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摘要：隨著基礎教育新課程實驗而產(chǎn)生的新教學，既與傳統(tǒng)教學有一定聯(lián)系，又與它有很大區(qū)別。新教學的本質(zhì)在于引導學生主動地參與學習活動，使學生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動的發(fā)展。我們要樹立育人為本的教學本質(zhì)觀，故我們既不贊成以學科知識為中心的教學本質(zhì)觀，也不同意“把教學本質(zhì)定位為交往”。

關鍵詞：新教學；新教學的本質(zhì)；教學本質(zhì)觀

Abstract:Thenewstyleofteachingwhichresultsfromthenewcurriculumexperimentofbasiceducationhasbothrelationsandgreatdifferencewithtraditionalteaching.Theessenceofthenewstyleofteachingintendstohelpstudentspositivelytakepartinlearningactivitiesandmakestudentsgetpositivedevelopmentintermsofknowledgeandcompetence,emotionandattitude,creativespirit,etc.Thereforeweshouldestablishtheviewpointoftheessenceofteachingbasedoneducatingpeople,whichrequiresthatweneitherapprovetheknowledge-orientedviewpointnorapprovethecommunication-basedviewpoint.

Keywords:newstyleofteaching;theessenceofnewteaching;theviewpointofteachingessence

正在我國基礎教育課改實驗區(qū)進行的教學改革引起了教育理論界的廣泛關注；大家提出了一系列教學理論問題。但在探討教學本質(zhì)問題時出現(xiàn)了一些不同的觀點。例如，有學者認為：“教學的主要工作就是將知識打開，內(nèi)化，外化?！盵1]另一位學者則提出：“教學從本質(zhì)上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動?！盵2]筆者對這兩種觀點都不完全贊成。我想根據(jù)我最近三年在深圳南山區(qū)觀摩和研究中小學各科教學活動的心得，就教學本質(zhì)問題談一些粗淺的看法。

一、簡析以學科知識為中心的教學本質(zhì)觀

人們對教學的根本屬性與根本功能的看法常常滯后于課程與教學改革的實踐以及現(xiàn)階段我國社會改革的實踐。其突出表現(xiàn)之一是一些教育工作者沒有擺脫以學科知識為中心的教學本質(zhì)觀的束縛。例如，有學者認為：“教學的主要工作就是將知識打開，內(nèi)化，外化”，“教學工作不是別的，主要就是對知識進行種種‘加工’的工作?！盵1]這是根據(jù)教學認識論作出這一論斷的。應當肯定，從教學認識論的角度來論述教學的本質(zhì)是20世紀80年代一項有價值的研究成果，當時在我國教學研究領域居領先地位，其歷史功績是不可磨滅的。然而，社會在不斷發(fā)展，國內(nèi)外的課程與教學研究已進入一個新的歷史階段，故單純以教學認識論為根據(jù)來研究教學已不能準確地揭示教學的本質(zhì)了，我們應以批判的眼光重新審視以學科知識為中心的教學本質(zhì)觀。

（一）要考慮“將知識打開”的立足點

以學科知識為中心的教學本質(zhì)觀中所說的“將知識打開”，是指教師對人類積累的科學文化知識的“加工”，即“每位數(shù)、理、化教師……把數(shù)學公式、物理、化學原理展開，演示其邏輯推理或?qū)嶒炋剿鬟^程”。[1]值得注意的是，這里在論述“將知識打開”的過程中，始終把學生置于被動接受學科知識的地位。這種教學立足點是不妥當?shù)摹４蠹叶贾?，學生在學習過程中應處于主體地位；在客觀知識轉(zhuǎn)化為學生的精神財富的過程中，最終起決定作用的不是客觀知識，也不是教師，而是教師指導下的學生。學生是客觀知識轉(zhuǎn)化為自身精神財富的最終決定者。在這種“知識轉(zhuǎn)化觀”指引下，此次新編的各科實驗教科書（以下簡稱新教材）的編者大都把學生的發(fā)展置于教材編寫的中心地位，引導學生成為學習各科知識的主人。例如，某出版社出版的新編1～3年級數(shù)學實驗教科書的編者在呈現(xiàn)或陳述各個知識點或課題時，從小學生熟悉的生活情境與童話世界出發(fā)，選取了學生感興趣的身邊事物，提出有關的數(shù)學問題，以激發(fā)學生學習的興趣和動機。7年級數(shù)學實驗教科書的編寫還圍繞各數(shù)學課題選取了自然、社會及其他學科中的素材。這一系列精選的素材可使學生感受到數(shù)學就在自己的身邊，它與現(xiàn)實世界有密切的聯(lián)系。不僅如此，新編數(shù)學實驗教科書的編寫還力求體現(xiàn)知識的形成過程，使學生在經(jīng)歷知識形成的過程中探索和理解有關的內(nèi)容。為此，教材所設置的問題大都具有啟發(fā)性，問題的呈現(xiàn)有利于學生進行觀察、實驗、操作及猜測、推理、交流、反思等活動；同時，教材還設立了“看一看、做一做、想一想、議一議”等欄目，引導學生進行自主學習和探索、交流活動。這些做法不但沒有削弱學生的知識學習，反而有效地加強了知識學習。從一系列生動素材的選取到自主、合作、探究學習空間的提供，說明了新數(shù)學教材編者的立足點發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，即從過去以編者為中心的立足點轉(zhuǎn)變到為學生積極主動學數(shù)學、做數(shù)學而自覺服務的立足點上來了。這種立足點同“將知識打開”的立足點有很大區(qū)別。我們從新編數(shù)學實驗教科書中看到的數(shù)學知識，不是獨立于學生生活之外的“外來物”，不是封閉的“知識體系”，更不單純是抽象的符號所構(gòu)成的一系列客觀數(shù)學知識（概念、定理、公式、法則等）。這正是學生所需要和喜愛的，也是我們這些現(xiàn)代課程研究者多年來所期望看到的一種課程知識（當然，其設計水平還需要進一步提高）。

在這種“知識轉(zhuǎn)化觀”的指引下，從事新教學的教師都把學生的發(fā)展置于教學活動的中心，引導學生主動地把教材打開。應當指出，“把教材打開”不同于“將知識打開”，因為教材內(nèi)容中不僅含有學科知識，而且含有聯(lián)系學生生活、體現(xiàn)學生原有知識的生動素材以及進行相關能力訓練與提升學生相關情感態(tài)度的素材，另外還有分科的學習活動方式。教師引導學生主動打開教材的過程通常是從課前預習開始的（包括必要時上網(wǎng)查詢相關信息）。上課伊始，教師根據(jù)教材的特點和學生學習的需要，創(chuàng)設了種種生動的情境，呈現(xiàn)了富有啟發(fā)性或挑戰(zhàn)性（即問題性）的學習場景，使學生產(chǎn)生了學習興趣和學習動機。于是學生就以主人翁的姿態(tài)把教材完全打開了。學生打開教材后，教師便指導學生展開了更深入的學習活動：一方面使學生的認知水平從感知上升到感悟、理解的高度，直至初步運用；另一方面使學生的情感態(tài)度也得到提高。由于教師既堅持對學生的正確指導，又強調(diào)發(fā)揮學生學習的主體作用，既以客觀知識為主導，又注重客觀知識與主觀知識的有機結(jié)合，因而學生大都能主動建構(gòu)知識，逐步形成自己的認知結(jié)構(gòu)。這就是教師轉(zhuǎn)變教學的立足點所取得的積極效果。

（二）不能忽視“默會知識”的存在和作用

1958年，英國物理化學家和思想家波蘭尼（M.Polanyi）發(fā)現(xiàn)，人類大腦中的知識分為兩類：明確知識（explicitknowledge）和默會知識（tacitknowledge）。有人將這兩種知識譯為顯性知識與隱性知識（或緘默知識、意會知識）。所謂明確知識是指用文字、公式、圖表表述的可以言傳的知識，而默會知識則是不能系統(tǒng)表述，不能言傳的那些知識。人類的默會知識遠遠多于明確知識，它具有不同于明確知識的顯著特征：默會知識鑲嵌于實踐活動之中，具有情境性和個體性，通常是不可言傳的；默會知識不能以正規(guī)形式予以傳遞；人們不能對默會知識進行批判性的反思。[3]

1996年，世界經(jīng)濟合作組織在其報告《OECD1996年科學、技術與產(chǎn)業(yè)展望》中，再次強調(diào)了默會知識在知識經(jīng)濟時代的重要性。我們應認真研究默會知識對學生的發(fā)展和教學改革所具有的實際作用，從而重新認識知識的結(jié)構(gòu)，自覺調(diào)整我們對知識的理解和態(tài)度。

默會知識論向傳統(tǒng)的知識與學習概念提出了挑戰(zhàn)。目前，在我國，相當多的教育工作者和社會人士仍然認為，只有用文字、圖表表述的可以言傳的知識才是知識，學生所要學習的知識只來自教師、書本和課堂；人們沒有意識到知識中默會成分是人類的另一種知識，在不經(jīng)意間忽視了默會知識的學習。然而，大量事實證明：“實踐的技能很難訴諸于文字”“科學的創(chuàng)新根源于默會的力量”。[4]這表明，中小學生要學習的知識不能只限于學科知識。“將知識打開”論所體現(xiàn)的知識觀顯然太狹隘了。

在全面推進素質(zhì)教育、著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的今天，由于我們認識了默會知識的力量，“學習”這一概念的內(nèi)涵和外延便擴大了。今天的學習不僅僅局限于從明確知識到明確知識的言傳，而是四種學習關系的相互整合：（1）從明確知識到明確知識的學習，以書本及聽講為主，這在我們現(xiàn)在的教學實踐中占主導地位；（2）由默會到默會的學習，只可意會而不可言傳，它是在真實的或模擬真實的情境中、在學生的團體實踐和做的過程中發(fā)生的；（3）由明確知識到默會知識的學習，是明確知識的融會貫通，須通過學生的內(nèi)化才能完成；（4）由默會知識到明確知識的學習，是默會知識的逐步清晰和外顯，它豐富了學生的明確知識。[3]我們注意到，很多優(yōu)秀教師在“從明確知識到明確知識的學習”方面積累了豐富的經(jīng)驗，這需要繼續(xù)發(fā)揚；但長期以來我們中小學教學實踐忽視了其他三類學習，現(xiàn)在必須適當提倡。

學習概念的變化必然對教學產(chǎn)生巨大的影響，從而打破以教師、書本、課堂三個中心為特征的傳統(tǒng)教學的格局，“這是因為，教學的任務和效果，不僅僅包含教師通過書本對學生所起的作用，至少還有另外兩種作用能產(chǎn)生積極影響，這就是實踐活動的作用（在行動中學）和學生集體的作用（在合作中學）”。[3]

綜上所述，我們不能忽視默會知識的存在及其對學生發(fā)展的作用，因而我們在重視學科知識學習（絕不可輕視學科知識的學習）的同時，要更新和發(fā)展自己的知識觀，不能按照傳統(tǒng)的學科知識中心論來理解教學的本質(zhì)。

（三）要用發(fā)展的眼光看待“教學的教育性”

“教學的教育性”，是赫爾巴特對教學的規(guī)律性的一個重要發(fā)現(xiàn)，具有歷史意義。然而，我們在肯定其歷史功績時應當注意到，赫爾巴特是按照主知主義的教育思想去認識和解釋“教學的教育性”的。他認為教學就是傳授知識，故以為“教學的教育性”就是知識教學中的教育性。他沒有看到，當時也不可能看到教學還應肩負調(diào)動學生學習的主動性、發(fā)展個性以及解決學生在學習過程中存在的心理障礙、情感態(tài)度、人際關系等問題的任務，所以他對“教學的教育性”的理解有歷史的局限性。今天，隨著時代的發(fā)展和國內(nèi)外課程與教學研究的不斷深入，我們認識到，“教學的教育性”的本質(zhì)涵義在于通過教學使學生的情感、態(tài)度、價值觀得到主動的發(fā)展。這一精神須從三個方面來落實。其一是引導學生從知識中獲取思想情感的養(yǎng)料，并樹立對待知識的科學態(tài)度。以學科知識為中心的教學本質(zhì)觀也強調(diào)學生從知識中獲取思想情感，但忽視了學生對知識應采取什么態(tài)度的問題。是讓學生成為知識的主人，還是要學生做知識的仆人，這是兩種對立的情感、態(tài)度和價值觀。新教學要讓學生成為知識的主人，故引導學生結(jié)合自己原有的知識和經(jīng)驗主動地接受科學文化知識，并通過探究和應用知識來增強自己的創(chuàng)新精神，這是新教學通過知識學習對學生進行思想教育的一個重要方面。其二是引導學生在學習過程中正確認識和對待自己。學習活動是中小學生在9年或12年中每天必須參與的重要精神生活。他們肩負的任務不只是建構(gòu)知識，還要加強各種基本能力、提升思想情感、增強創(chuàng)新精神。面對這些艱巨的學習任務，學生作為學習的主體，幾乎每一天都會面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，特別是對他們自己的思想和行為的挑戰(zhàn)。他們能否在學習中發(fā)揮主體作用，首先取決于他們能否正確認識和對待自己，如克服各種心理障礙（自卑或自傲、畏難或滿不在乎等），培養(yǎng)勤奮好學的品質(zhì)、苦中求樂的情感和良好的學習習慣等等。這一切是不可能單純通過知識學習來獲取的。其三是引導學生在教學過程中正確認識和對待他人，包括老師、同學和家長。學生的學習活動絕不只是學知識，學習活動實質(zhì)上是學生的重要精神生活；人際交往就是學生精神生活中的一個重要方面。如何認識老師、同學、家長的優(yōu)點與缺點，如何處理自己與他們之間的關系，如何認識和克服來自人際交往中的某些消極影響，這一切都關系到每個學生的正確思想觀點、情感態(tài)度的形成，也是通過教學對學生進行思想教育的一項重要任務。這些任務是不可能單純通過知識學習所能完成的?？傊?，學習活動是學生的精神生活，而不只是學習知識，因而教學的教育性不只是知識學習中的思想教育，還包括對待自己、對待他人的教育，包括“怎樣做人”和“做什么人”的教育。所以，我們要擺脫主知主義教育思想的束縛，用發(fā)展的眼光看待“教學的教育性”。

（四）不可忽視語文、外語、藝術等學科教學的特點

我們談論知識教學時，不能把語文、外語、藝術、社會與生活、思想政治等學科的教學與數(shù)、理、化、生等學科的教學相提并論。其理由是，語文等學科的教學不能要求學生學習系統(tǒng)的學科知識，而應以促進學生提高學科素養(yǎng)（如語文素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)等）為主旨，其中能力的提高和思想情感的提升居主導地位。

以語文學科為例，其首要特點是，它既具有工具性，又具有人文性，是工具性與人文性的有機統(tǒng)一體。語文學科的人文性使其內(nèi)容同自然科學類課程的內(nèi)容形成了鮮明對比。例如，語文教材中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內(nèi)容，對學生的情感、態(tài)度、價值觀具有熏陶感染、潛移默化的深刻影響。第二個特點是語文教學具有很強的實踐性。中小學語文教學的過程是學生讀寫聽說不斷實踐的過程，是學生在語文實踐中增強語文能力、提升情感態(tài)度價值觀的過程。所以，“中小學語文課程目標指向?qū)W生的語文實踐能力，不是要幫助學生掌握一個由若干概念、規(guī)則、原理構(gòu)成的理論系統(tǒng)，也不是要系統(tǒng)地傳授有關語言、文字、文章、文學、文化的知識?！盵5]當然，語文教學是有理論支撐的，它涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯、文學的知識，也可能涉及有關人生、社會、自然的知識和思想觀點；但是，以學生的語文素養(yǎng)發(fā)展為本的語文教學絕不能以傳授語文知識為主旨，而須著力增強學生的語文能力和提升學生的情感、態(tài)度、價值觀?？梢姡活櫿Z文以及外語、藝術、社會與生活、思想政治等學科的性質(zhì)和特點而抽象地談論“將知識打開、內(nèi)化、外化”，這似乎是坐在象牙塔里進行無的放矢的思辨和空談。

二、教學本質(zhì)不能定位為“交往”

如前文所述，有學者認為：“教學從本質(zhì)上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動”。有人進一步提出：“教學是教師的教與學生學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往……把教學本質(zhì)定位為交往，是對教學過程的正本清源?！盵6]誠然，交往是教學活動的一種重要形式，從這個意義上說，上述論斷有合理的內(nèi)核。然而問題在于，能否把教學活動的一切形式通通歸結(jié)為“交往”？能否將“教學活動形式”與“教學本質(zhì)”這兩個不同的概念混為一談？這些原則問題是應當討論清楚的。

（一）教與學統(tǒng)一的實質(zhì)是什么

我們認為，教與學統(tǒng)一的實質(zhì)不是交往，而是學生在教師指導下主動地參與學習，從而在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動的發(fā)展。

唯物辯證法是我們認識教師教與學生學相統(tǒng)一的銳利武器。在我國社會主義條件下，教師的教與學生的學是既相適應又相矛盾的。現(xiàn)階段我國社會主義社會的發(fā)展要求中小學生成為有知識、有能力、有良好思想品德、有創(chuàng)新精神的一代。教師愿以此為目標而執(zhí)教，學生愿以此為目標而學習，這就是教師的教與學生的學相一致、相適應的根本點。同時，教與學作為教學活動不可分割的兩個方面必然具有相互依存的關系。這就是說，教應為學生的學而施，它應以學生的需要為依據(jù)；而學生的學則有賴教的導引，它不能脫離教師的教。這也表明兩者具有相互適應性。但是，教師的教與學生的學又是有矛盾的。一方面，教師的教往往不同程度地脫離學生的實際需要，以及學生原有知識經(jīng)驗和學生的心理特點；另一方面，學生在學習的心理準備、自主學習的自覺程度、克服學習困難的毅力與自控能力以及原有知識基礎等方面同教師的合理要求之間也存在這樣或那樣的差距。這一矛盾的解決，首先要求確立正確的指導原則，主要是：現(xiàn)階段我國社會發(fā)展對教學的要求與學生發(fā)展對教學的根本需要的統(tǒng)一；教師的主導作用與學生的能動作用的統(tǒng)一。其次，要分析矛盾產(chǎn)生的背景和主客觀原因。第三，從教與學兩方面采取解決矛盾的有效策略和措施。基于上述指導原則，這一矛盾的解決取決于充分調(diào)動學生參與學習的主動性，使學生在知識能力、情感態(tài)度和創(chuàng)新精神等方面得到主動發(fā)展。這正是教與學達到統(tǒng)一的根本尺度。應當指出，教與學的統(tǒng)一是在教與學的矛盾運動中逐步實現(xiàn)的。實際情形是：只要教學活動一展開，教與學之間就會產(chǎn)生矛盾；在一個教學周期內(nèi)（如一學期，或一學年，或一學段），矛盾一步一步地得到解決都只是暫時的。從教與學產(chǎn)生矛盾到矛盾暫時解決，教與學只達到了相對的統(tǒng)一；隨著教學活動的繼續(xù)，矛盾又產(chǎn)生，再解決，教與學便再一次達到相對統(tǒng)一，如此循環(huán)往復，教與學的運行便不斷得到深化，學生學習的主動性隨之不斷提高，他們的整體素質(zhì)因而能不斷地得到發(fā)展。這就是教與學統(tǒng)一的實質(zhì)。簡言之，教與學統(tǒng)一的實質(zhì)在于育人，即引導學生主動參與學習，使學生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面得到主動發(fā)展。

交往只是教學活動的重要形式。“教學活動形式”與“教學本質(zhì)”是兩個完全不同的概念。馬克思早已指出：“如果形象形態(tài)和事物的實質(zhì)是直接合而為一的，一切科學就都成為多余的了?！盵7]應當看到，交往這種教學活動形式受制于許多因素。首先要受師生的思想觀念（或思想觀點）、情感態(tài)度所支配；其次要受教學內(nèi)容所制約。在傳統(tǒng)教學活動中，師生之間并非沒有一點交往，但由于不少教師奉行“師道尊嚴”的信條，沒有樹立以學生發(fā)展為本的教學理念，因而師生交往是不平等、不深刻的，最終由于學生處于被動地位而使師生交往不復存在。同樣，在實施課改的今天，有些中小學教師在追求教學交往時，沒有注意更新師生交往中的思想觀念，以至于徒有表面形式上的熱熱鬧鬧，實質(zhì)上學生卻沒有參與學習的主動性和創(chuàng)造性，教學效果不佳?？梢姡虒W交往并不是解決教與學的矛盾、達到教與學統(tǒng)一的尺度。

我們認為，教學交往是促進學生主動參與學習、獲得主動發(fā)展的重要手段，應予以高度重視和認真落實。但是，絕不能主觀主義地把教學交往作為解決教與學的矛盾、達到教與學統(tǒng)一的尺度或價值取向。顯然，那種“把教學交往作為教學的基本價值取向”

的言論是站不住腳的。

（二）“把教學本質(zhì)定位為交往”的所謂論據(jù)

主張“把教學本質(zhì)定位為交往”的學者（以下簡稱“交往定位”論者）為自己的觀點羅列了一些“論據(jù)”，主要有下列兩點。

1.認為個體的知識建構(gòu)取決于學生個體與他人的合作學習

這是“交往定位”論者提出的第一個論據(jù)。他們認為：“個體的知識建構(gòu)過程，不是個體頭腦中封閉的事件，而是要通過學習者與他人的相互作用、合作活動才有可能?！盵8]這位作者用了許多文字來說明：只有在與他人的交往中，學生才能形成自己的獨立見解，才能擺脫權(quán)威的束縛，增強自己的人際交往能力。其結(jié)論是：“學習與教學的本質(zhì)就在于通過交往達到知識意義的社會建構(gòu)?！盵8]

我們認為，學生個體在學習和建構(gòu)知識的過程中，確需要與同學、老師進行有組織、有準備的討論，必要時還須與同伴合作探究。過去忽視這種學習活動形式，對學生掌握科學文化知識及提升其整體素質(zhì)是極為不利的。但是必須指出，合作學習活動只是學生個體建構(gòu)知識的一種外因，其內(nèi)因則是學生主動參與學習的自覺性，主要表現(xiàn)為個體獨立自主的學習?！巴庖颉敝皇菍W生建構(gòu)知識的重要條件，“內(nèi)因”才是學生建構(gòu)知識的內(nèi)驅(qū)力。所以，合作學習必須以個體的自主學習為基礎，應以此為基礎來達到這兩種學習方式的結(jié)合。

其所以要以個體的自主學習為基礎來建構(gòu)知識，還因為個體的知識建構(gòu)具有腦力勞動的性質(zhì)，因而學生的學習具有較強的個體性和相對獨立性。例如，學生在一位數(shù)學教師指導下圍繞一個數(shù)學知識點或一個數(shù)學課題進行學習時，他先要自主地預習；有時還根據(jù)預習的需要查閱相關資料（包括網(wǎng)絡查詢）。上課伊始，他在老師引導下，進一步獲取有關的感性材料，包括激活和利用自己已有的知識、經(jīng)驗。在此基礎上，經(jīng)與老師、同學的討論和交流，他便自主地通過自己的大腦對所得感性材料予以“加工”，即在自己的大腦中進行對照比較、分析綜合、判斷推理、抽象概括（小學六年級以上的學生才能抽象概括）等獨立思考活動，從而初步掌握所學對象或探究對象的特征或概念。隨著學習活動的進一步深入，他在教師和同學們的促進下，便將所學知識自主地初步運用于實際。這就是一個學生圍繞一個課題而建構(gòu)知識的簡要過程。在此過程中，學生個體既參與了同教師、同學的交往活動，更開展了獨立的自主學習活動。其自主學習活動有預習查詢、大腦加工、初步運用等方式。顯然，學生個體的自主學習活動是他建構(gòu)知識的基礎，交往合作活動只能在個體自主學習的基礎上進行。同樣，學生在參與語文、英語等學科的教學活動時，也須在教師和同學們的促進下，將大量的時間和主要的精力用于相對獨立的個體學習活動中，包括自主地搜集信息、加工信息、形成理性認識、識記知識、運用知識等活動。個體自主進行的這些相對獨立的學習活動才是學生建構(gòu)知識的基礎。最近三年中我在深圳南山區(qū)部分中小學參與各學科的一系列研究課教學所掌握的大量材料都充分證明了這一論斷。上海一些學者對這個問題的看法也與我完全相同。他們指出：“學習需要合作，相互交流是學生進步的重要途徑。但許多實踐的結(jié)果表明，開展合作學習有時會導致學生獨立思考能力下降、個體積極性衰退，為使合作學習確有實效，教師需精心設計、適當掌握分合交替的過程，引導學生在獨立思考的基礎上合作學習，交流研討。”[3]這充分說明，并不是所有的教學活動都是以交往的形態(tài)存在的。我們研究教學問題要提倡實事求是，不能簡單化、絕對化。

2.認為師生關系只是師生間的倫理關系和互教互學關系

為了“把教學本質(zhì)定位為交往”，這些學者在多本著作和多篇文章中反復強調(diào)：教師與學生的關系只是一種倫理關系，即民主、平等的關系。認為“這種關系得以建立和表征的最基本形式的途徑便是交往?！盵6]接著，這位作者從“交往論”出發(fā)，否定了師生之間存在教與學的關系，特別是文化傳承關系。他說：“交往論強調(diào)師生間、學生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，從而達到共識、共享、共進……傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的‘學習共同體’。”[6]他由此給教師作了這樣的定位：“交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換。教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向‘平等中的首席’?！盵6]

上述作者提出在師生之間建立民主、平等關系的主張是正確的，我們完全贊同。過去的師生關系以“師道尊嚴”為指導思想，以“教師中心”為行為準則，致使許多教師對學生不夠民主，不夠平等，不夠尊重，有礙學生主動學習和主動發(fā)展，這種狀況應當改變。目前，課改實驗區(qū)的師生關系已發(fā)生了可喜的變化。筆者認為，教師與學生之間存在兩層關系，第一層關系是師生之間的倫理關系，即民主平等、互相尊重的關系。第二層關系是師生之間教與學的關系，這包含著師生之間的文化傳承關系和師生相互學習（絕不是互教互學）的關系?！敖煌ㄎ弧闭撜咧豢隙藥熒g的民主平等的關系，卻否定了師生之間的文化傳承關系，歪曲了師生之間互相學習的關系。他們錯誤地理解了學生在學習活動中的主體地位，錯誤地把中小學生在倫理上與教師享有平等的權(quán)利和尊嚴推廣到學生的學識方面，認為中小學生已掌握了同教師一樣多的科學文化知識，已具有同教師一樣高的思想道德水平，于是，他們認定中小學生的學習已不需要老師組織和指導了，只需要稍有文化知識和民主精神的人不斷地同學生交流交流信息、討論討論問題就行了?；诖?，他們認為“教師”的地位只能是充當“平等中的首席”，即優(yōu)先發(fā)表意見而已。我們要鄭重指出，那種“平等中的首席”式教師絕不是我國素質(zhì)教育所規(guī)范的教師，而那種連續(xù)不斷的“信息交流”式的“教學”也絕不是新課程所要求的教學。至于那種否定師生之間的文化傳承關系以及把師生相互學習的關系歪曲為“互教互學”的主張，則只會給中小學教學造成大混亂、大倒退的后果?？傊敖煌ㄎ弧闭摰牡诙€論據(jù)也是站不住腳的。

三、新教學的本質(zhì)屬性

（一）探討新教學本質(zhì)屬性的主要方法

最近三年我在深圳南山區(qū)部分中小學觀摩、研究了各學科的研究課、公開課250多節(jié)，運用行動研究法、實驗研究法和理論分析法對新教學的本質(zhì)屬性作了認真的探討。理論分析是在行動研究和實驗研究的基礎上進行的，著重分析了新舊教學的區(qū)別和新教學本身包含的特殊矛盾。

1.新教學的本質(zhì)特征

這是指新教學不同于傳統(tǒng)教學的獨特之處。所謂傳統(tǒng)教學主要指此次課改前我國許多中小學存在的那種以“教師中心”“書本中心”“課堂中心”為顯著特征的教學。它是由赫爾巴特教育學派推行的以傳授知識為基本任務的教學演變而來的，故也可稱之為新傳統(tǒng)教學。在我國，新教學萌發(fā)于20世紀80、90年代的一些教改實驗班及教改試點學校，正式產(chǎn)生于新一輪基礎教育課改實驗區(qū)。雖然它還是一株幼苗，并生長在荊棘叢生的環(huán)境中，但它必定會迎著朝陽而茁壯成長起來。

新教學與傳統(tǒng)教學有一定聯(lián)系，但有很大的區(qū)別。筆者按照教學與學生發(fā)展的關系、教師教與學生學的關系、信息技術與學科教學的關系以及課堂教學與課外校外學習活動的關系這四個尺度，將我在中小學所觀摩的250多節(jié)課中改革步子較大、教學質(zhì)量較高的150多節(jié)課的教學作為樣本，同傳統(tǒng)教學作了比較和分析，發(fā)現(xiàn)新教學具有四大特征。

第一，教學活動以學生的發(fā)展為本。這首先體現(xiàn)在教學目標以引導學生主動發(fā)展為主旨；其二，教材的使用立足于為學生的發(fā)展服務；其三，教學活動的展開重在調(diào)動學生參與學習的主動性。

第二，師生關系發(fā)生了顯著變化。各種形態(tài)的教學都是以一定的師生關系為紐帶而展開的。傳統(tǒng)教學中的師生關系按照“以教師為中心”的思想而建立，新教學打破了“教師中心論”，力圖圍繞學生的主動發(fā)展來建立新的師生關系。這種新型師生關系是新教學得以順利展開的紐帶，它由緊密聯(lián)系、相互滲透的兩層關系所構(gòu)成。其第一層關系是按照社會主義人際倫理原則建立的民主平等、彼此尊重、相互關愛的關系。第二層關系是按照師生在教學中的身份與角色定位原則建立的教與學的新關系，即教為主導、學生主體、彼此溝通、相互促進的關系。這種教與學的新關系包含著師生之間的文化傳承關系和師生之間相互學習的關系。

第三，信息技術趨向與學科教學整合。遵照教育部提出的“大力推進信息技術在教學過程的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合”[9]的要求，課改實驗區(qū)的許多學校著手進行網(wǎng)絡環(huán)境的建設，包括連接校園網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)的硬件系統(tǒng)的初步建立、配合各類課程內(nèi)容的一系列軟件的逐步添置（購買與自制）以及師生有計劃地參與信息技術的學習。接著，各校開展了信息技術與學科教學整合的研究和試驗。教師運用集圖、文、聲、像于一體的計算機多媒體技術來活化與優(yōu)化某些教材內(nèi)容，滿足了學生認知發(fā)展的需要，激發(fā)了學生愛學、樂學的感情；同時，引導學生運用課前搜集的網(wǎng)絡信息在課堂上與同學、老師交流和討論，課后利用網(wǎng)絡進行拓展性學習。于是，在這些學校里，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、師生教與學的方式以及師生互動的方式都發(fā)生了可喜的變化。

第四，教學組織形式在批判繼承中發(fā)展。一方面，重視課堂教學，改進課堂教學，堅持課堂教學的開放性，采取多樣的教學形式，使新型課堂教學成為新的教學組織形式的基礎。另一方面，各學科都開展了形式多樣的課外校外學習活動，從而開闊了學生的視野，增強了學生的能力，陶冶了學生的情操，促進了課堂教學質(zhì)量的提高。這樣，新教學就初步形成了以新的課堂教學為基礎的、課堂教學與課外校外學習活動相結(jié)合的教學組織形式。

2.新教學本身包含的特殊矛盾

唯物辯證法認為：“任何運動形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊的矛盾，就構(gòu)成一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)?！盵10]新教學所包含的特殊矛盾是新課程對學生基本素質(zhì)發(fā)展的要求與學生原有素質(zhì)水平滯后于課程要求的矛盾。從教學層面上看，這一矛盾的解決取決于教學的正確價值取向、師生角色的正確定位和師生作用的正確發(fā)揮。解決這一矛盾的根本要求在于教書育人，即引導學生主動參與學習活動，使學生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動發(fā)展。

（二）把握新教學的本質(zhì)

根據(jù)新教學的本質(zhì)特征和新教學本身包含的特殊矛盾，我認為，新教學是以教師指導下的學生主動學習為基礎，以新型師生關系為紐帶，通過教師、學生與教學目標、教學資源、教學媒體的交互作用而使學生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動發(fā)展的一種有組織、有計劃的育人活動。由此可知，新教學的本質(zhì)在于育人，即引導學生主動地學習，使之在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動發(fā)展，成為具有鮮明個性的人。

新教學的本質(zhì)包含四個要點。其一是新教學定位于育人活動。其主要根據(jù)在于，新教學是實施新課程、實現(xiàn)素質(zhì)教育目標的主要途徑。過去有許多學者把教學定性定位于認識活動或認識與實踐活動，那是不夠準確的。其二是新教學的價值取向。那就是要使學生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動發(fā)展。這是新教學育人的根本標準，是新教學最根本的價值取向，而傳統(tǒng)教學卻以傳授知識為基本取向。其三是新教學實現(xiàn)育人標準的基本途徑和依靠力量。其基本途徑是在教師指導下學生主動地參與學習活動，而不是任課教師獨占課堂、學生被動地聽講。其依靠力量就是教師和學生。讓學生成為學習的主體，是新教學同傳統(tǒng)教學又一顯著的區(qū)別。其四是新教學內(nèi)部各要素之間的關系。新教學活動包含著教師、學生、教學目標、教學資源、教學媒體等要素。各要素之間的相互關系可分為兩個層次。第一個層次的關系是教師與學生結(jié)成的新型師生關系。這是新教學得以順利進行的紐帶。第二個層次的關系是教師、學生與教學目標、教學資源（以教科書為主）、教學媒體（以現(xiàn)代信息技術媒體為主）的交互作用關系，即相互制約、相互促進的關系。通過師生之間以及師生與其他要素的交互作用，可形成一股推動教學活動不斷發(fā)展的合力，從而達到育人的要求。

上述四個要點是密切聯(lián)系、不可分割的。四要點的核心在于育人，即通過引導學生主動地學習，使學生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動發(fā)展，成為具有鮮明個性的人。這就是新教學的實質(zhì)，是新教學的根本。據(jù)此，我們應樹立育人為本的教學本質(zhì)觀，自覺地為培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和鮮明個性的學生而進行教學研究與教學實踐。

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