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一、何為道德教育的真誠

所謂真誠，即真實(shí)誠懇，與虛假和虛偽相對。真誠是人際交往中主體表現(xiàn)出的一種態(tài)度或品性，也表現(xiàn)為主體間對常態(tài)誠實(shí)和合作行為的一種期待。當(dāng)然，“誠于中，必能形于外”，在真誠的人際交往中主體往往表現(xiàn)出言行一致，不弄虛作假，外在表現(xiàn)即其內(nèi)心真實(shí)意思和情感的表達(dá)。主體的真誠亦包含著對對方言行的某種期待，如期望獲得對方的信任和合作等。真誠作為一種交際心理，同時(shí)也影響著人們彼此交際心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化，因此，真誠在人際關(guān)系發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。所謂道德教育的真誠，則是指教育者在其與受教育者的交往中所表現(xiàn)出的真實(shí)誠懇的品性。道德教育作為一種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其過程的展開亦表現(xiàn)為教育者和受教育者的交往行為。亦如日常交往中的人際真誠一樣，道德教育的真誠表現(xiàn)為教育忠實(shí)于其自身存在的運(yùn)動(dòng)方式，為了成就人而向受教育者誠懇地展示真實(shí)的道德意義，并對受教育者的道德發(fā)展保持一種積極的期待和情感。道德教育的目的是為了生成真正的道德人，改善人們的社會(huì)道德生活，但這種目的能否實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于能否使教育提供的關(guān)于道德的觀念轉(zhuǎn)化為受教育者的道德觀念并使之付諸實(shí)際行動(dòng)，而后者則取決于教育能否贏得受教育者的信任。亦如真誠才能獲得交往對象的人際信任一樣，道德教育的真誠是受教育者認(rèn)同進(jìn)而信任和選擇教育所引導(dǎo)的道德生活意義的前提。所以，教育的展開首先是基于真誠的目的，而教育過程本身也必然包含著對這一目的意義的實(shí)踐，在此意義上，真誠亦可視為教育行為必備的一種品性，同時(shí)它也可成為一種教育方式。當(dāng)然，教育的這種真誠在很大程度上往往通過教育者的日常教育行為表現(xiàn)出來，所以，教育者的真誠即是教育真誠本身的現(xiàn)實(shí)化。

二、道德教育何以需要真誠

真誠是人際互信的心理基礎(chǔ)，沒有真誠，人們的道德生活就會(huì)陷入信任危機(jī)，因?yàn)樾湃思赫\，疑人己詐，社會(huì)成員彼此之間一旦失去了對常態(tài)誠實(shí)和合作行為的期待，人際關(guān)系就難以再有真正的道德聯(lián)系和約束。同樣，道德教育如若想直擊受教育者的心靈，贏得受教育者的信任，亦須做到真誠，只有真誠的道德教育才能促使道德主體與道德之間建立一種肯定性的關(guān)系。首先，真誠是對道德教育之真理性的確證。任何教育如若具有影響受教育者心靈的內(nèi)在權(quán)威，蓋在于其負(fù)載著令人信服的真理，即其展示給受教育者的知識(shí)是真實(shí)的經(jīng)得起理性省察的，是值得信任的。與其他教育不同的是，道德教育為受教育者提供的是動(dòng)態(tài)的道德價(jià)值，這種價(jià)值既有其一般的真理意義，也因社會(huì)文化的不同而具特殊性。另外，道德教育不只是要使受教育者掌握一定的道德知識(shí)，更重要的是要使受教育者形成相應(yīng)的內(nèi)在品質(zhì)，即德性。因此，道德教育所負(fù)載的道德真理的確證不可能僅僅依靠知性，亦需情感和信念等心理特質(zhì)的證明。所以，道德教育要使道德知識(shí)內(nèi)化為指導(dǎo)受教育者日常生活實(shí)際行為的觀念，就要使受教育者相信：教育所推行的是真正值得信奉的。帕斯卡爾在論述人們道德行為的原因時(shí)指出：“習(xí)俗之所以為人遵守……并非因?yàn)樗怯械览淼幕蛘呤钦x的，而是人們相信它是有道理的或正義的，否則，盡管是習(xí)俗，他們也不會(huì)遵守它；因?yàn)槿藗冎荒苁欠睦碇呛驼x?！盵1]

道德教育只有顯示出真誠的品性，才能確證教育目的的誠懇和真摯，才能進(jìn)一步證明其所指引的道德生活是真正值得追求的。只有真誠的道德教育才會(huì)證實(shí)自己不僅從知識(shí)上經(jīng)得起理性的省察，而且在誠懇的教育過程中也對其真理性進(jìn)行確證，并最終贏得受教育者的信服。其次，真誠滿足受教育者對教育之道德誠實(shí)的期待。如果說對教育之真理性的確證是一種知性真誠的話，那么，對美好生活的向往，對受教育者道德發(fā)展的關(guān)懷的真切表達(dá)則表現(xiàn)了道德教育的情感真誠。當(dāng)這種真誠自然地流露于教育實(shí)踐中時(shí)，就會(huì)對受教育者產(chǎn)生一種潛移默化的熏陶或感召力，促使其對教育影響作出積極回應(yīng)，即對教育之指引趨向于認(rèn)同與肯定。事實(shí)上，教育的方式是不一而足的，但只有浸潤于真誠的教育才能使教育者與受教育者產(chǎn)生心靈上的共鳴，從而滿足受教育者對教育過程中道德誠實(shí)的期待，即受教育者意識(shí)到直至體會(huì)到教育是為了自己活得好。因?yàn)檎嬲\的教育必然付諸道德誠實(shí)，同時(shí)誠懇地期望著受教育者的道德發(fā)展?！耙哉\感人者，人亦以誠應(yīng)；以詐御人者，人亦以詐應(yīng)?！保?#8226;薛宣《讀書錄》）只有當(dāng)對道德誠實(shí)的期待獲得滿足或在教育那里得到回應(yīng)時(shí)，受教育者才會(huì)對教育的指引予以肯定并趨向于接受，相反，受教育者則會(huì)因?yàn)椴恍欧艹饨逃囊蟆?/p>

從以上可以看出，由于真誠，教育不僅確證了自身，而且贏得受教育者的信任，道德教育由此獲得了強(qiáng)大的內(nèi)在力量，才得以直擊受教育者的心靈，并在最大限度上獲得受教育者的積極回應(yīng)，促進(jìn)受教育者與道德觀念之間肯定性關(guān)系的建立。沒有真誠，教育所提供的道德的真理性就會(huì)被消解，受教育者就會(huì)失去對教育誠實(shí)的期待，受教育者與道德之間的肯定性關(guān)系就會(huì)被打破，從而難以形成真正的德性，甚至導(dǎo)致虛偽或道德拒斥。正如杜威所指出的，“有意的虛偽和欺騙是很少的”，因?yàn)椤皯B(tài)度和反應(yīng)的分裂、興趣的分化，是很容易習(xí)得的。這種習(xí)得的分裂深入人心，正因?yàn)檫@是在無意之間習(xí)得的，是從習(xí)慣上適應(yīng)于條件的”。[2]在意義上，不真誠的教育必然會(huì)導(dǎo)致受教育者習(xí)得非真誠的道德態(tài)度和反應(yīng)。嚴(yán)復(fù)對此亦曾深刻地指出，始于作偽，必終于無恥。失于真誠，必使教育目的與手段脫節(jié)；失于真誠，必使教育失于真實(shí)。于不真實(shí)的教育影響下，受教育者不可能習(xí)得良好的道德習(xí)慣，生成真正的德性。唯有真誠，道德教育才能有效地促進(jìn)人的道德發(fā)展，也唯有真誠，才能使道德教育從真正意義上成為其自身。

三、如何實(shí)現(xiàn)道德教育的真誠

只有真誠的道德教育才有助于促進(jìn)道德主體與道德之間肯定性關(guān)系的建立，所以，能否做到真誠是道德教育是否真正有效的重要前提，如果仍把生成真正的道德人作為目標(biāo)，道德教育就須將如何做到真誠作為自己本應(yīng)的努力。其實(shí)，這種努力不僅僅是為了實(shí)現(xiàn)教育目的，同時(shí)也是道德教育實(shí)現(xiàn)其是其所是的過程，亦即要求道德教育不僅要在實(shí)踐中表現(xiàn)出真誠，更應(yīng)使真誠成為教育自身的一種品性。首先，道德教育要負(fù)載道德真理。道德教育的真誠首先是教育本身的真誠，即教育的目的是為了受教育者的真正美好生活，為了受教育者的幸福，為了使受教育者成為一個(gè)真正的人。唯有如此，道德教育才會(huì)贏得受教育者的認(rèn)同和信服，在此基礎(chǔ)上，道德教育才會(huì)具有引領(lǐng)受教育者的內(nèi)在權(quán)威。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾指出，權(quán)威需要負(fù)載真理。而真理的關(guān)鍵是對存在的真切反映。由之，道德教育若要實(shí)現(xiàn)自己的真誠，獲得令人信服的內(nèi)在權(quán)威，就須負(fù)載道德真理，亦即教育要基于真實(shí)的道德。那么何為真實(shí)的道德？亞里士多德認(rèn)為，人的特性在于有道德：“和其他動(dòng)物比較起來，人的獨(dú)特之處就在于，他具有善與惡，公正與不公正以及諸如此類的感覺?！盵3]馬克思在其經(jīng)典論著中則指出，人的自由自覺的生存本性使人與其他存在區(qū)別開來。事實(shí)上，道德就是人的自由自覺的生存本性的一種體現(xiàn)。它使人通過自覺揚(yáng)棄善惡，秉持公正，從而自由地超越自身，實(shí)現(xiàn)作為人的類本質(zhì)的再生產(chǎn)。所以，道德所在即人性所在，美德就是人的自由自覺的本性的彰顯。換言之，道德不是為他的存在，而是人的自在存在，人因道德而獲得稱義。人的自由自覺的道德實(shí)踐是為了使人實(shí)現(xiàn)對自身的不斷超越，是為了人更是人，為了人生活得更好。在此意義上，道德的真實(shí)本義不是限制人和控制人，而是成就人，它載于規(guī)范但要求人超越規(guī)范，即養(yǎng)成自由自覺的德性。

故而，道德不是工具，而是人的生存需要和追求。這就是道德的真實(shí)意義。那么，道德上的教育就是通過道德知識(shí)和行為規(guī)范的引領(lǐng)，幫助受教育者養(yǎng)成良好的習(xí)慣和品德，以使人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系更和諧、更親近，既使社會(huì)發(fā)展得好，更使個(gè)人生活得好。真誠的道德教育就是要基于并負(fù)載道德的這種意義，也就是說，教育的內(nèi)容不僅要建基于真實(shí)的道德，而且教育的方式和途徑亦應(yīng)忠實(shí)并貫徹道德的這種精神，易言之，教育不僅要教真正的道德而且要道德地教。事實(shí)上，人們從主觀上如何把握道德的存在，就內(nèi)在地規(guī)定了如何去進(jìn)行道德教育?；谡鎸?shí)的道德，教育不可能不采取符合道德自身運(yùn)動(dòng)方式的形式，因?yàn)榻逃旧硪嗍侨祟惖囊环N自覺實(shí)踐———由于基于真實(shí)的道德，教育自身會(huì)對社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中的道德實(shí)存不斷地進(jìn)行審思，對之于人的發(fā)展的具體道德規(guī)范自覺地?fù)P棄，對教育的方式方法不斷地修正。真正地呈現(xiàn)道德的真實(shí)意義使道德教育的存在獲得真正的合理合法性論證，而教育過程中對道德真實(shí)意義的真誠地自覺貫徹和踐履，又使道德之于人的意義權(quán)威得以強(qiáng)化。由此，道德教育不可能不令人信服。相反，不是基于真實(shí)的道德，教育無論采取何種方式都不可能真正贏得受教育者的信任，因?yàn)檫@樣的教育所提供的道德無以獲得社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的印證，由此對自己的教育根據(jù)也就難以進(jìn)行正當(dāng)合理性辯護(hù)。如此，其真誠性必然受到質(zhì)疑，教育說服力自然大打折扣。其次，教育過程要展示道德的真實(shí)。如果說建基于真實(shí)的道德是道德教育從教育目的和內(nèi)容上負(fù)載真理以實(shí)現(xiàn)教育真誠的話，那么，展示道德的真實(shí)，就是道德教育在教育過程中捍衛(wèi)道德真理和實(shí)現(xiàn)真誠的另一途徑。其實(shí)，只要是從真實(shí)的道德出發(fā)，就本然地規(guī)定了教育在其過程中必須展示道德的真實(shí)，否則，教育從其過程上就無法確證真實(shí)的道德本身。所謂道德的真實(shí)即指社會(huì)道德生活中的客觀實(shí)在，既包括道德的理想亦包括道德的現(xiàn)實(shí)；既有道德完美的追求也不回避道德的瑕疵或缺陷。教育過程要展示道德的真實(shí)就是不僅僅展示善，亦呈現(xiàn)惡；既要讓受教育者感受到道德進(jìn)步給生活帶來的美好，亦要讓其看到良知泯滅給美好生活造成的破壞；既要激勵(lì)受教育者追求道德理想和完美人生，更要鼓勵(lì)其做一個(gè)平凡的好人。

教育展示道德的真實(shí)就是避免為受教育者提供虛妄的道德信息，避免使受教育者脫離社會(huì)道德生活現(xiàn)實(shí)而將道德與“不平凡的高尚”畫等號(hào)。誠然，為了引導(dǎo)受教育者樹立正確的道德價(jià)值觀念，教育需要向其展示正面的積極的道德現(xiàn)象及形象，但期望受教育者向善并不意味著不能使其看到惡。善與惡的并存，本身就是促使人們不得不進(jìn)行道德選擇的現(xiàn)實(shí)推動(dòng)力，也是現(xiàn)實(shí)道德生活的真實(shí)景觀。只呈現(xiàn)善而刻意回避惡，就剝離了教育與真實(shí)社會(huì)道德生活的聯(lián)系，遠(yuǎn)離了真實(shí)，也就毀喪了教育的真誠。展示道德的真實(shí)是教育忠于真實(shí)的道德的體現(xiàn)，是教育之真誠品性的實(shí)踐，即它表現(xiàn)了教育的“言行如一”。杜威曾深刻地指出：“道德教育最重要的問題是關(guān)于知識(shí)和行為的關(guān)系。因?yàn)椋菑恼降恼n程所增長的學(xué)識(shí)足以影響性格，就是把道德的目的看作教育上統(tǒng)一的和最終的目的，也是無用的。”[4]事實(shí)上，就道德教育而言，其正式的課程不可能不會(huì)影響受教育者的性格，只是課程內(nèi)容及其展開方式性質(zhì)不同，會(huì)對受教育者的性格產(chǎn)生不同的影響，抑或使受教育者形成不同的性格。教育課程通過展示道德的真實(shí)彰顯了教育的道德誠實(shí)，確證了真實(shí)的道德，這種言行如一的真誠教育自然容易贏得受教育者的道德真誠，因?yàn)橐哉\感人，人以誠應(yīng)。反之，教育就是對道德意義的歪曲，就會(huì)使道德之于人的意義失去合理性根基而不能令人信服，那么，道德與道德主體之間的肯定性關(guān)系就容易被打破，由此，道德及其教育的正當(dāng)權(quán)威性不僅會(huì)下降，而且極易使受教育者形成不良的道德性格。因?yàn)榻逃鶗?huì)借助權(quán)力等外在權(quán)威強(qiáng)迫受教育者接受，而道德強(qiáng)制最容易使受教育者產(chǎn)生陽奉陰違等道德虛偽的傾向。概言之，不能展示道德的真實(shí)，教育就很難再忠于真實(shí)的道德，也就不可能始終貫徹教育的真誠。第三，道德教育的真誠需要真誠的教育者。毋庸置疑，就特定的文化情境中和特定時(shí)空中的道德教育實(shí)踐而言，行為正當(dāng)與否的判據(jù)、教育價(jià)值的取向，均來自于廣大的教育者群體，換言之，教育者的教育行為將最終決定道德教育的方向和具體運(yùn)作。故而，道德教育的真誠的實(shí)現(xiàn)最終要通過教育者來落實(shí)，即教育的真誠需要真誠的教育者。教育者的真誠首先體現(xiàn)為知性真誠。即教育者在認(rèn)識(shí)上應(yīng)把培養(yǎng)真正的道德人作為自己的專業(yè)責(zé)任，換言之，教育者要具有教育真誠。這種責(zé)任感或者說教育真誠是教育者的一種專業(yè)素養(yǎng)，也是教育者贏得受教育者信任的基本前提。正如美國的索爾蒂斯（JonasF.Soltis）所論述的：“一個(gè)人成為一個(gè)專業(yè)的成員，他或她就加入了一個(gè)歷史悠久，帶有一般目的，從事實(shí)踐的社團(tuán)，而他必須努力達(dá)到這個(gè)目的才能算是這個(gè)專業(yè)的成員。在醫(yī)療事業(yè)里，這種一般的目的是促進(jìn)健康，而在教育事業(yè)里是促進(jìn)學(xué)習(xí)。

……從事醫(yī)療和教育的人就這樣地把一種道德的責(zé)任賦予醫(yī)療和教學(xué)實(shí)踐的形式本身里。違背這種責(zé)任是不合乎專業(yè)的行徑?！盵5]專業(yè)責(zé)任使教育者忠誠于促進(jìn)受教育者的道德學(xué)習(xí)這一目的并為此而努力，因?yàn)閷@種專業(yè)責(zé)任的內(nèi)心認(rèn)同與積極承擔(dān)，不僅為教育者全身心地投入提供一種動(dòng)力，使教育者不斷改進(jìn)自己的專業(yè)行為，而且這一知性真誠使教育者把促進(jìn)道德學(xué)習(xí)看成是一種事業(yè)而非僅僅是職業(yè)，而事業(yè)比之于職業(yè)更需要一種發(fā)自內(nèi)心的執(zhí)著和熱誠。只有把培養(yǎng)人看成是事業(yè)，教育者才會(huì)有深沉而持久的教育真誠。教育者的真誠亦需要德性真誠，或者說道德真誠，亦即在教育過程中教育者應(yīng)表現(xiàn)出對道德的虔誠與身體力行?！罢l要是想贏得信任就必須參與社會(huì)生活，而且能夠把他人的期待發(fā)展成為他自己的自我表現(xiàn)?！盵6]在道德上只說不做，在引導(dǎo)他人的道德發(fā)展上不可能有說服力，這是一個(gè)基本的規(guī)則。所以馬卡連科強(qiáng)調(diào)，首先是教師品格的陶冶、行為的教育，然后才是專門知識(shí)和技能的訓(xùn)練。教育者的德性真誠即表現(xiàn)為名副其實(shí)地躬行其所信奉的一切或信奉其所躬行的一切，它是教育者道德真誠的表達(dá)，它向受教育者確證：我所教的“關(guān)于道德的觀念”就是我信奉的“道德觀念”。

所以，教育者的德性真誠使自己在教育行動(dòng)中能夠滿足受教育者的道德角色期待。但需要強(qiáng)調(diào)的是，教育者表現(xiàn)出德性真誠并非是對教育者這一角色的順從，而是基于專業(yè)責(zé)任由衷的道德自我表達(dá)，是用自己覺悟的道理讓受教育者產(chǎn)生道德覺悟，否則，教育者的德性不可能流露出真誠，因?yàn)槟欠N德性可能不是教育者的真正自我。總之，教育者的真誠實(shí)現(xiàn)于教育過程中即體現(xiàn)為知性真誠與德性真誠、教育真誠與道德真誠的相融、相濟(jì)和統(tǒng)一。這種真誠必然產(chǎn)生強(qiáng)大的教育力量。因?yàn)榻逃叩慕逃嬲\亦包含著教育者對受教育者的信任和期待，而教育者的道德真誠則使受教育者信任教育者對他的這種信任。我如果信任他人對我的信任，就使得我能將自己的計(jì)劃和行動(dòng)置于他人的信任之上，或者令其失望，或者盡到相應(yīng)的責(zé)任。雙重信任使得單獨(dú)借助簡單信任不可能產(chǎn)生的行動(dòng)成為可能。由此，道德教育就產(chǎn)生了撼動(dòng)受教育者心靈的持久影響力。特別需要指出的是，隨著我國社會(huì)轉(zhuǎn)型的不斷深入，文化多元問題日益突出并深刻地影響著道德教育。多元文化強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值的相對性，也為價(jià)值相對主義的滋生提供了溫床，在這種背景下，教育更需要教育者的真誠。誠然，在各種價(jià)值觀并存甚至沖突的多元社會(huì)中，道德教育應(yīng)審慎地確定哪些是更為合理的、更能代表人類進(jìn)步的道德，而非一味地以簡單地肯定一種道德而否定另一種道德。但是，多元社會(huì)也不等于要過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值的相對性而否定個(gè)體價(jià)值等級的存在?！叭绻麑W(xué)校聽?wèi){學(xué)生各自選擇自己的價(jià)值，那么，任何學(xué)生都可以為自己的任何行為作出在極端相對主義者看來是合理的價(jià)值。這種教育所可能導(dǎo)致的結(jié)果恐怕只有混亂和無政府狀態(tài)?！盵7]所以柯爾伯格明確指出：“相信價(jià)值是相對的教師，是不能真誠地向?qū)W生傳授價(jià)值的。為了教育，教師必須相信，某些道德價(jià)值是合理的，不管學(xué)生是否接受?！盵8]由此我們可以看出，此時(shí)教育者的真誠，已不僅僅表現(xiàn)在致力于受教育者的道德發(fā)展，而且表現(xiàn)在對道德教育真正意義的捍衛(wèi)。畢竟，“若是不存在某種對最后目標(biāo)的性質(zhì)的一致意見（不是口頭上的一致，而是建立在真實(shí)感情上的一致），道德教育就不可能有任何實(shí)際的效果”[9]。教育者不能因逢迎時(shí)尚而放棄正確的教育立場。這是教育者對道德教育的一種真誠，亦是對人類道德生活的一種責(zé)任和忠誠。