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一、教師參與課程改革的內(nèi)生動力為何缺失

1.全社會氤氳著一種不合理的教師觀在日常生活和學(xué)術(shù)討論中，相對于教師觀，我們關(guān)注更多的是學(xué)生觀，并經(jīng)過艱苦的“去蔽”過程，將學(xué)生從類似于“容器”般物的隱喻回歸到生命的本質(zhì)屬性上來。事實(shí)上，教師觀也亟需一個(gè)“去蔽”的過程，甚至這一需要要比學(xué)生觀迫切百倍。因?yàn)檎诒卧诮處燁^上的霧氣依舊彌漫的情況下，學(xué)生的天空不可能一片晴天。也許有人會心生疑問，教師一直被社會賦予“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”、“人類靈魂的工程師”等美譽(yù)，何談不合理的教師觀呢?在筆者看來，這些所謂的美譽(yù)在一定程度上來說正是遮蔽教師本真的固見，教師已然成為家長期望子女成龍成鳳、教育主管部門完成教育規(guī)劃、學(xué)校提高升學(xué)率、專家實(shí)施教育理念的工具，充斥耳際的都是為了學(xué)生的進(jìn)步、為了學(xué)校的發(fā)展、為了提高教學(xué)的有效性，要求“教師應(yīng)該怎么去做”，并且教師所做的因?yàn)槊雷u(yù)所彰顯的“無私”、“奉獻(xiàn)”、“犧牲”等偉大精神而被視為理應(yīng)如此，從而絕少去主動征詢教師“您認(rèn)為可以怎么去做”。比如，在課程改革的浪潮中，雖然以激發(fā)教師參與課程改革內(nèi)生動力為初衷舉辦了多種形式的教師培訓(xùn)活動，然而很多教師培訓(xùn)卻變成了“領(lǐng)導(dǎo)的訓(xùn)話會”、“模式的宣講會”、“專家的成果展示會”，既沒有在培訓(xùn)前對將要接受培訓(xùn)的教師進(jìn)行前期調(diào)研，來明晰他們教學(xué)生活中所面對的實(shí)際問題，也沒有在培訓(xùn)的過程中給出一些空間來供教師表達(dá)看法，更沒有在培訓(xùn)之后對培訓(xùn)內(nèi)容的后續(xù)影響作跟蹤式調(diào)查。教師在氤氳著“視教師為工具”的教師觀的社會里，在來自多方面的種種“指令”和“要求”下疲于應(yīng)付，在自我定位上很難將自己視為課程改革的真正主體，而只是被動地去做課程改革忠實(shí)的“執(zhí)行者”和“服從者”，自然對于課程改革的前因后果、理念的內(nèi)蘊(yùn)精神、綱要標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容解讀沒有探究的興趣和意愿，因?yàn)檫@些事情在他們看來并不是自己“份內(nèi)”的事。

2.教師心懷“恐懼”地參與課程改革對于教師的恐懼，美國教育家帕克·帕爾默(ParkerJ．Palmer)曾指出，“當(dāng)我們(指教師)試圖把我們自己及學(xué)科與學(xué)生相聯(lián)系時(shí)，我們會使得我們自己，還有學(xué)科，都容易受到漠視、評判、嘲諷的傷害”，“為了減少我們易受到的傷害，我們與學(xué)科分離，與學(xué)生分離，甚至與我們自己分離?！闭怯捎谛膽芽謶?，教學(xué)實(shí)踐中人與人之間構(gòu)筑成一個(gè)相互防范的網(wǎng)絡(luò)，就此筆者曾撰文指出，“在這樣的網(wǎng)絡(luò)里，無論是教師還是學(xué)生，都無法獲取充分的空間可以真正地發(fā)揮自主性，在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)里所傳遞出來的信息往往也是不準(zhǔn)確的?！被氐降谝徊糠值陌咐腥ィ覀兙筒浑y理解為什么該教師在我們聽課時(shí)會選擇自己駕馭不了的組織辯論的教學(xué)方式?為什么不去講教材中的內(nèi)容?為什么聽課的同事在評課時(shí)不涉及教學(xué)中所存在的任何問題?因?yàn)槲覀冏鳛檠芯空吆惋@在或潛在的評價(jià)者進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐的場域之后，成為了教師的提防對象，他們認(rèn)為最安全的做法是將自己真實(shí)的想法深藏，使自己的教學(xué)行為起碼在形式上符合當(dāng)前流行的外在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而在意見表達(dá)時(shí)始終與集體意見保持一致。曾有一位教師敞開心扉地對筆者說，“現(xiàn)在家長向課堂教學(xué)要學(xué)生的成績，領(lǐng)導(dǎo)向課堂教學(xué)要改革的成績，研究者向課堂教學(xué)要理念實(shí)施的成績，于是，我們不得不準(zhǔn)備給家長聽的課、給領(lǐng)導(dǎo)聽的課、給專家聽的課等多種課型?！痹谶@種境況下，教師分身乏術(shù)，有時(shí)甚至顧此失彼，這也許就是帕克·帕爾默所說的“自我保護(hù)”性的自我與實(shí)踐的分裂。當(dāng)教師不愿或不敢在自我的教學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)“我的教學(xué)觀”、“我的教學(xué)智慧”，而封閉自我的心靈與思維時(shí)，其參與課程改革的內(nèi)生動力之火也就隨之熄滅了。

二、教師參與課程改革內(nèi)生動力培育的途徑

1.以生命的視角來認(rèn)識教師無論是將教師推上“神壇”成為身具美德、肩負(fù)特別責(zé)任的“圣人”，還是將教師拉下“神壇”成為實(shí)現(xiàn)特定目的的“工具”，都漠視了這樣一個(gè)事實(shí)，即教師既不是無所不能的神人，也不是只具有新陳代謝功能的軀體，他(她)是具有個(gè)性化的知識、能力、愛好、情感、價(jià)值觀以及家庭的生命的存在。全社會只有理性地去看待教師，將教師視為日常生活中的一員，教師才能夠從外部強(qiáng)加的種種桎梏中解脫出來，尋回本真的自我，并縫合課堂教學(xué)中的“我”與日常生活中的“我”的裂縫，敢于也愿意在課程改革中表達(dá)“我的意見”、“我的看法”。也只有這樣，教師才能夠改變過去“跪著教書”的姿態(tài)，以一個(gè)整體的人的姿態(tài)站立于社會之中，心懷一份教學(xué)的信念和自我完善的追求投入到課程改革的實(shí)踐中去，而這一點(diǎn)是單純依靠增加財(cái)政撥款、優(yōu)化教學(xué)設(shè)施、重新編制課程等措施所無法實(shí)現(xiàn)的。

2.以“和而不同”的方法論來推進(jìn)課程改革“和而不同”是典型的中國本土生長的方法論，所謂“君子和而不同，小人同而不和”。在這里，“和”并不等于“整齊劃一”，而是一種有差別的、多樣性的統(tǒng)一。那種隱藏自我觀點(diǎn)所形成的單調(diào)的、僵化的“同”是被批判的對象。為此，“和而不同”方法論的要點(diǎn)在于容“不同”方能達(dá)到“和”的境界。需要指出的是，“和而不同”的方法論在我國的傳統(tǒng)文化中并不是孤立的，它與“己所不欲，勿施于人”(《論語·衛(wèi)靈公》)以及“毋意、毋必、毋固、毋我”(《論語·子罕》)等主張是相呼應(yīng)的，即這里的“和”并不是通過“強(qiáng)施”達(dá)成的和，“不同”也不是偏執(zhí)而達(dá)成的刻意的異。我們知道，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，中間充斥著教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法之間所形成的種種關(guān)系，這是任何一種所謂的“理念”和“模式”都無法按照統(tǒng)一的方案來解決的，它需要充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧來適時(shí)應(yīng)對。這也意味著“理念”和“模式”所能發(fā)揮作用的層面主要在觀念引導(dǎo)層面，而具體的課堂教學(xué)實(shí)施層面則需要教師在內(nèi)化“理念”和“模式”內(nèi)蘊(yùn)精神的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)際來自主設(shè)計(jì)合適的教學(xué)方式策略，并根據(jù)實(shí)施效果對已有的“理念”和“模式”進(jìn)行反思、批判以及改造。當(dāng)課程改革為教師們構(gòu)建不同風(fēng)格的課堂教學(xué)提供充分空間的時(shí)候，教師參與課程改革的內(nèi)生動力也便被激發(fā)出來，一種五彩繽紛、繁榮向上的改革局面才能夠得以實(shí)現(xiàn)。

3.以專業(yè)發(fā)展為目的構(gòu)建教師成長共同體日本教育家佐藤學(xué)(ManabuSato)認(rèn)為，“學(xué)校這樣一個(gè)場所，即便外面如何采取改革的措施，內(nèi)部倘若不同時(shí)改革，也會是無動于衷的保守的場所”，“而學(xué)校內(nèi)部的改革能否實(shí)現(xiàn)，取決于教師們能否構(gòu)筑起將彼此的實(shí)踐相互公開、相互批評、合作創(chuàng)造的關(guān)系?！睒?gòu)建以專業(yè)發(fā)展為旨?xì)w的教師成長共同體便是構(gòu)筑起這一關(guān)系的重要體現(xiàn)。在我國的學(xué)校管理體系中，一直存在著學(xué)科教研組的組織，它為教師群體開展合作活動搭建了平臺，這些活動包括集體備課、集體聽課等，但其活動的聚焦點(diǎn)大多集中在某一節(jié)課怎么樣，而非教師的專業(yè)成長上。為此，活動的話語權(quán)大多為骨干教師所掌握，其他教師多為被動參與，從思想上將同事間的合作視為一種形式大于內(nèi)容的活動方式。針對這一現(xiàn)象，佐藤學(xué)指出“如果不是所有的教師都打開教室的大門，并且從內(nèi)部徹底粉碎這種權(quán)力關(guān)系，那么，學(xué)校的改革是不可能實(shí)現(xiàn)的?！币簿褪钦f，對于學(xué)校里的課程改革來說，只有教師個(gè)體的投入是不夠的，它需要的是教師群體的全身心投入。而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，就需要將教師間的合作活動由甄選意義上的結(jié)果性評價(jià)功能轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展意義上的過程性評價(jià)功能，去除教師在參與合作活動時(shí)封閉自我的盔甲，使教師群體作為協(xié)同發(fā)展的成長共同體來參與學(xué)校的課程改革。總之，對于課程改革來說，能否形成有益于培育教師內(nèi)生動力的土壤，并將這一動力很好地激發(fā)出來，是影響到改革成敗的關(guān)鍵。而這一點(diǎn)并不能僅存于認(rèn)識層面，它需要全社會每一個(gè)關(guān)心課程改革的人，尤其是與之密切相關(guān)的教師、教育主管人員、家長、專家學(xué)者等群體的共同努力，并且這也將是一項(xiàng)長期的不僅在課堂教學(xué)中還要在日常生活中得以落實(shí)的工作。

作者：齊軍 李文珠