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教育理論脫離教育實踐已引起人們的警覺，諸如教育理論研究重理論輕實踐的傾向，教育研究評價重數(shù)量輕質(zhì)量的誘導(dǎo)，教育實踐運作的權(quán)威主義的主導(dǎo)以及教育實踐評價的唯升學考試的逼迫，等等。不過，除了上述原因之外，教育理論未能恰當、貼切地表達教育實踐，也是造成教育理論脫離教育實踐的一個重要原因。為了進一步拉近教育理論與實踐的關(guān)系，本文就教育理論如何表達實踐這一問題進行學理分析，認為教育理論要想恰當、貼切地表達實踐，需要從敘述對象、敘述邏輯、敘述風格與敘述線索上重新進行反思與審視，教育理論需要從觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。這樣，教育理論才能更加恰當、貼切地表達教育實踐。摘要：教育實踐是教育理論的生命之源，同時也需要教育理論的滋養(yǎng)。但教育理論與教育實踐之間卻出現(xiàn)了深深的裂痕乃至鴻溝，由此產(chǎn)生了教育理論如何表達實踐的問題。教育理論要想恰當、貼切地表達實踐，需要從觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。這樣，教育理論才能更好地表達教育實踐。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實踐；敘述

一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統(tǒng)知識。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對象作為理論的起點，需要遵循某種敘述的邏輯，進而形成某種敘述風格，而敘述對象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風格的形成與敘述線索的確定有著密切的關(guān)聯(lián)。從一定意義上說，敘述線索對應(yīng)著理論言說者的本體論，是理論言說者考察敘述對象的根本視角，也是作者世界觀、價值觀的集中體現(xiàn)。下面就具體地透視傳統(tǒng)的教育理論在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格以及敘述線索上的特征，并分析這些特征導(dǎo)致教育理論脫離教育實踐的緣由。

在敘述對象上，傳統(tǒng)的教育理論常常從抽象的觀念出發(fā)，即使聯(lián)系到教育實踐也是用現(xiàn)存的教育事實來論證自己的教育理論的科學性與合理性，采用的是“原理+事例”的敘述方式，這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實踐溝通聯(lián)系起來，而實質(zhì)上卻只是用已有的理論裁剪教育實踐。“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！盵1]因此，這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對象的教育理論，難免與教育實踐產(chǎn)生阻隔，因為教育實踐總是處在一定的社會———文化的境脈中，那種脫離一定的社會———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上，傳統(tǒng)的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始，就是秉承、遵循著一種實體邏輯的緣故。所謂“實體邏輯”就是相信自然、社會的發(fā)展變化存在著某種先在的固定秩序，某一抽象的觀念或論斷就是對這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中，在柏拉圖那里是“善”的理念，在神學那里是“上帝”，在黑格爾那里是“絕對精神”，在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號在后現(xiàn)代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”，“只是一種由于猶太—基督教的神學／形而上學概念在西方文化中的千年統(tǒng)治而造成的某種知識論上霸權(quán)的幻象而已?！盵2]具體到教育理論的闡述，受這種實體邏輯的限制，總是想表達一種能夠解釋、規(guī)范、指導(dǎo)多樣的、變化的教育實踐的“萬能”理論，崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達，而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達至多只是表達了一種教育實踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規(guī)范教育實踐難免會產(chǎn)生“水土不服”的不良反應(yīng)，乃至造成“善”的惡果。在敘述風格上，倘若信奉實體存在，沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論，就難免使教育理論高懸在天國之中，慣于宏大敘述，使教育理論的表達僅僅停留在知識、觀念層面上，而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現(xiàn)實的教育問題時，也常常跳過對客觀現(xiàn)實的精確判斷，直接以大而化之的“應(yīng)該”來對付，而不是深入調(diào)查研究教育的實際狀況，直接以理想的“應(yīng)該”置換復(fù)雜的“本來”。在教育理論的闡述中，大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論，這種教育理論表達的至多是一種邏各斯／思想上的“可能性”，或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實踐需要的是一種實踐者的“踐行之道”，而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制，而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝，因而對人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”，但這種“可能性”并不必然等同于教育實踐的“可行性”。[3]當把“可能性”誤當成“可行性”而強迫教育實踐遵循時，其結(jié)果也就可想而知了。在敘述線索上，之所以傳統(tǒng)教育理論難以融入教育實踐，不僅因為它大多抽象地觀念性觀照教育實踐，而且因為它大多追求一種單一的教育本質(zhì)。當教育理論宣稱自己找到或發(fā)現(xiàn)這種教育本質(zhì)時，也就會用所謂的客觀規(guī)律或真理來裝扮自己，并進而用這種教育理論強制教育實踐就范，宰制教育實踐。實際上，自從有了人類，也就有教育，也就有了人們對教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察，教育則具有多重意義?！敖逃馕吨ぞ?，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省?！盵4]在這一長串的“菜譜”背后是否有一種統(tǒng)一的理解?可以說，如果有對教育的統(tǒng)一理解的話，這種統(tǒng)一的理解也只能產(chǎn)生于人們所共同持有的話語語境中。當話語語境(共同設(shè)定的判斷前提)發(fā)生變化時，教育的意義也就隨之發(fā)生變化。因此，言說教育的教育理論，不能是眾口一辭的“大合唱”，而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對教育“價值/好”和達至教育“價值/好”的途徑的訴說，不可能提供一種完滿的絕對真理的回答。

二如果說傳統(tǒng)的教育理論在表達教育實踐時，在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格及敘述線索上存在著不足，那么，新的教育理論應(yīng)該如何表達教育實踐?而要回答這個問題就需要搞清楚教育實踐到底需要什么?眾所周知，任何教育實踐都是具體的，都存在于一定的社會———文化的境脈之中，都具有由特定的社會———文化背景所形塑的獨特特征，因此，教育實踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”，而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道，即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現(xiàn)實的具體教育問題的刺激下，經(jīng)由提出假設(shè)，不斷試錯到解決問題的過程。同時，這種“踐行之道”也會隨著教育實踐的發(fā)展和新的問題的產(chǎn)生，再提出新的假設(shè)，再建立新的“因應(yīng)之道”，從而使“踐行之道”的探求成為一個持續(xù)不斷的提出假設(shè)、驗證假設(shè)到解決問題的周而復(fù)始的踐行過程。

這樣看來，教育實踐需要的“踐行之道”是具體的，而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是，教育實踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位，沒有高下優(yōu)劣之分，沒有對錯好壞之別。正是由于教育實踐是發(fā)生于一定的社會———文化的境脈之中，是在一定的時間、地點、情形、背景下的踐行，這種踐行就會受到特定的社會———文化的境脈的制約，也會受到具體的時間、地點、情形的限制，從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優(yōu)劣高下，判別對錯好壞的可能，這也是為什么教育實踐需要教育理論的原因所在。

一旦搞清楚了教育實踐的需要，并知道了“踐行之道”的特征，那么教育理論如何更好地表達教育實踐，從而彌補傳統(tǒng)教育理論的不足。既然傳統(tǒng)的教育理論運用觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述并不能夠很好地表達教育實踐，難以滿足教育實踐的需求，那么新的教育理論的表達就必須改弦易轍，另起爐灶，就需要從觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質(zhì)敘述轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實敘述、關(guān)系敘述、事件敘述及多元本質(zhì)敘述。在敘述對象上，新的教育理論要面向教育實踐的具體問題。也就是說，教育理論要想真正表達實踐，就得直面現(xiàn)實的教育問題，使教育理論植根于活的教育實踐之中。這既是教育理論更好地表達教育實踐的立足點，也是教育理論改善教育實踐的前提。倘若沒有對現(xiàn)實的教育實踐問題的關(guān)懷、聚焦，就根本談不上對教育實踐的改善。這樣，如何從紛繁雜多的教育實踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題，則成了建構(gòu)新教育理論的關(guān)鍵。而要想提煉出有意義的教育實踐問題，就需要對教育實踐有深刻的感受與體驗。擁有教育實踐的感性經(jīng)驗和情感體驗是導(dǎo)引教育理論表達的內(nèi)在動力，也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經(jīng)驗與體驗的鋪墊與支撐，從而使教育理論的言說成為一種真實而富有生機的教育思想的流動。

在敘述邏輯上，新的教育理論要摒棄那種實體敘述，運用關(guān)系敘述深刻把握變動不居的教育實踐。實體敘述實質(zhì)上并不是從教育實踐的構(gòu)成因素間的關(guān)系和以教育實踐為基礎(chǔ)的人的主體性關(guān)系中去思考教育問題，而是把教育實踐中的諸多關(guān)系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點，建立起絕對一元的實體理論。比如，在教育與社會發(fā)展的關(guān)系上，我們有時信奉教育萬能論，有時則悲嘆教育適應(yīng)論，而缺乏對二者關(guān)系的動態(tài)把握，陷入了一種二元對立的實體敘述的窠臼之中。而用關(guān)系敘述置換實體敘述，才能在對教育實踐的經(jīng)驗感受、情感體驗的基礎(chǔ)上，深入探究教育實踐諸因素之間的相互作用與影響，才能深刻把握教育實踐發(fā)展變化的動態(tài)規(guī)律，才能準確洞察教育實踐發(fā)展的多種可能性，進而獲悉支配教育實踐和引導(dǎo)教育實踐發(fā)展的多種可能性的價值觀念和思維方式，從而才能全面地闡明教育實踐發(fā)展的邏各斯/思想上的多種可能性，為指導(dǎo)、規(guī)范教育實踐提供一幅清晰的認知圖景。

在敘述風格上，新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發(fā)展的整體信息，但是對于具體的教育實踐而言，這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關(guān)注日常教育生活的細小事件，運用“個案深度詮釋”方式，充分展現(xiàn)、揭示其蘊涵的意義。當然，要想對某一教育事件進行有價值的“個案深度詮釋”也不是一件容易的事，它需要對教育事件獨具的意義有一個準確的判定，既要判斷這一教育事件是否特殊，也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時，對教育事件的“個案深度詮釋”還要做到真實、真誠地描述與呈現(xiàn)，要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化，其價值不在于是否能夠確證某一預(yù)設(shè)的觀念或理論，而是要真實地展示一種有關(guān)教育的新發(fā)現(xiàn)。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網(wǎng)中的動物，那么對教育事件的“個案深度詮釋”，則是對其所編織的意義之網(wǎng)和它的主體的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)。

在敘述線索上，新的教育理論要變單一本質(zhì)敘述為多元本質(zhì)敘述。教育實踐是客觀性與主觀性、穩(wěn)定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體，那種單一本質(zhì)的敘述并不能全面揭示教育實踐的“事實本身”。而一旦直面教育實踐的“事實本身”，也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現(xiàn)象世界”，就可以使人們生活于其中的教育實踐以其本來的面目呈現(xiàn)在人們面前。對這種教育實踐的“事實本身”的呈現(xiàn)、表達，從原則上說，需要教育理論以“真”的方式對什么是“有價值/好”的教育以及如何達至“有價值/好”的教育進行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義：

（一）教育理論陳述需要建立在實證科學對教育實踐的現(xiàn)實狀況，教育發(fā)展諸因素的因果關(guān)系以及教育發(fā)展的規(guī)律的研究之上，這是教育理論言說什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”的教育的基礎(chǔ)和前提。教育理論的言說不能訴諸想象，而必須匍匐在現(xiàn)實的粗糙地面上。

(二)盡管教育理論的訴說包含著描述，但卻決不能停留于描述，更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對有根據(jù)的教育理想的建構(gòu)和訴說。沒有了這種對教育理想、對什么是“有價值/好”的教育的訴說，教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則，是因為教育實踐是具體的、現(xiàn)實的，不管我們喜歡與否，都必須首先接受以往教育實踐給我們留下的財富與負擔，而把教育理論的陳述建立在實證科學對教育實踐的確切把握上，我們才能更好地改善教育實踐。同時還因為要想改善教育實踐，教育理論就不能缺失了對什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”教育的言說。

三教育理論恰當、貼切地表達實踐并不是教育理論的最終目的，其最終目的在于在多大程度、范圍上改善了教育實踐?？梢哉f，貼切、恰當?shù)乇磉_教育實踐只是改善教育實踐的前提和手段，而衡量教育理論存在的合法性和合理性的最終標準是解決(不僅是解答)現(xiàn)實教育問題的能力。誠然，無論怎樣自詡要改善教育實踐，教育理論都不能直接改善教育實踐本身。這是教育理論的限度。教育理論只能通過改變實踐者的觀念而改變教育實踐，并通過教育行動而解決教育問題。至于教育理論如何實現(xiàn)改善教育實踐的最終目的，需要哪些中介，采取哪些措施，則遠不是本文所能包容的；但探討教育理論如何恰當、貼切地表達實踐，顯然有助于實現(xiàn)教育實踐的改善，這也是本文的用意所在。

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