻在壓抑人的這種好奇天性，當(dāng)兒童接連追問為什么的時候，大人往往叱之以鼻，回敬一句“小毛孩哪來那么多的為什么?!”其次人是一個主體的存在，是一種能動的存在。人的生命本質(zhì)與動物相比，在于他不甘于被動地承受外在世界的現(xiàn)實，他會根據(jù)自己的意愿和需求，自主地創(chuàng)造外在世界以滿足自我之好奇與發(fā)展。教育對象即人的這一天性，體現(xiàn)了人對自我生命的熱愛和潛能的開發(fā)。在現(xiàn)實教育中，學(xué)生主動地行動、思考、選擇、應(yīng)答也常常被壓抑，被所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”壓抑，被各種“科學(xué)”和“道德”的標(biāo)簽所壓抑，學(xué)生被既有的文化統(tǒng)治著，不得去反思與超越，人的創(chuàng)造的天性也被壓抑了?，F(xiàn)代化的教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起發(fā)現(xiàn)、尊重和解放兒童的重任，還兒童一個真實的自我。
2.發(fā)展中的生命。人是一種動態(tài)生成著的存在。一個嬰孩來到這個世界上并不只是為了過成人的生活，他們有權(quán)力體驗從出生到死亡的全部生命歷程，體認(rèn)人作為人的全部生命意義?！敖逃槕?yīng)兒童的自然成長發(fā)展”早在盧梭時代就被稱為“兒童的發(fā)現(xiàn)”，他說:“大自然希望兒童在成人之前，就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，就會造成一些果實早熟，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛。就是說，我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、見解和感情的，如果想用我們的看法、見解和感情去替代它們，那簡直是愚不可及。我們要求十歲的孩子具有判斷的能力，就象要求他長成五英尺身高那般荒唐?！遍](P27)然而我們的教育卻持一種駭人的觀點:教育為未來生活作準(zhǔn)備!人的生命階段對每個人來說都只有一次，教育就應(yīng)該尊重兒童的當(dāng)下生活，教育要使人感覺到，人生的每一步對他來說都是一個最重要的時期。沒有這種生命感悟，人雖然可以擺脫物的宰制和異化，但卻無法擺脫生命階段倒錯所造成的宰制和異化，使之無法真實、真正地?fù)碛兴约?。愿我們的教師能以人的方式去教育人，以兒童的方式去理解兒童，以兒童的方式去教育兒童，把兒童的一切還給兒童!
3.整體性的生命。教育是一項直面生命和提高生命價值的事業(yè)，教育中沒有什么東西的價值能比“生命的成長”價值更為重要[5](代12)。然而，學(xué)生生命的成長并不是單方面的，而是一個有機(jī)的、整體性的成長。作為具有主動性的學(xué)生雖然是生命成長的主體，但他還不能完全知曉不同生命時期對自身發(fā)展的價值，還沒有豐富的生活體驗和生命體驗，更不完全清楚如何在多種發(fā)展可能與需要之間作出抉擇。因此教師要懂得和珍愛學(xué)生的生命整體性，用整體的教育去開發(fā)學(xué)生豐富的潛能。但是，我們的教育面對整體性的生命常常是以分裂的面目出現(xiàn)的，諸如“生活世界”與“書本世界”的分離、動腦與動手的分離、記憶與思維的分離、左腦與右腦的分離，以及智育與其它各育的分離等。分離的教育造成了人格的分裂和生命的殘缺，找尋失落了的完整的生命意義已是對當(dāng)代教育，特別是當(dāng)代教師的一項最為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。
二、教師教育理念現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)化中介:教育信念
轉(zhuǎn)變教師的教育理念，其根本目的是改造教師傳統(tǒng)、落后的教育行為，實現(xiàn)教師教育活動的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。但是，由于原初的現(xiàn)代化教育理念并不是由教師提出的，是外在于教師的，因此代表“類”認(rèn)識成果的現(xiàn)代化教育理念，必須經(jīng)過一個由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，內(nèi)化成為教師“個體”的認(rèn)識。那么這個內(nèi)化的環(huán)節(jié)是什么呢?在我看來是教育信念。教育信念是一種文化和習(xí)慣，是積淀于教師心智結(jié)構(gòu)中的價值觀念，它常作為一種無意識或先驗假設(shè)支配著教師的教育行為。換句話說，它是以奧斯特曼所說的“采用的理論”的方式存在的。為什么一些教育理論工作者所倡導(dǎo)的理論難以變成教師的實際行動呢?就是因為它沒有成為教師所真正信奉的東西，沒有成為教師的教育哲學(xué)。要想實現(xiàn)由教育理念向教育信念的轉(zhuǎn)變，就必須讓教師感到運用現(xiàn)代的理念不僅是易行的，而且是有效果的，并且可以得到外界的嘉獎與鼓勵。陳若敏博士以活動教學(xué)為例專題研究了小學(xué)教師教育信念的轉(zhuǎn)變問題。透過量表，可以了解教師持有的教育信念與態(tài)度，通過與現(xiàn)代化教育理念的比較，可診斷出問題所在，進(jìn)而推行一些具體的試驗計劃，輔之以必要的強化手段，來達(dá)成觀念的轉(zhuǎn)變。由教育理念向教育信念的具體轉(zhuǎn)換方式很多，諸如新理念學(xué)習(xí)和自我行為省察等，當(dāng)然這是另外一個問題，需另文詳述。
