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一、理論與實(shí)踐的關(guān)系處理不當(dāng)

長(zhǎng)期以來(lái)，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系幾乎一直是以矛盾、對(duì)立的形態(tài)存在著，教育實(shí)踐界往往指責(zé)理論界常在書(shū)齋里做學(xué)問(wèn)，沒(méi)有給實(shí)踐界以適當(dāng)?shù)年P(guān)注，闡發(fā)的理論不能解決實(shí)踐問(wèn)題；教育理論界也常有抱怨，認(rèn)為實(shí)踐界一會(huì)兒一個(gè)口號(hào)，一會(huì)兒一個(gè)熱潮，無(wú)視理論的存在，實(shí)際上許多實(shí)踐上認(rèn)識(shí)不明的問(wèn)題在教育理論中早就解決了。兩者互不相讓。

兩者關(guān)系的處理不當(dāng)，有著頗為復(fù)雜的原因，但其中之一是我國(guó)教育理論的發(fā)展模式本身存在著一定問(wèn)題。解放以來(lái)，我國(guó)教育理論的發(fā)展大體是以前蘇聯(lián)為借鏡的。雖然近年來(lái)試圖擺脫這種模式的羈絆，但總體上并不成功。從解放之初大力宣傳前蘇聯(lián)的教育理論，把經(jīng)驗(yàn)總結(jié)作為教育理論發(fā)展的幾乎是唯一的土壤，到1957年至60年代初中國(guó)化教育理論的追求，再到“”期間教育理論的語(yǔ)錄化和教條化，然后再到70年代末至80年代，恢復(fù)“”前的教育理論并打開(kāi)國(guó)門(mén)看世界。這個(gè)歷程，大體上反映出的是教育理論缺乏自主意識(shí)，主要依附實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程。

從80年代至今，教育理論界經(jīng)過(guò)不懈的努力，使理論自身有了長(zhǎng)足的長(zhǎng)進(jìn)，在理論探索上，呈現(xiàn)出兩種截然不同的形態(tài)。

一種是繼續(xù)走解放后學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的道路（雖然有些研究者自己不這樣認(rèn)為），把實(shí)踐看作為理論的“衣食父母”，亦步亦趨地跟在實(shí)踐后面做文章。一些研究者或著眼于為實(shí)踐做注釋、說(shuō)明，或著眼于匯總教育經(jīng)驗(yàn)，借此來(lái)維系著理論的生長(zhǎng)點(diǎn)和命脈。

另一種是注重理論自身的建設(shè)，在教育理論的建構(gòu)上下功夫。這些研究者深感教育理論的“理論”味道不足，多少處于一種“上不著天，下不著地”的地步。理，不足以服人；論，不足以踐行；所以，著力于練好“內(nèi)功”，意欲先把理論自身建立起來(lái)。

這兩種形態(tài)無(wú)疑都是需要的。實(shí)踐界需要有說(shuō)明，理論自身同樣更需要建構(gòu)，這本無(wú)可厚非。但是，對(duì)于實(shí)踐界來(lái)說(shuō)，這種狀況卻不是件好事情。因?yàn)榈谝环N模式發(fā)展的結(jié)果，有時(shí)是無(wú)法闡釋實(shí)踐中存在的問(wèn)題，充其量只能起一些描述的作用，解釋談不上，預(yù)測(cè)實(shí)踐的未來(lái)發(fā)展更成了拍腦袋的雜想。第二種模式的結(jié)果，有時(shí)是研究者主要從不同的學(xué)科土壤中吸取教育理論發(fā)展的營(yíng)養(yǎng)，從教育理論內(nèi)部做文章，對(duì)實(shí)踐情境缺乏關(guān)注，雖可解釋和預(yù)測(cè)實(shí)踐發(fā)展，但對(duì)實(shí)踐的描述不夠，使一些實(shí)踐者感到理論過(guò)于遙遠(yuǎn)，有些像“水中月，鏡中花”。

教育理論研究中所存在的這兩種極端表現(xiàn)，反映出理論本身還不夠成熟，還沒(méi)有能在理論與實(shí)踐之間找到一定的平衡機(jī)制。如果用歷史的眼光來(lái)看，從我國(guó)解放后幾十年教育理論發(fā)展歷程來(lái)考察，可以說(shuō)，這兩種不同模式的出現(xiàn)，在一定意義上是一種必然結(jié)果。歷史的烙印與現(xiàn)實(shí)的客觀需求，使得理論界自身也產(chǎn)生了分化。問(wèn)題在于：這種模式短時(shí)期的存在可能是合理的，而從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，則實(shí)屬不合理。尤其是教育實(shí)踐的發(fā)展，是不會(huì)坐等理論的成熟的，它隨社會(huì)的變革而變革，隨經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展而發(fā)展，而理論的“懸缺”現(xiàn)像勢(shì)必會(huì)影響實(shí)踐的運(yùn)行。對(duì)此，不能不引起我們的深思。

毋庸諱言，理論與實(shí)踐之間需要有一定的張力，理論歸根結(jié)底來(lái)于實(shí)踐，歸根結(jié)底是要回到實(shí)踐中并指導(dǎo)實(shí)踐的。理論工作者只有腳踩理論與實(shí)踐這兩艘船，才能使自己的理論在實(shí)踐中不再只有“灰色”的色調(diào)，才會(huì)有更旺盛的生命力，也才不會(huì)只成為實(shí)踐的“應(yīng)聲蟲(chóng)”，被實(shí)踐界置于無(wú)足輕重的地位。惜哉，這樣的理論在教育界實(shí)在是太少了。

二、缺少對(duì)各不同學(xué)科知識(shí)的整合

世紀(jì)末的中國(guó)教育舞臺(tái)，反思逐漸成為一種主潮。在這種反思中，對(duì)教育理論的檢視占據(jù)著非常重要的地位，它一方面要求教育理論工作者正視自己今天所處的境況，另一方面也在昭示和企盼著新的理論形態(tài)的出現(xiàn)。這里所講的教育理論，是就其廣義而言的，不僅只限于教育基本理論，它概指教育知識(shí)的系統(tǒng)陳述；這里所講的缺失，是就其困境和不足而言的，不僅只具有批判的意味，更具有建構(gòu)的功用。

由于教育理論自身的獨(dú)特性，使教育理論的發(fā)展不得不注意從其他學(xué)科中吸取營(yíng)養(yǎng)。這對(duì)教育理論來(lái)說(shuō)，既是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理論可以在其他學(xué)科的基礎(chǔ)上發(fā)展，可以充分地關(guān)注其他學(xué)科的境況，不斷地充實(shí)自己；其“憾”在于：由于過(guò)多地依附于其他學(xué)科，所研究與探討的問(wèn)題可還原為哲學(xué)問(wèn)題、心理學(xué)及社會(huì)學(xué)問(wèn)題等，使其自身獨(dú)特的對(duì)像域反而被遮蔽住了。近幾年來(lái)，不少學(xué)者注意到了教育理論正逐漸地蛻化為其他學(xué)科領(lǐng)地的現(xiàn)像，也正是有鑒于此而得出的認(rèn)識(shí)。

到目前為止，教育理論對(duì)其他學(xué)科的借鑒愈演愈烈，這表現(xiàn)在教育理論自身與其他學(xué)科的聯(lián)系日益密切，也表現(xiàn)在越來(lái)越多的其他學(xué)科的研究人員滲透在教育理論研究隊(duì)伍中間。這種情況是正常的，在一定程度上也是合理的。問(wèn)題在于，多學(xué)科的視野和多學(xué)科的研究人員，是否把自己的著眼點(diǎn)匯總在教育身上了，換句話說(shuō)，除了像剝筍一樣分解教育，給教育劃定不同的學(xué)科領(lǐng)域（如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)）之外，是否有對(duì)教育的整合的認(rèn)識(shí)，有總體上的深層次的把握？！

應(yīng)該說(shuō)，我們還鮮見(jiàn)有這種整合性的研究成果，而對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，這種整合又是十分重要的。

教育這種社會(huì)活動(dòng)，涉及范圍極廣，維度極多，它就像一面“多棱鏡”，可折射出多種不同的光束。如果僅從某一學(xué)科的視野來(lái)看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的僅僅是教育的一個(gè)側(cè)面，遠(yuǎn)無(wú)法蓋全。要形成對(duì)教育的總體把握，就需要一方面了解教育這種“多維度”的特性，另一方面占有不同學(xué)科的知識(shí)，對(duì)其作動(dòng)態(tài)的、綜合的分析。可以想見(jiàn)，這有多難！

教育理論研究之所以長(zhǎng)期處于“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的境況，就在于多數(shù)從事教育理論研究的人員缺少多學(xué)科的知識(shí)積累，缺少對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行整合的能力。不要說(shuō)教育專(zhuān)業(yè)出身的人難以具備這些素質(zhì)，從其他學(xué)科加盟教育專(zhuān)業(yè)的人，更因其視野所限，難以超越自身的學(xué)科樊籬。大概也正是由于教育理論所具有的這種特性，使得它幾乎成了一個(gè)張網(wǎng)以待的“陷阱”，不少人躍躍欲試，但一旦投入，就折戟其中了?？档?、羅素都是鼎鼎有名的大哲學(xué)家，其哲學(xué)思維之精深，對(duì)哲學(xué)問(wèn)題把握之準(zhǔn)確，足以使許多后輩只能望其項(xiàng)背。但是若瀏覽一下這兩位哲人的教育著作，實(shí)在不敢讓人恭維。不僅是無(wú)法與其哲學(xué)著作相提并論，就是對(duì)比當(dāng)時(shí)其他一些無(wú)此赫赫聲望的人的著作，也不能算是高人一籌。杜威倒是一個(gè)例外，在教育理論上的貢獻(xiàn)，絲毫不亞于他在哲學(xué)、心理學(xué)上的貢獻(xiàn)。而若仔細(xì)分析杜威的《民主主義與教育》等著作，就不難發(fā)現(xiàn)，杜威正是綜合了他自己的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)等主張來(lái)考察教育的。他不只是把教育當(dāng)作是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，而且把機(jī)能主義心理學(xué)等運(yùn)用其間，從總體上來(lái)把握教育現(xiàn)像，綜合各不同學(xué)科的知識(shí)來(lái)分析教育。他的一個(gè)“教育是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”的貌似簡(jiǎn)單的定義，就將其實(shí)用主義哲學(xué)與心理學(xué)的見(jiàn)解融匯其中了。

在這里，重要的是要認(rèn)識(shí)到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng)：第一，對(duì)教育自身要有深刻的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)；第二，注意從其他學(xué)科中吸取營(yíng)養(yǎng)，不要漠視其他學(xué)科的成果；第三，要在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，做到學(xué)科領(lǐng)域間的融匯貫通。對(duì)學(xué)科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說(shuō)，教育理論研究是一個(gè)極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域，它比其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。

三、缺少對(duì)教育自身問(wèn)題的研究

在20世紀(jì)六、七十年代，西方特別是英美就教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)像進(jìn)行了一番探討。當(dāng)時(shí)，他們注意區(qū)分了兩個(gè)詞語(yǔ)：educationalsociology和sociologyofeducation。在中文里，這兩者都譯為教育社會(huì)學(xué)，沒(méi)什么分別。而在英文中，兩者間的區(qū)別還是相對(duì)較為明顯的。前者被認(rèn)為是規(guī)范的理論，著重研究教育當(dāng)中的社會(huì)問(wèn)題。在這里，社會(huì)學(xué)是為教育服務(wù)的，是從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看待教育的一系列問(wèn)題的；而后者被認(rèn)為是應(yīng)用的理論，著重研究的是教育與社會(huì)的關(guān)系，分析教育的社會(huì)背景，用社會(huì)學(xué)的視野來(lái)打量教育。同樣的區(qū)分，在教育哲學(xué)中也存在著。這兩者之間，前者更多地是教育自身問(wèn)題的分析，后者雖不能不說(shuō)是教育問(wèn)題，但并不是教育所獨(dú)有的。在我們的若干分支學(xué)科中，著重發(fā)展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題、哲學(xué)問(wèn)題等被淡化了。比如，教育文化學(xué)，只講教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形色色的文化問(wèn)題，如學(xué)生文化、教師文化、課程文化；教育哲學(xué)，只談教育受一般哲學(xué)或哲學(xué)流派的羈絆，而忽視了教育中一系列的價(jià)值觀、學(xué)生觀等問(wèn)題。存在這種狀況的原由，主要在于其他學(xué)科在教育領(lǐng)域的遷移與延伸，相對(duì)較為容易，而要仔細(xì)分析教育中獨(dú)有的問(wèn)題，也就是母學(xué)科所不能提供答案的問(wèn)題，就難得多了。在這種氛圍中，教育自身的問(wèn)題被無(wú)意或有意地淡化了。

對(duì)教育自身問(wèn)題缺乏研究的另一種表現(xiàn)是：我們對(duì)課堂、課程、教學(xué)、師生交往等知之甚少，除了解放后，學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育學(xué)，認(rèn)識(shí)了一些教學(xué)原則、班主任工作、課外活動(dòng)，以及近幾年來(lái)出現(xiàn)了幾本課程論、教學(xué)論等之外，幾乎沒(méi)有什么長(zhǎng)進(jìn)。因?yàn)樵S多這方面的論著，或就課程、教學(xué)等一般的抽像的意義談些認(rèn)識(shí)，或譯介西方的一些研究，或匯總前蘇聯(lián)與我國(guó)為數(shù)不多的研究成果，除此之外，并沒(méi)有使我們對(duì)教育中的這些獨(dú)具特色的方面有更深層次的了解。課堂、課程、教學(xué)，可以說(shuō)是教育這種活動(dòng)得以確立的基石，是教育理論獨(dú)有的研究領(lǐng)域，它們也應(yīng)該是教育理論最具活力的部分。迄今為止，我們對(duì)如何研究課堂不甚了了，對(duì)課堂活動(dòng)的諸多方面如師生交往、教學(xué)組織形式等知其然而不知其所以然，對(duì)課程中文化的運(yùn)作過(guò)程、課程的意識(shí)形態(tài)特色、課程社會(huì)學(xué)、隱性課程與顯性課程如何關(guān)聯(lián)等幾乎懵然無(wú)知。這樣一來(lái)，所產(chǎn)生的結(jié)果是使得教育理論與其他社會(huì)科學(xué)相比，顯得較為稚嫩，經(jīng)驗(yàn)性的東西所占比重甚大，缺乏自立于社會(huì)科學(xué)之林的根基。

對(duì)教育自身問(wèn)題缺乏研究的第三種表現(xiàn)是，不加思索地引入其他領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)與見(jiàn)解，缺乏獨(dú)立意識(shí)和批判能力。教育理論研究在改革開(kāi)放后的二十年間，幾乎一直受制于其他領(lǐng)域，跟在別人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲學(xué)界討論本質(zhì)問(wèn)題，教育理論界也討論教育的本質(zhì)問(wèn)題（當(dāng)然教育本質(zhì)問(wèn)題的討論還有其特殊的社會(huì)背景），現(xiàn)在科學(xué)界一提“制度創(chuàng)新”，教育理論界一些人也跟著喊制度創(chuàng)新，并沒(méi)有仔細(xì)分析在教育界，制度創(chuàng)新受制約的因素以及其獨(dú)到的特色和已有的教育傳統(tǒng)；別人一喊“學(xué)習(xí)的革命”，一些人也跟著喊“課程的革命”、“課堂的革命”甚至“教育的革命”，好像“課堂”、“課程”、“教育”的命好“革”得很？！盲從，就意味著理論自身生命力的喪失，就意味著理論把握與建樹(shù)能力的降低，同時(shí)也意味著把自己頭腦的思維空間讓渡給了他人。

由于上述問(wèn)題的存在，使教育理論自身至今專(zhuān)業(yè)程度不高，理論自身的說(shuō)服力不強(qiáng)，也使得什么人都可以對(duì)教育指手劃腳，別的學(xué)科的專(zhuān)家理所當(dāng)然地也就成了教育學(xué)科的專(zhuān)家了。此情此景，足以讓每一個(gè)專(zhuān)門(mén)從事教育理論研究的人汗顏！

四、缺少中西理論間的會(huì)通融合

在處理中西教育理論上，也有一些失當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)，突出地表現(xiàn)在這樣兩種模式上：一種是盲目崇外，一味地借西方之鏡，好像教育中的萬(wàn)事萬(wàn)物皆可在西方教育理論中找到答案，把教育理論多等同于西方某一國(guó)、某一家、某一人的理論；另一種是搞徹頭徹尾的本土特色，缺乏國(guó)際視野，好像教育中的凡事凡物都可在國(guó)內(nèi)已有的論著中找到答案，把教育理論等同于本國(guó)、本地甚至本人的理論（唯我獨(dú)尊）。這兩種形式都客觀地存在著，前一形式的承載者多具有別國(guó)生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)別國(guó)較為熟捻，后一形式的承載者多在國(guó)內(nèi)土生土長(zhǎng)，別國(guó)的語(yǔ)言工具未掌握，對(duì)別國(guó)的理論似乎有一種天然的抵觸與拒斥。

教育理論只有超越研究者自身的一私之見(jiàn)、一偏之得，才能發(fā)展。這一淺顯的道理，當(dāng)下卻被許多研究者自身的生活背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷及視野遮蔽住了。說(shuō)到底，還是某些研究者缺乏一種批判意識(shí)、反思精神、超越觀念和寬容的態(tài)度。如果總把自己的看作是最好的，也就失去了許多借鑒和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與動(dòng)力；如果總把自己的認(rèn)識(shí)看作是正確的，也就失去了批判性分析、觀照他人成果的能力。教育理論只有突破這種狹隘的局限，才能有所發(fā)展、有所前進(jìn)。

客觀地說(shuō)，在當(dāng)今的教育理論界，缺少像林語(yǔ)堂先生所講的“兩腳踏東西文化，一心評(píng)宇宙文章”的大儒，即使像孟憲承、毛禮銳這樣的東西兼容、兩相融通的理論家，也實(shí)在是鳳毛麟角。每一個(gè)教育理論工作者，在發(fā)表幾篇文章、寫(xiě)出幾本著作的沾沾自喜之余，是不是也該反思一下自己的局限，感受一下自己應(yīng)承擔(dān)的理論使命呢？

在我國(guó)教育理論發(fā)展的歷程中，中西教育理論各叩一端的狀況自20世紀(jì)初以來(lái)，就幾乎一直處于此消彼長(zhǎng)的狀態(tài)，在一定意義上可以說(shuō)，遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)中西理論間的會(huì)通融合．

就拿教育學(xué)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，大致是在1902年，王國(guó)維首先在《教育世界》中引介教育學(xué)，德國(guó)赫爾巴特的教育學(xué)開(kāi)始在中國(guó)登陸，伴隨著師范教育的發(fā)展以及班級(jí)上課制的普及，赫爾巴特的教育學(xué)在當(dāng)時(shí)的教育界幾乎被奉為寶典，人們對(duì)五段教學(xué)法幾乎到了癡迷的地步。陳寶泉曾談到：“前清末造，初興學(xué)校的時(shí)候，真不知教授法為何事。曾憶初到日本，聽(tīng)教師講五段教學(xué)法時(shí)，以為用科學(xué)的方法，發(fā)展兒童的本能，實(shí)為新教育之最大特色。所以當(dāng)時(shí)官私編輯的小學(xué)教授用書(shū)，以及各小學(xué)實(shí)用的教授方法，殆無(wú)不是適用五段教學(xué)法原理的?！庇捎谠诖酥?，我們只有《論語(yǔ)》、《學(xué)記》這樣凝聚古代學(xué)界精華的教育類(lèi)著作，但其賴(lài)以產(chǎn)生的個(gè)別化教學(xué)背景以及論述上的零散，使其無(wú)法應(yīng)對(duì)大工業(yè)條件下班級(jí)上課制的要求與挑戰(zhàn)。我們的教育學(xué)，從總體上來(lái)說(shuō)是舶來(lái)品，赫爾巴特思想的泛濫，與我們?nèi)狈逃龑W(xué)學(xué)科概念、理論等是有很大關(guān)聯(lián)的。

至20年代，伴隨杜威來(lái)華，美國(guó)實(shí)用主義教育學(xué)等作為赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的對(duì)立面興盛一時(shí)，一方面是杜威等人的大量著作被譯介過(guò)來(lái)，另一方面是眾多的教育學(xué)著作都以杜威等人的思想為基礎(chǔ)來(lái)編寫(xiě)。教育學(xué)成了歐美國(guó)家教育學(xué)說(shuō)的領(lǐng)地，固然可悲，但從另一側(cè)面也可反映出，當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育理論是融入世界教育理論的大框架的，與先進(jìn)國(guó)家的教育理論幾乎是并駕齊驅(qū)的。

從解放后至1957年，教育理論是棄德、美而奔蘇聯(lián)的時(shí)期，前蘇聯(lián)的教育學(xué)說(shuō)由于其特定的意識(shí)形態(tài)背景成了我們效仿的榜樣。對(duì)于中國(guó)教育理論界來(lái)說(shuō)，這一轉(zhuǎn)變至為重大，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的教育學(xué)界前輩，或留學(xué)于英美，或在英美教育學(xué)說(shuō)的熏陶下學(xué)習(xí)教育理論，觀念以及理論視野等等都與前蘇聯(lián)相去甚遠(yuǎn)。所以在這個(gè)時(shí)期，他們幾乎無(wú)暇顧及本土研究及本土教育學(xué)的構(gòu)建。

1957年始，蘇聯(lián)變“修”了，原來(lái)舊有的思想是姓“封”的，許多新的觀念等又屬“資本主義”的，這樣，中國(guó)教育學(xué)在迫不得已的情況下走上了一條“中國(guó)化”的道路。這是一種脫離世界潮流甚至沒(méi)有他國(guó)作參照的“中國(guó)化”，視野狹隘，內(nèi)容單一，教育學(xué)的語(yǔ)錄化、政策化或者說(shuō)庸俗化是其典型體現(xiàn)，確切地說(shuō)，教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科已經(jīng)不復(fù)存在了。這個(gè)噩夢(mèng)一直持續(xù)到“”結(jié)束。

往事不堪回首，但是如果我們仔細(xì)分析，就不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在教育理論研究中中西各叩一端在某種程度上復(fù)現(xiàn)了先前我國(guó)教育學(xué)走過(guò)的路程。言必稱(chēng)希臘，認(rèn)為教育理論研究“一比就靈”的人，把教育理論生長(zhǎng)與發(fā)展納入西方教育框架的人，不就是20世紀(jì)初至四十年代一些唯歐美是從的人在今天的代言人嗎？唯實(shí)踐是從，認(rèn)為教育理論研究要唯教育政策馬頭是瞻，教育學(xué)中要大力宣傳講授教育政策的人，不正是50至60年代把教育學(xué)視為教育政策注釋學(xué)、說(shuō)明學(xué)在今天的再現(xiàn)嗎？

客觀地說(shuō)，中國(guó)教育理論研究尚沒(méi)有走上融納中西、剔弊理紛，建符合中國(guó)特色之路，遠(yuǎn)未達(dá)到成熟的地步。對(duì)世界教育理論，我們幾乎無(wú)甚貢獻(xiàn)（老祖宗的著作除外），甚至甘愿接受文化帝國(guó)主義以及殖民文化的侵襲；對(duì)社會(huì)科學(xué)，我們幾乎無(wú)甚建樹(shù)，只有從其他學(xué)科拿來(lái)的份，而幾乎喊不出我們自己的聲音；對(duì)教育實(shí)踐，我們雖心向往之，但遠(yuǎn)未發(fā)揮我們的影響力，遠(yuǎn)未為實(shí)踐界所接納。

在中與西的關(guān)系上，教育理論研究應(yīng)如何處理？在我看來(lái)，我們既要占有西方的理論，不閉門(mén)造車(chē)，同時(shí)也要切實(shí)進(jìn)行批判性分析，看到其產(chǎn)生的現(xiàn)代及后現(xiàn)代土壤，看到其原有的教育傳統(tǒng)、文化傳統(tǒng)的積淀，看到其賴(lài)以生存的方法論基礎(chǔ)，并據(jù)此分析與中國(guó)教育的契合程度。對(duì)于中國(guó)既有的理論，既要看到其與今天的延續(xù)性，也要看到其與今天的斷裂性。要客觀地認(rèn)識(shí)到，我們的歷史上是缺乏系統(tǒng)的教育理論的，能夠解釋今天的教育事實(shí)、說(shuō)明當(dāng)今教育現(xiàn)像的理論假如說(shuō)不是沒(méi)有的話，也是不多的。對(duì)于教育政策，既要看到教育研究者自己肩負(fù)的責(zé)任和使命，又要清醒地認(rèn)識(shí)到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨(dú)立性，也體現(xiàn)了研究的獨(dú)到價(jià)值。換句話說(shuō)，教育理論研究之所以對(duì)教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個(gè)研究者，你的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、角度是與決策者不同的，你的價(jià)值也正體現(xiàn)在這兒。沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

五、缺少歷史視野

與上述的四種缺失相連，許多教育理論研究者缺乏“史”的意識(shí)，沒(méi)有把歷史（無(wú)論市西方的還是我國(guó)的）作為理論研究的基礎(chǔ)。這點(diǎn)既可看作是教育理論研究缺失的原因，也可看作是研究缺失造成的一個(gè)惡果。

在20世紀(jì)60年代前后，受史學(xué)界及哲學(xué)界關(guān)于“史論關(guān)系”論爭(zhēng)的影響，教育理論界頗關(guān)注對(duì)歷史的研究，在此前后的許多教育理論研究者同時(shí)也是有著深厚歷史研究底蘊(yùn)的教育史學(xué)家。他們的“一身兼二任焉”，使得他們對(duì)理論有著較強(qiáng)的洞察里。到60年代中期以后，歷史被徹底改寫(xiě)，對(duì)歷史的關(guān)注也隨著左傾主義思潮的泛濫而減弱或被扭曲。時(shí)下的許多教育理論研究者就是在這種背景下成長(zhǎng)起來(lái)的。他們出生于50、60年代，在70、80年代學(xué)習(xí)，在80、90年代成長(zhǎng)、發(fā)展，特殊的時(shí)代背景能夠和個(gè)人生活經(jīng)歷，使得他們當(dāng)中的許多人歷史視野狹隘甚至缺乏。

如果檢視一下當(dāng)今的書(shū)刊，瀏覽一下有關(guān)的教育論著，就不難發(fā)現(xiàn)，這種歷史感的缺乏已經(jīng)到了何等地步？！每一個(gè)人的思維和認(rèn)識(shí)，都無(wú)法超越歷史的局限，這正如恩格斯多指出的，人類(lèi)歷史打顫到什么程度，我們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也就發(fā)展到什么程度。在這里，歷史與邏輯是相統(tǒng)一的。教育理論研究者要清楚自己所處的情形，明了自己的出發(fā)點(diǎn)，就不能離開(kāi)對(duì)歷史的洞察和人類(lèi)教育思想發(fā)展歷史的總體把握。缺乏歷史感的人，是一個(gè)膚淺的人；缺乏歷史感的認(rèn)識(shí)，也必定是一種膚淺的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)不到歷史研究在歷史研究在理論研究中的重要性，理論研究本身就在一定程度上失去了根基，受到了極大局限。

有時(shí)常聽(tīng)到這樣一種說(shuō)法：今天的教育發(fā)展是過(guò)去前所未有的，教育所經(jīng)歷的巨大變化，是歷史所不能說(shuō)明的，因而，在理論研究中，歷史的借鑒意義極為有限，特別是中國(guó)教育史，對(duì)今天教育實(shí)踐面臨的問(wèn)題幫助不大。這種認(rèn)識(shí)貌似合理，但若仔細(xì)分析不難鑒別出其中難以自圓其說(shuō)的缺陷。

1．歷史與現(xiàn)實(shí)從來(lái)就不是一一對(duì)應(yīng)的，試圖簡(jiǎn)單地從歷史找到解決當(dāng)今問(wèn)題的答案，本身就是對(duì)歷史的一種剪裁與曲解。我們認(rèn)識(shí)歷史的意義，不僅在于了解歷史是否發(fā)生過(guò)同樣的或類(lèi)似的情境，而更在于了解一種失去之所來(lái)，之所長(zhǎng)，在歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中把握事物。我們要確信的是，過(guò)去的事情是歷史，而歷史并沒(méi)有完全過(guò)去。杜威曾用下列這段精彩的話來(lái)描述歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系：“如果過(guò)去的事情全都過(guò)去，一切完了，那么，對(duì)待過(guò)去只有一個(gè)合理的態(tài)度。讓死亡埋葬它們的死者吧。但是，關(guān)于過(guò)去的知識(shí)是了解現(xiàn)在的鑰匙。歷史敘述過(guò)去，但是這個(gè)過(guò)去乃是現(xiàn)在的歷史?！?/p>

2．今天的教育情形的卻是以前未曾經(jīng)歷過(guò)的，并且其變化之劇、發(fā)展之快是前所未有的，但這不能夠成為我們可以忽視歷史的理由。對(duì)歷史的省思，恰恰提供了探討今天所面臨的各種各樣教育理論問(wèn)題的基點(diǎn)。我們?cè)谡劦轿鞣嚼碚摫就粱臅r(shí)候，在談到傳統(tǒng)的更新與教育現(xiàn)代化的時(shí)候，恰恰就是在歷史與現(xiàn)實(shí)的維度上把握教育，尋找教育的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

3．歷史在當(dāng)今的教育實(shí)踐面前也并非無(wú)所作為，它在許多情況下是打開(kāi)當(dāng)今教育問(wèn)題的一把鑰匙。教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)是相互交織在一起的，文化傳統(tǒng)制約著教育傳統(tǒng)的表現(xiàn)樣式。教育傳統(tǒng)一方面是文化傳統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，另一方面也給文化傳統(tǒng)以變革的動(dòng)力。認(rèn)真地、細(xì)致地把握兩者的關(guān)系，我們就可以尋到許多當(dāng)今教育重大問(wèn)題遲遲得不到解決的原由和線索。例如，素質(zhì)教育何以無(wú)法推進(jìn)，與我國(guó)文化傳統(tǒng)中注重人的社會(huì)性的培養(yǎng)、忽視個(gè)性的發(fā)展有關(guān)，更與我國(guó)教育傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”等方面有關(guān)；教育制度為河難以變革，與文化傳統(tǒng)中注重文化的控制與整合有關(guān)，更與教育傳統(tǒng)中缺乏變革的機(jī)制等有關(guān)；教育理論何以陷于膚淺，與文化傳統(tǒng)中缺乏批判精神、反思意識(shí)有關(guān)，更與教育傳統(tǒng)中對(duì)理論于實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)不當(dāng)、歷史與邏輯的關(guān)系把握欠妥等有關(guān)。

談理論研究的缺失，無(wú)疑是自我揭短，向世人展示教育理論界的“硬傷”，但我總認(rèn)為，暴露比隱藏好，真誠(chéng)比虛偽好，研究者如果沒(méi)有這種自我意識(shí)，只是一味地“粉飾太平”，自我感覺(jué)好的不得了，那么你就永遠(yuǎn)無(wú)法超越自身，長(zhǎng)此以往，教育理論界不僅是無(wú)顏立于社會(huì)科學(xué)之林，更無(wú)從談起領(lǐng)先于世界諸強(qiáng)。當(dāng)一些人有感于今天所面臨的環(huán)境破壞而產(chǎn)生的種種生態(tài)問(wèn)題，大聲呼喊“醒來(lái)吧，伐木者！”的時(shí)候，教育理論界是否也應(yīng)正視當(dāng)今所存在的種種不足，大喝一聲“醒來(lái)吧，研究者！”，既叫醒自己，也叫醒他人呢？！