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【內(nèi)容提要】在全國基礎(chǔ)教育課程改革由點(diǎn)上開花到面上突破的實(shí)質(zhì)推廣階段，作為國家級(jí)首批課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，深圳市南山區(qū)對(duì)四年來新課程實(shí)施的情況進(jìn)行了全面調(diào)研，形成了調(diào)研總報(bào)告和八個(gè)分報(bào)告。該區(qū)部分中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)新課程實(shí)踐進(jìn)行了回顧與反思，直面新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐困惑，比較深入、系統(tǒng)地探討了新課程創(chuàng)新的精神實(shí)質(zhì)、觀念與行為存在距離的原因、綜合課程存在的問題、新課程實(shí)踐中教師教育科研的對(duì)策以及新課程評(píng)價(jià)改革的出路等問題。

【英文摘要】Intheperiodofprofounddevelopmentofnationalbasiceducationreform,anoverallsurveyonthefour-year''''snewcurriculumimplementationhasbeencarriedoutinNanshanDistrictShenzhen,thefirstpilotareaofcurriculumreform,whichhaspresentedangeneralreportandeightsub-reports.TheleadersreviewedandreflectedthenewcurriculumimplementaTtioninprimaryandsecondaryschools,faceddirectlythepuzzlesandproblemsoncurriculumreformofbasiceducation,discussedprofoundlyandsystematicallytheessenceofnewcurriculuminnovation,thereasonsforthegapbetweenideasandbehaviors,theproblemsofthecurriculumofintegratedpracticalactivity,thecountermeasuresforteachers''''educationandresearchinthenewcurriculum,thewayofnewcurriculumevaluation,etc.

一、“破”后“立”還是“立”后“破”，怎樣理解課程改革中創(chuàng)新的精神實(shí)質(zhì)

接受訪談的中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在充分肯定新課程價(jià)值取向的同時(shí)，也對(duì)新課程的實(shí)施與推進(jìn)策略提出了質(zhì)疑，質(zhì)疑的核心是“立”后“破”還是“破”后“立”。他們認(rèn)為，實(shí)施并推進(jìn)這樣一個(gè)涉及基礎(chǔ)教育乃至國家前途命運(yùn)的重大的系統(tǒng)工程，必須充分考慮我國的國情，必須繼承我國教育的傳統(tǒng)，必須采取循序漸進(jìn)的策略。

他們認(rèn)為，新一輪課程改革因其深度、廣度、難度均與以往的改革有著本質(zhì)的不同，其復(fù)雜性、長期性、艱巨性是不言而喻的，因此，采取跳躍式的創(chuàng)新運(yùn)動(dòng)來推進(jìn)課程改革是否妥當(dāng)，仍有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。

長期的教育實(shí)踐證明，“立”后“破”還是“破”后“立”是一個(gè)兩難問題。對(duì)待這樣一個(gè)關(guān)系到課程改革深化的關(guān)鍵問題，處理時(shí)必須慎之又慎，既要考慮“破”的力度，也要考慮“立”的條件。

他們認(rèn)為，在實(shí)施新課程時(shí)，應(yīng)該充分考慮我國教師的知識(shí)、能力的結(jié)構(gòu)以及教育方法的特點(diǎn)，盡可能實(shí)現(xiàn)舊課程和新課程的有效銜接。此外，在我國這樣一個(gè)幅員遼闊、地區(qū)差異十分明顯的國家，應(yīng)該充分考慮各個(gè)地區(qū)的差異，應(yīng)該充分反映我國的國情，應(yīng)該有城市版、農(nóng)村版、山區(qū)版等多種版本教材供不同地區(qū)選擇使用，采取“一刀切”的行為是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

二、觀念制約行為還是行為背離觀念，觀念與行為的距離有多遠(yuǎn)

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，新課程實(shí)施中的核心問題是觀念制約行為還是行為背離觀念。他們認(rèn)為，教師的教育觀念制約著教師的教育行為。通過多層次、多角度的培訓(xùn)，廣大教師的觀念實(shí)現(xiàn)了由實(shí)施課程到主宰課程、教學(xué)權(quán)威意識(shí)到教學(xué)平等參與意識(shí)、教學(xué)活動(dòng)的個(gè)體化到合作化、教師相對(duì)主動(dòng)學(xué)生相對(duì)被動(dòng)到師生積極互動(dòng)、以知識(shí)為本到以發(fā)展為本的轉(zhuǎn)變。這些觀念的樹立，對(duì)于逐步實(shí)現(xiàn)新課程的功能定位、目標(biāo)要求、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施要領(lǐng)、評(píng)價(jià)體系等是非常重要的。然而，由于觀念與行為之間存在的天然屏障等原因，教師的新觀念難以有效體現(xiàn)在他們的教育教學(xué)實(shí)踐中。

觀念與行為之間之所以有一定的距離，行為可以背離觀念，一是因?yàn)闊o論如何觀念到行為之間總會(huì)有差距，二是因?yàn)槿藗兺鶗?huì)陷入一種誤區(qū)：似乎新課程理念、新的教學(xué)方式與傳統(tǒng)的教學(xué)方式格格不入。其實(shí)，新課程理念與傳統(tǒng)教育觀念之間有很大的差別，但也有密切的聯(lián)系。

對(duì)于教師而言，課程改革首先是一個(gè)以轉(zhuǎn)變已有觀念為前提的學(xué)習(xí)過程，其次是一個(gè)以反思已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的實(shí)踐過程。對(duì)于教師而言，這樣的學(xué)習(xí)是對(duì)自我的積極否定，而這樣的實(shí)踐則是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的揚(yáng)棄。使這種學(xué)習(xí)和探索過程更加符合教師的教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，是每一個(gè)試圖縮短觀念與行為差距的教師必須認(rèn)真考慮的問題。

三、內(nèi)容綜合化還是學(xué)科綜合化，課程綜合化的目的究竟是什么

作為新課程的亮點(diǎn)之一，課程綜合化對(duì)于促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用，生活、體驗(yàn)與學(xué)科的統(tǒng)一，以及師生之間的合作等具有十分積極的作用。然而，在充分肯定課程綜合化價(jià)值和意義的前提下，接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)課程綜合化過程中出現(xiàn)的過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合化的傾向提出了質(zhì)疑。

他們認(rèn)為，課程綜合化的目的主要是改變課程割裂造成的學(xué)生難以形成對(duì)世界的完整認(rèn)識(shí)，以及分科課程內(nèi)容脫離實(shí)際所造成的學(xué)習(xí)困難學(xué)生增多、學(xué)生厭學(xué)情緒增長的狀況。從這個(gè)意義上講，課程綜合化主要應(yīng)該通過課程內(nèi)容的綜合化而不是學(xué)科內(nèi)容的簡單組合來體現(xiàn)。

他們認(rèn)為，綜合課程引起很大爭議的原因在于，社會(huì)和家長依然用原來開設(shè)學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)綜合課程。設(shè)置綜合課程依據(jù)的是新課程觀念，而評(píng)價(jià)綜合課程卻運(yùn)用的是老課程標(biāo)準(zhǔn)。用這樣的態(tài)度對(duì)待綜合課程本身是欠思考、不科學(xué)的。

他們認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺陷并不是綜合學(xué)科教師面臨的主要挑戰(zhàn)，綜合學(xué)科觀念、對(duì)綜合的本質(zhì)認(rèn)識(shí)以及對(duì)質(zhì)量評(píng)價(jià)的擔(dān)心才是綜合學(xué)科教師面臨的主要挑戰(zhàn)。我國師范教育過于專業(yè)化是導(dǎo)致教師綜合觀念欠缺的根本原因，教師專業(yè)知識(shí)面過于狹窄是導(dǎo)致教師對(duì)綜合學(xué)科認(rèn)識(shí)模糊的根本原因，而對(duì)拼盤式的所謂的綜合學(xué)科要求的難以把握則必然會(huì)引起對(duì)質(zhì)量評(píng)價(jià)的擔(dān)心。因此，如何促進(jìn)綜合課程教師的專業(yè)成長，有效提高綜合課程的效率，從一定意義上講，決定了綜合課程開設(shè)的成敗。

四、主導(dǎo)者還是參與者，如何看待教師在教育科研中的定位及作用

新課程不可避免地把教師推到了教育科研的主戰(zhàn)場。從一定意義上看，這不能不說是教育科研的理性回歸。接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，新課程實(shí)施前教育科研與教育實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象以及學(xué)校教育科研理論化的傾向，不但給教育教學(xué)工作帶來嚴(yán)重危害，而且使教師對(duì)教育科研望而生畏。而新課程實(shí)踐使得解決“兩張皮”的問題有了可能。

他們認(rèn)為，新課程實(shí)施后，教師的教育科研出現(xiàn)了可喜變化：科研目標(biāo)以關(guān)注學(xué)生的課堂參與、感受、體驗(yàn)以及生成目標(biāo)的達(dá)成為主，科研手段以案例研究、行動(dòng)研究、自我反思為主，研究策略以備課組、學(xué)科組對(duì)教學(xué)資源、教學(xué)媒體、教學(xué)信息的合作交流為主，科研內(nèi)容以正確選擇、科學(xué)判斷教育理論，不斷改革、積極創(chuàng)新教學(xué)方法，大膽創(chuàng)設(shè)、有效生成教學(xué)情境為主。這些變化，使得教師不再是理論的“奴仆”，不再是研究的附庸，也凸顯了教師在教育科研中的重要性，使教師的科研更具有針對(duì)性，更符合教學(xué)實(shí)際，也使教師真正成為教育科研的主導(dǎo)者，體現(xiàn)了教師教育科研的真正價(jià)值，同時(shí)使科研與實(shí)踐“兩張皮”的問題迎刃而解。

他們認(rèn)為，開展以建立科學(xué)的操作體系為目標(biāo)的教育科學(xué)研究是教師工作的重要組成部分。然而，由于新課程教學(xué)流程理論的缺失以及系統(tǒng)的專業(yè)引領(lǐng)、組織體系欠缺等原因，教師的教育科研更多地帶有盲目的成分，同時(shí)也使教師教育科研的重復(fù)性大大增加。因此，如何加強(qiáng)對(duì)教師新課程研究的系統(tǒng)整合和經(jīng)驗(yàn)提升、理性推廣，就成為新課程下教師教育科研面臨的主要問題?？陀^地講，由于絕大多數(shù)教師不具備建立教學(xué)流程理論和課堂教學(xué)理論的基本素質(zhì)，所以在建立新課程教學(xué)流程理論和課堂教學(xué)理論的過程中，教師不可能充當(dāng)主導(dǎo)者，充其量只能是主要的參與者。

五、促進(jìn)發(fā)展為主還是甄別選拔為主，中小學(xué)評(píng)價(jià)改革的空間有多大

國家在推進(jìn)課程改革時(shí)，課程評(píng)價(jià)改革的目標(biāo)和要求也同時(shí)出臺(tái)，但由于社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)的偏差以及國家教育行政部門教育評(píng)價(jià)改革的整體方案遲遲未能出臺(tái)等諸多因素，評(píng)價(jià)改革滯后于甚至制約課程改革的實(shí)踐與深化已經(jīng)成為不爭的事實(shí)。

他們認(rèn)為，評(píng)價(jià)改革雖然與中考和高考改革有緊密的聯(lián)系，但學(xué)校、教師在評(píng)價(jià)改革中卻不必作繭自縛。恰恰相反，學(xué)校、教師不僅有評(píng)價(jià)改革的空間，而且可以大有作為。學(xué)校管理者應(yīng)該解放思想，充分發(fā)揮教師的聰明才智，讓一線教師成為評(píng)價(jià)改革的主要參與者、設(shè)計(jì)者。

他們認(rèn)為，充分運(yùn)用信息技術(shù)，讓更多的學(xué)生參與評(píng)價(jià)過程，讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的主體，改變?cè)u(píng)價(jià)的單一途徑，把評(píng)價(jià)融入到學(xué)生所喜愛的游戲、活動(dòng)中，滲透到教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的過程中，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)尺的多元化，才能使學(xué)生從評(píng)價(jià)的畏懼感中解脫出來，才能激活學(xué)生的思維，才能使教師的教學(xué)過程變得豐富多彩，也才能使評(píng)價(jià)促進(jìn)發(fā)展的功能得到更有效的發(fā)揮。

他們認(rèn)為，作為制約課程改革的瓶頸，評(píng)價(jià)改革必須是對(duì)學(xué)生成長的方方面面的、積極、有效的改革，而不僅僅是指對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評(píng)價(jià)改革，應(yīng)該是多元的、全方位的、發(fā)展的改革，而不應(yīng)該是單一的、片面的、固化的改革。評(píng)價(jià)的對(duì)象也不應(yīng)該單純是學(xué)生，還應(yīng)包括教師。

他們認(rèn)為，雖然中小學(xué)及教師在評(píng)價(jià)改革中可以大顯身手，但由于應(yīng)試觀念的影響，中考、高考等終端評(píng)價(jià)改革在評(píng)價(jià)改革體系中的作用是不言而喻的。因此，中小學(xué)評(píng)價(jià)改革的空間取決于中考、高考改革的力度。

六、求“形似”還是求“神似”，形式化、標(biāo)簽化的課堂為何僵而不死

新課程的課堂教學(xué)拉近了教師與學(xué)生之間的距離，拉近了學(xué)生與社會(huì)生活的距離，使人們不由得感到一場真正的課堂教學(xué)改革已經(jīng)悄然走來。參加訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，由于教師對(duì)新課程教學(xué)方式的熟悉和掌握還有一個(gè)過程等諸多原因，不少教師的課堂教學(xué)中依然存在著照貓畫虎的問題。這種“形似”而“神不似”的課堂教學(xué)只是課程改革中出現(xiàn)的部分現(xiàn)象，但其影響卻不可低估。

他們認(rèn)為，造成新課程中課堂教學(xué)“形似”而“神不似”的原因是多方面的，但是以下兩個(gè)原因是主要的，一是與教師們對(duì)新教學(xué)方式的理解偏差有關(guān)，比如，有對(duì)合作教學(xué)、探究教學(xué)理解不到位，也有對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)有誤區(qū)等等；二是與部分學(xué)校急功近利的管理思想有關(guān)，比如，要求教師盡快展示新課程的教學(xué)方式，對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)求全責(zé)備等等。

他們認(rèn)為，值得注意的是，由于展示等功利目的的需要而在新課程中出現(xiàn)的表演課。這種追求教學(xué)本質(zhì)以外的表演課，只會(huì)使課堂走樣，只能給學(xué)生成長帶來負(fù)面影響，因此這是對(duì)教學(xué)觀摩活動(dòng)的褻瀆，既與師德相悖，也無法起到應(yīng)有的作用。同時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致部分教師課堂教學(xué)的形式化、標(biāo)簽化。

他們認(rèn)為，防止課堂教學(xué)的形式化、標(biāo)簽化與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度相關(guān)，因此，在推出新的展示課、公開課之前，一定要仔細(xì)斟酌有沒有形式主義的東西在作祟。只要領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確，措施得力，課堂教學(xué)的形式化、標(biāo)簽化就一定能得到有效控制。當(dāng)然，防止形式化并不等于不要形式，而是要反對(duì)沒有內(nèi)容的形式，反對(duì)虛假的形式。

七、“外行”還是“內(nèi)行”，管理者怎樣直面新課程的挑戰(zhàn)

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一致認(rèn)為，如火如荼的新課程在沖擊著學(xué)校辦學(xué)理念、教師行為方式的同時(shí)，也給學(xué)校管理帶來極大的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)主要有以下幾個(gè)方面：一是如何看待學(xué)生的大膽質(zhì)疑，二是如何對(duì)待教育民主，三是如何處理形式與內(nèi)容的關(guān)系，四是如何把握教學(xué)內(nèi)容的核心，五是如何規(guī)范學(xué)生的行為，六是如何加強(qiáng)教育教學(xué)的常規(guī)管理。

他們認(rèn)為，新課程條件下，學(xué)校的管理應(yīng)該輕“管”重“理”（這個(gè)“理”是指樹立共同的教育理想、先進(jìn)的教學(xué)理念、對(duì)教師的情感理解以及對(duì)課堂教學(xué)的適當(dāng)梳理）。新課程下學(xué)校管理的實(shí)質(zhì)是，根據(jù)新課程理念，激活教師的活力，釋放教師的潛能，為教師的成長服務(wù)，為教師的發(fā)展提供更大的平臺(tái)，讓教師放開手腳，大膽創(chuàng)新，大膽實(shí)踐，最大限度地解放教育生產(chǎn)力。

他們認(rèn)為，在課程改革中，基層學(xué)校管理的重點(diǎn)不是琢磨新課程的理論問題，也不是探索新課程的價(jià)值問題，而是結(jié)合本校實(shí)際，探索新課程的實(shí)施方案，設(shè)計(jì)新課程的有效載體，同時(shí)還要使新課程理念體現(xiàn)在學(xué)校工作的方方面面，成為學(xué)校各項(xiàng)工作的核心。據(jù)此應(yīng)從如下幾個(gè)方面進(jìn)行改革：常規(guī)教學(xué)管理方面，可以不做劃一要求，而是按照教師實(shí)際提出分類要求，使其更具有實(shí)用性，提倡教師把自己課堂上的感受尤其是師生互動(dòng)的感受寫在教后感里，建議教師多設(shè)計(jì)實(shí)踐性作業(yè)；德育管理方面，可以從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，更多關(guān)注學(xué)生的興奮點(diǎn)，更講究形式的靈活性、方法的多樣性；后勤管理方面，要突出服務(wù)意識(shí)，強(qiáng)調(diào)靠前服務(wù)。

他們認(rèn)為，課程改革并不是對(duì)常規(guī)教學(xué)管理的淡化甚至否定，而是根據(jù)新課程的要求和理念，進(jìn)一步提升教學(xué)常規(guī)管理的水平。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)既要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程有關(guān)的理念，切實(shí)把新課程理念落實(shí)到自己的教學(xué)實(shí)踐中，還要不斷探索新課程條件下加強(qiáng)教學(xué)常規(guī)管理的手段以及實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)的措施。

八、千校一面還是百花齊放，辦學(xué)特色多元化的動(dòng)力是什么

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一致認(rèn)為，創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程和地方課程，本身給了學(xué)校在課程實(shí)施上一定的空間，而校本課程則明顯地突出了學(xué)校在課程設(shè)置和實(shí)施上的一定自主權(quán)和相應(yīng)的責(zé)任意識(shí)，使學(xué)校在創(chuàng)造特色、培養(yǎng)特長方面有了相應(yīng)的發(fā)展空間。學(xué)校執(zhí)行國家課程、地方課程上的創(chuàng)造性以及設(shè)置校本課程上的自主性，一方面為學(xué)校充分利用現(xiàn)有的課程資源（包括師資、設(shè)備等方面）創(chuàng)造了條件，有利于學(xué)校形成自己的校本課程特色，并最終形成自己的辦學(xué)特色；另一方面也為學(xué)校有效挖掘潛在的課程資源（包括家庭、社區(qū)、企業(yè)等方面）提供了可能，有利于學(xué)校能夠運(yùn)用這些資源更好地開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和校本課程。

他們認(rèn)為，開發(fā)校本課程既要注意發(fā)揮本校教師的優(yōu)勢(shì)，挖掘本校的課程資源，還要考慮絕大多數(shù)學(xué)生的興趣愛好和實(shí)際需要，為全體學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展服務(wù)。因此，讓全校絕大多數(shù)學(xué)生能夠參加校本課程的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，而不是把校本課程作為只有少數(shù)學(xué)生參加的花瓶，應(yīng)該成為校本課程開發(fā)的基本要求。此外，校本課程絕不能變成學(xué)科教學(xué)的延伸，絕不能加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

他們認(rèn)為，在執(zhí)行三級(jí)課程管理制度時(shí)，國家教育行政機(jī)關(guān)一方面要加強(qiáng)對(duì)國家課程計(jì)劃的監(jiān)督和檢查，防止違反國家課程要求的不當(dāng)行為，確保國家課程主導(dǎo)地位和相當(dāng)大的開設(shè)比例，另一方面應(yīng)該明確省、市、縣（區(qū)）地方課程的管理、開發(fā)權(quán)限，把地方課程落到實(shí)處，同時(shí)要規(guī)范地方課程的教材管理、課程比例以及學(xué)校選擇使用課程、教材的權(quán)利，防止地方課程擠占校本課程寶貴的時(shí)間。

九、以知識(shí)為主還是以情感為主，什么才是維系師生關(guān)系的主紐帶

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，師生關(guān)系因教育過程形成，為教育目標(biāo)服務(wù)，有效實(shí)現(xiàn)新課程的教育教學(xué)目標(biāo)必須高度重視新型的以“情感”為主紐帶（而不是以“知識(shí)”為主紐帶）的師生關(guān)系建設(shè)。

他們認(rèn)為，以“知識(shí)”為主紐帶的師生關(guān)系，是建立在教師把知識(shí)傳授給學(xué)生，而受到學(xué)生尊敬、愛戴的基礎(chǔ)之上的，而以“情感”為主紐帶的師生關(guān)系實(shí)際上是指通過師生之間情感交流的加深，建立起一種互敬互愛、親密無間的師生關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上，發(fā)展和強(qiáng)化其他紐帶，建立以“情感”為主紐帶的師生關(guān)系，這種關(guān)系從本質(zhì)上看是師生關(guān)系的理性回歸。

以情感為主紐帶的師生關(guān)系，并不排斥師生之間的知識(shí)紐帶的建立和加強(qiáng)。恰恰相反，加強(qiáng)師生之間的情感紐帶，只會(huì)使學(xué)生因?yàn)榕c教師的感情融洽、深厚，而更加喜歡教師的教學(xué)。學(xué)生在與教師的交流中，也可以從無聲的語言中學(xué)到更多做人的道理，認(rèn)識(shí)問題的方法也會(huì)隨之改變，解決問題的能力以及學(xué)習(xí)的能力也會(huì)相應(yīng)提高，知識(shí)紐帶在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提高后，會(huì)自然而然地得到加強(qiáng)，并反過來促使情感紐帶的增強(qiáng)。

他們認(rèn)為，以情感為主紐帶，努力創(chuàng)建理解信任的情感關(guān)系、交往互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系和民主和諧的人際關(guān)系等在內(nèi)的新型師生關(guān)系，是教學(xué)相長的重要前提，也是課程目標(biāo)的重要內(nèi)容。建立這種新型的師生關(guān)系，教師必須設(shè)法創(chuàng)設(shè)寬松的課堂環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的主張和見解；教師必須淡化權(quán)威意識(shí)，允許學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威、書本，使學(xué)生感到教師對(duì)自己的尊重和重視；必須了解學(xué)生的心理、情感、興趣、愛好、家庭等各方面的情況，與學(xué)生促膝談心，從學(xué)生的角度來體察學(xué)生的需求、情感，做學(xué)生的朋友和知心人；必須善于向?qū)W生學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的自我效能感；必須與學(xué)生坦誠相待，充分尊重、信任、欣賞學(xué)生，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、心理壓力和情感缺陷，急學(xué)生之所急，想學(xué)生之所想，解學(xué)生之所困，架起雙方心理溝通的橋梁必須完善自己的個(gè)性，自覺提高自己的理論知識(shí)素養(yǎng)，擴(kuò)展知識(shí)視野，提高教育藝術(shù)，形成內(nèi)在的人格魅力。

十、德育的課程滲透還是課程整體的德育功能發(fā)揮，學(xué)校德育的源頭活水來自何處

參加訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，新課程在以下三個(gè)方面重視課程整體的德育功能：一是根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)分別設(shè)置品德與生活、品德與社會(huì)、思想品德、思想政治課；二是從小學(xué)到高中設(shè)置了以研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)技術(shù)教育（含信息技術(shù)教育）為主的綜合實(shí)踐活動(dòng)必修課，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感；三是在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面提出了明確要求。

他們認(rèn)為，新課程突出了“以學(xué)生發(fā)展為本”的原則，突出“以學(xué)生發(fā)展為本”，就是要通過課程渠道使全體學(xué)生按照國家的教育方針得到發(fā)展，這也是德育課程化的具體體現(xiàn)，凸顯了課程整體的德育功能。具體地說，新課程在以下幾個(gè)方面充分體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的原則：從課程目標(biāo)上看，新課程強(qiáng)調(diào)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，以及正確價(jià)值觀的形成；從課程結(jié)構(gòu)上看，新課程強(qiáng)調(diào)改變過于突出學(xué)科本位的現(xiàn)狀，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求；從課程內(nèi)容上看，新課程強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)；從課程實(shí)施上看，新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與、樂于探究和勤于動(dòng)手；從課程評(píng)價(jià)上看，新課程強(qiáng)調(diào)發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。從各門課程的課程標(biāo)準(zhǔn)看，新課程同樣也體現(xiàn)了課程整體的德育功能。

十一、學(xué)生全面成長還是師生共同成長，教育的終極目標(biāo)體現(xiàn)在哪里

接受訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，師生共同發(fā)展觀念的提出不僅使教師的精神面貌煥然一新，而且使教師職業(yè)生活的方式發(fā)生了顯著改變——終身學(xué)習(xí)成為教師職業(yè)生活的重要組成部分。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是教師適應(yīng)課程觀念、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)變化的重要途徑；更是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是教師適應(yīng)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教研方式改革的唯一選擇。

他們認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長，既是課程改革的客觀需要，也是教師改變生活方式的核心訴求。只有實(shí)現(xiàn)了教師的專業(yè)成長，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，換句話說，新課程不但關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，也關(guān)注教師的專業(yè)成長，這就是所謂的師生共同成長。因此，新課程條件下，師生共同成長觀念的提出具有極其重要的意義：一是這個(gè)觀念的提出改變了師生關(guān)系的重要基礎(chǔ)，使建立民主、平等、尊重的師生關(guān)系有了可能；二是這個(gè)觀念的提出改變了傳統(tǒng)教學(xué)的基本程式，使居高臨下、單向交流、一味輸出的教學(xué)一去不復(fù)返；三是這個(gè)觀念的提出動(dòng)搖了知識(shí)教學(xué)的牢固地位，使預(yù)設(shè)、多元、全面、生成的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有了保證；四是這個(gè)觀念的提出更新了教師形象的刻板模式，使充滿朝氣、活力、激情的教師形象脫穎而出。

他們認(rèn)為，師生共同成長意味著教師必須改變對(duì)學(xué)生的態(tài)度，把學(xué)生當(dāng)成伙伴、朋友、合作者，勇于接受來自學(xué)生的挑戰(zhàn)，從學(xué)生身上汲取營養(yǎng)，用工作的熱情和成效贏得學(xué)生的信任和愛戴；意味著教師必須放下知識(shí)權(quán)威的架子，蹲下身來看學(xué)生，與學(xué)生平等、雙向交流各自的觀點(diǎn)，允許學(xué)生指出自己的不足和問題，讓學(xué)生擁有主動(dòng)地選擇自己發(fā)展的權(quán)利；意味著教師在教學(xué)過程中將會(huì)碰到許多自己學(xué)科以外的許多陌生的知識(shí)，將會(huì)遇到學(xué)生提出的很多的難以應(yīng)對(duì)的問題，必須接受預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的難以完全達(dá)成，以及生成的教學(xué)目標(biāo)的不斷衍生的事實(shí)；意味著教師必須積極進(jìn)取，融入到學(xué)習(xí)型組織之中去，使終身學(xué)習(xí)成為需要。