前言：本站為你精心整理了教學評價一體化原則管理范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

[摘要]教學與評價一體化是日本新的中小學課程改革中提出的一項重要理念或原則，它具有豐富的內(nèi)涵，即：1)評價是教學過程中一個重要組成部分和不可缺少的環(huán)節(jié)；2)教學與評價不可分離，評價伴隨于整個教學的全過程；3)評價內(nèi)在于學校、教師的教學過程之中；4)評價的直接目的是為了改善學校的教學，而其最終目的則是為了促進學生的成長。與6本類似，印度在其中小學課程改革中也提出了評價與教學過程相結(jié)合的思想。我國在新課程及其教學的改革中，有必要借鑒教學與評價一體化的理念或原則。

[關(guān)鍵詞]日本；課程改革；教學；評價；一體化

以2001年6月國家教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》為開端，我國又一次開始實行規(guī)模宏大的基礎(chǔ)教育新課程改革。目前，這場新課程改革已經(jīng)進入了全面實驗和逐步推廣階段。新課程的實施(實驗)及與之相伴隨的教學改革都離不開評價，評價是課程實施和教學實踐當中一個重要的環(huán)節(jié)。評價對于測評各課程實施環(huán)節(jié)和教學環(huán)節(jié)的效果，實現(xiàn)教學的有效化，提高教育教學質(zhì)量，起著不可缺少的重要作用。對此，世界各國都有非常清楚的認識。為了切實做好伴隨新課程實施的評價工作，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》專門述及了“課程評價”問題，而且國家教育部還于2002年12月專門發(fā)出了《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》；另外，此次新課程改革的主要指導性文獻，如《為了中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展——<基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)>解讀》、《走進新課程——與課程實施者對話》和《普通高中新課程方案導讀》等都論述了課程或教學等的評價問題。但是，在這些文件和文獻的有關(guān)規(guī)定和論述中，并沒有“教學與評價一體化”這樣的字眼。也就是說，在我國此次的新課程改革中并沒有確立起教學與評價一體化的原則。

然而，通過瀏覽國外有關(guān)中小學教育評價的文獻發(fā)現(xiàn)，“教學與評價一體化”思想已經(jīng)滲透在有關(guān)國家中小學教育評價的觀念和實踐之中。例如，印度“國家教育研究和培訓理事會”(NCERT)于2000年11月制定、2002年9月生效的《全國學校教育課程框架》提出，評價要與教學過程相結(jié)合，應(yīng)貫穿于整個教育過程之中。再如，日本文部省(現(xiàn)為“文部科學省”)教育課程審議會2000年12月發(fā)表的咨詢報告《關(guān)于兒童學生學習與教育課程實施狀況的評價的應(yīng)有狀態(tài)》明確提出了“教學與評價一體化”的原則。另外，有的國家還有教學與評價相融合的提法。

盡管“教學與評價相結(jié)合”、“教學與評價相融合”、“教學與評價一體化”等提法多種多樣，但歸結(jié)為一點就是努力實現(xiàn)評價為課程、教學服務(wù)，最終為促進學生成長與發(fā)展服務(wù)的功能。要實現(xiàn)評價自身的應(yīng)有功能，防止評價功能的不正當發(fā)揮或者被異化，使學校的課程實施、教學活動和評價發(fā)揮相互促進的作用，應(yīng)當明確提出并踐行教學與評價相融合或一體化的理念。

下面以日本為例，在闡述日本中小學教育評價體系，分析日本當前所奉行的“教學與評價一體化”原則的基礎(chǔ)上，對我國中小學課程與教學評價中確立“教學與評價一體化”原則的必要性提出若干思考。

一、日本的中小學教育評價體系

日本的現(xiàn)代教育評價制度是在吸納外國教育評價理論和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建立并發(fā)展起來的，連教育評價這個概念也是二戰(zhàn)以后從國外引進的。根據(jù)日本學者棍田正已的研究，日本的現(xiàn)代教育評價體系可以分為三個層面，一是自我評價與他人評價，二是絕對評價與相對評價，三是診斷性評價、形成性評價與總結(jié)性評價。這三個層面的評價是日本學校教育中被廣為利用的，它們與教師的教學有著密切的關(guān)聯(lián)。另外，現(xiàn)在日本中小學的教育評價中還十分重視個人內(nèi)差異評價這種評價形式。下面試對這幾類評價作以簡要闡述。

(一)自我評價與他人評價

日本的自我評價和他人評價是就教育評價的實施者(評價主體)與實施對象(評價客體)之間的關(guān)系而言的，當評價的主體(評價者)和客體(被評價者)不是同一人時，就屬于他人評價；相反，當評價的主體和客體是同一人時，就屬于自我評價。在教學評價中，教師充當評價者，學生成為被評價者，由教師對學生進行評價，就是一種典型的他人評價；另外，學生對自己的學習目標、學習過程、學習結(jié)果等進行評價的，就相當于自我評價。

自我評價和他人評價是根據(jù)不同的教育觀實行的。過去，人們一直認為教育是教師向?qū)W生傳授知識和技能的過程，受此教育觀的影響，在教育評價上，盛行的是他人評價，這主要是教師對學生的評價。而現(xiàn)在，對教育又有了新的理解，即教育不僅是師生之間授受知識、技能的過程，同時還是學生自我教育的過程，受此教育觀的影響，自我評價開始受到重視，這主要表現(xiàn)為學生的自我評價開始受到重視。

當然，自我評價和他人評價也隨著評價主體和評價客體的變化而變化，比如，學生之間的相互評價、學校對教師的評價、校外評價機構(gòu)對學校的評價等都屬于他人評價；在自我評價中，除了學生自我評價以外，還有教師自我評價、學校自我評價等等。

在日本的教育評價實踐中，對于他人評價，除了日常教學中的他人評價以外，日本文部省實行的“全國綜合學力調(diào)查”和各都道府縣教育委員會、市町村教育委員會實行的“學力調(diào)查”等更是一種典型的他人評價，在自我評價上，日本不僅強調(diào)學生對自己的學習狀況進行自我評價，而且也重視學校對本校的課程實施狀況等進行自我檢查和自我評價。

(二)絕對評價與相對評價

絕對評價在日語中又被表述為以教學目標為標準依據(jù)的評價。所謂絕對評價，是指對照“學習指導要領(lǐng)”所確定的教學目標，不僅對知識和技能的掌握程度，而且對包括自學的積極性、思考能力、判斷能力、表現(xiàn)能力等素質(zhì)和能力在內(nèi)的整個學習完成程度進行評價的一種評價。目前，日本小學、初中的“各學科學習記錄”和高中的“各學科、科目等的學習記錄”中的“觀點別學習狀況評價”和評定，以及小學、初中、高中的“綜合學習時間記錄”、“特別活動記錄”和小學、初中的“行為記錄”等，都是絕對評價的形式。

相對評價在日語中又被表述為以學生集團為標準依據(jù)的評價。它是指以年級或班級為集團，用“集團基準”(即對某個學生集團進行測評所獲得的測定值)評價每個學生，根據(jù)某個學生在所在集團內(nèi)的相對位置來評定他的學習狀況的一種評價。過去，日本中小學各學科學習記錄中的“評定”是在適當加進一些絕對評價的意味的基礎(chǔ)上，進行相對評價的。但是，現(xiàn)在各學科學習記錄中的“評定”也要求實行絕對評價。這樣，相對評價就大大后退了。然而，由于相對評價還有使學生在與集團成員相比較的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)自己的適應(yīng)性和優(yōu)點的作用，所以現(xiàn)在日本仍然主張把相對評價的結(jié)果記載到中小學“指導要錄”中的“綜合所見和指導上的各種參考事項”欄目之中。

(三)診斷性評價、形成性評價與總結(jié)性評價

診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價是布盧姆(Bloom，B．S．)等人的教育目標分類和教育評價理論被引入到日本以后，一直在日本十分盛行的幾種評價形式。

所謂診斷性評價，是指在教學目標設(shè)定之后，在開展具體的教學活動之前，為了弄清楚學生在此前的學習狀況，有效地開展所計劃的教學活動，而進行的一種“事前評價”。它一般由前提條件測驗和事前測驗組成，進行前提條件測驗是為了弄清楚學生是否具備了學習所需要的能力等，進行事前測驗是為了弄清楚學生對將要學習的新內(nèi)容哪些已經(jīng)掌握了、哪些還沒有掌握。換句話說，診斷性評價是開展有效的教學首先應(yīng)該進行的一種摸底性評價，這種評價的功能在于調(diào)查學生在學習上的經(jīng)驗、興趣、積極性、理解程度等，明確學生對學習的準備情況、問題所在和適應(yīng)性等。

形成性評價是指在教學過程中所進行的一種教學評價。它是按照教學目標的規(guī)定開展一段時間的教學之后(如一個單元的教學進行到一定程度之后)，為了檢查前一段時間的教學是否達到了教學目標的要求，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整下一段教學的目標、進度和方法等，而進行的一種“事中評價”或“中途評價”。通過這種評價可以檢查出哪些學生在多大程度上理解了教學內(nèi)容，哪些學生還沒有理解所教的內(nèi)容，對于還沒有理解的學生要進行相應(yīng)內(nèi)容的補習，對于已經(jīng)完全理解的學生要提出深化、提高和擴大的目標和內(nèi)容要求。這樣，形成性評價并不只是為了檢查而進行檢查，它還有另外一個目的，就是根據(jù)檢查所反饋的結(jié)果修正后續(xù)教學的目標、內(nèi)容和方法。也就是說，形成性評價的根本目的是為了改善教師的教學，促進學生的學習。

總結(jié)性評價是指一段時期的教學結(jié)束之后(如一個單元的教學完成之后，或者一個學期的教學完成之后等)所進行的一種教學評價。它是為了檢查特定單元的教學或者特定時期的教學等是否完成了既定的目標而總括性地進行的“事后檢查”或“事后評價”。通過檢查發(fā)現(xiàn)學生對有的重要內(nèi)容還沒有掌握的情況下，要對其進行輔導，改善其學習；如果所有學生都掌握了全部學習內(nèi)容，就進入下一階段的教學。這樣看來，總結(jié)性評價還有改善教學的功能。

(四)個人內(nèi)差異評價

個人內(nèi)差異評價在日語中又被表述為以個人內(nèi)部標準為依據(jù)的評價。它是以每個學生自身為標準依據(jù)，積極評價學生的優(yōu)點、可能性和進步狀況等的一種評價。個人內(nèi)差異評價是“最適合于重視個性的教育”的一種評價形式，它對于促進學生的自主學習，發(fā)展學生的個性具有重大作用?，F(xiàn)在，日本新修訂的中小學“指導要錄”中設(shè)立了“綜合所見和指導上的各種參考事項”欄目，其中可以記載學生在各學科學習、綜合學習時間的學習中特別值得記載的事項和在特別活動、日常行為中那些特別值得記載的事項。

二、日本中小學教育評價中的“教學與評價一體化”原則

“教學與評價一體化”是日本在中小學教育評價中所積極倡導并切實奉行的一項基本原則。例如，日本學者水越敏行和奧田真丈等人編寫的《新學校教育全集17·教育指導的評價》一書中，至少有兩處專門論述了“教學與評價一體化”問題，該書中還多次提到了這個問題。他們提出了兩個重要的觀點：“為了使教學有目的有意識地進行，必須謀求教學與評價的一體化?！薄霸u價結(jié)果只有被用于支持學習活動才有意義，所以要推進教學與評價的一體化?！绷硗?，日本文部省教育課程審議會在2000年12月發(fā)表的咨詢報告《關(guān)于兒童學生學習與教育課程實施狀況的評價的應(yīng)有狀態(tài)》中也明確提出了“教學與評價一體化”原則，這就意味著日本中小學的教育評價在對待教學與評價的關(guān)系上有了一個明確的指針，這一指針對于使教學有目的地進行、發(fā)揮評價在改善教學的真正功能上將會起到重大的作用。

那么，如何來理解日本“教學與評價一體化”的涵義?確立“教學與評價一體化”原則對于日本中小學的教學和評價有何意義?這可從以下幾方面來理解。

第一，評價是教學過程中的一個重要組成部分和不可缺少的環(huán)節(jié)。對于教學和評價的關(guān)系，日本學者兒島邦宏明確指出，“學校的教育活動可以這樣來把握：它是計劃—實踐—評價—計劃……這種一系列(活動)的螺旋式(發(fā)展)過程，是連續(xù)不斷的改善過程。于是，評價只有在下一步的計劃制定中發(fā)揮作用，并且與改善教學相聯(lián)系，才開始具有(真正的)意義。因此，‘教育與評價的一體化’是有意義的，是有重要性的?！痹谌毡?，評價是整個學校教育活動中的一環(huán)已經(jīng)成為共識，這就使“教學與評價一體化”具有了必然性。確立“教學與評價一體化”的理念，對于改變評價實踐中“為評價而評價”的錯誤觀念，確立以改善教學為根本價值取向的正確評價觀，具有重大意義。

第二，教學與評價是不可分離的，評價應(yīng)當伴隨整個教學的全過程。自布盧姆等人提出教學評價的三階段論以來，在教學前、教學中、教學后分別進行診斷性評價(diagnosticevaluation)、形成性評價(formativeevaluation)和總結(jié)性評價(summativeevaluation)的思想已經(jīng)被廣泛認可并運用于各國的評價實踐之中。布盧姆等人的這一評價理論是與教學密不可分的，它提示人們要把具體的評價實踐運用于整個教學過程的各個階段。日本接納了這一思想，不只把評價作為對教學結(jié)果的評價，而且還把它視為教學前和教學過程中的評價，認為評價要“在整個教學過程中，作用于教學的改善和兒童自身學習的改善”。

其實，日本對布盧姆等人的評價理論也不是全盤接受，而是有所改造的。眾所周知，布盧姆等人的評價理論中，把評價作為制定、修正、驗證教學目標的手段的價值取向十分明顯。也就是說，在布盧姆等人的評價理論中，評價之于教學更多的是為了制定、修正、驗證教學目標，而不完全是為了改善教學過程本身。而日本已有學者明確提出，“教學與評價的一體化”一方面是使評價促進教學目標的明確化，另一方面是使教學和評價有機地融合于教學活動的展開之中，后一種觀點更注重評價對教師的教和學生的學的促進功能。明確教學與評價不可分離的關(guān)系，要求在教學過程中，要以正確的形式、在恰當?shù)臅r期進行教學評價，而不能把兩者割裂開來。

第三，評價是內(nèi)在于學校、教師的教學過程之中的評價。毋庸質(zhì)疑，教育評價是由多種評價形式構(gòu)成的，其中外部評價是由校外進行的，內(nèi)部評價是由校內(nèi)進行的，它們各有不同的功能和作用。但日本的“教學與評價一體化”內(nèi)含著以學校為基礎(chǔ)、以教師為基礎(chǔ)等的涵義。比如，日本學者布村幸彥等人明確地把“教學與評價一體化”作為了學校內(nèi)部的課題之一。再如，另一位日本學者兒島邦宏也認為，為了發(fā)揮評價在“有助于教學改善”上的功能，在學校和教師層面上，要謀求“教學與評價的一體化”，要使評價有助于學校實現(xiàn)教育目標和學力觀，有助于教師改善教學計劃、教學方法和教學體制等。明確評價之于學校和教師的教育活動的內(nèi)在性，對于使評價正常化具有重要意義。

第四，評價的直接目的是為了改善學校的教學，而其最終目的是為了學生的成長?？梢哉f，評價的直接目的是為了改善學校的各項教育活動，特別是教學活動。然而，由于學校的全部教育活動都是圍繞促進學生發(fā)展這個中心的，所以評價的最終目的也應(yīng)當是為了促進學生的發(fā)展。對此，日本也有明確的認識。比如，日本文部省教育課程審議會2000年12月的咨詢報告已經(jīng)表明了這樣的思維邏輯：學校的教學是以學生的更好成長為指向的，而教學和評價并不是“別物”，教學與評價是一體化的，所以評價也是為學生的成長服務(wù)的。具體地說，“對于兒童、學生而言，評價具有使他們注意自己的學習狀況，成為發(fā)現(xiàn)、矯正自我的契機，促進以后的學習和發(fā)展的意義。”可以說，教學和評價都同時為了學生的成長和發(fā)展是日本貫徹“教學與評價一體化”原則的最高理念，而其最終目標是為了謀求使學生掌握“生存能力”。

三、對我國中小學課程與教學評價改革的思考

如前所述，我國在此次新課程改革的過程中，是高度重視課程評價問題的，提出了新的評價理念(即實行“發(fā)展性評價”)，明確了新課程背景下評價改革的目標(即“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”，“建立促進教師不斷提高的評價體系”，“建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系”)，倡導實行多樣化的評價方式(即量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合)。這些評價思想的提出，一個重要的背景因素就是在過去“應(yīng)試教育”的背景下，評價注重甄別和選拔，而忽視促進學生的發(fā)展的功能；評價過于重視量化的方法，而忽視了對學生的發(fā)展狀況進行評價的質(zhì)性方法；過去，評價主要實行的是總結(jié)性評價，而忽視了診斷性評價和形成性評價。新課程背景下的“發(fā)展性評價”理念正是針對“應(yīng)試教育”背景下評價的種種弊端而提出的。對于這些新的評價理念和做法，筆者是表示贊賞的。但是，通觀有關(guān)文件、文獻所倡導的新課程改革背景下評價改革的理念和舉措，筆者感覺到雖然各項評價理念和舉措在問題意識上有較強的針對性(即矯正“應(yīng)試教育”下評價的誤區(qū)和弊端)，但是它們在促進學校教學改善上的問題意識卻比較弱，或者說所提出的新的評價理念和舉措由于缺乏對學校教學和評價關(guān)系的陳述，而顯得對改善學校教學的指導性不強。

筆者注意到有的學者已經(jīng)關(guān)注到了教學與評價的關(guān)系問題。比如，董奇等人在《為了中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展——<基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)>解讀》一書中，在闡述“發(fā)展性課程評價的基本理念”這一問題時，曾經(jīng)明確指出：“評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價不是完成某種任務(wù)，而是一種持續(xù)的過程；評價被用來輔助教育，它是教與學主要的、本質(zhì)的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環(huán)節(jié)?！边@些觀點本身無疑是正確的，但這些觀點應(yīng)該被進一步提升為教學與評價相融合或者一體化這樣的理念或原則。明確這樣的理念或原則，會使評價對新課程和教學改革有更大的“指導作用”。

如上所述，日本學者水越敏行等人在20世紀90年代中期就鮮明地提出了“教學與評價一體化”思想，2000年日本教育課程審議會在關(guān)于學生學習和課程實施評價的報告中也明確提出了“教學與評價一體化”原則，日本學者布村幸彥等人也把“教學與評價一體化”作為學校應(yīng)注意的課題之一。日本已經(jīng)認識到不能為了評價而評價，應(yīng)當使評價真正發(fā)揮促進教師教學和學生學習的功能。這一動向?qū)谷毡镜脑u價按照此次新課程改革所確定的培養(yǎng)學生“生存能力”的方向發(fā)揮應(yīng)有的作用。

教學與評價不可割裂、不可分離是人們對教學規(guī)律、評價規(guī)律的一種新認識。現(xiàn)代教學設(shè)計理論，盡管流派紛呈，但有一點幾乎是一致的，就是把教學評價納入到整個教學過程之中，把它視為教學過程的一個環(huán)節(jié)，教學和評價互為促進。

這樣，無論是在教學與評價理論上還是在國外(如日本、印度等)的評價實踐上，教學與評價相融合或一體化已經(jīng)成為一個理念或原則。我國在新課程與教學改革的大背景中，為了切實推進素質(zhì)教育，盡早提出類似教學與評價相融合或一體化這樣的指針已成為當務(wù)之急。筆者不主張照搬國外的理論和實踐，在推進我國的教學和評價改革中確立兩者融合或一體化原則，開展實踐應(yīng)立足于我國的實際。