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要辦出高職特色，實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標，我國高職教育現(xiàn)行的課程設置及其體系結構必須進行根本性的改革。加強高職課程開發(fā)的理論研究，構建符合高職教育規(guī)律，適應21世紀學生未來發(fā)展的高職課程體系，是當前高職教育改革的重點和難點，也是面向21世紀推進高職教育發(fā)展的根本措施。

考察世界高職教育，學習國內有關學校改革課程設置及其體系結構的經驗，針對當前高職院校的課程設置及其體系結構的基本模式與普通高等教育類同，沒有消除學科本位影響，不敢割裂原學科，崗位技術技能訓練尚未形成獨立課程等問題，結合我省實際，我們在部份高職院校進行了高職課程開發(fā)及其結構改革的初步嘗試。

一、高職課程開發(fā)的模式

高職課程開發(fā)基本模式可分為三種，一種是目標模式，一種是過程模式，一種是環(huán)境模式。由于高等職業(yè)教育培養(yǎng)高級實用技術人才的目標十分具體明確且無可替代，它“著重于人才之養(yǎng)成，強調教育的產出，因而一般均以目標模式為其發(fā)展之參考模式”?①。當代世界比較成功的幾種職教課程開發(fā)模式，基本上都是在能力本位思想指導下，從職業(yè)崗位分析入手，以目標分解為主要手段，建立教學模塊，確立教學內容，協(xié)調模塊間關系，經反復教學實踐檢驗，最終形成與培養(yǎng)目標相一致的、可行有效的課程體系。結合我國現(xiàn)實高等職業(yè)教育具體條件和環(huán)境，吸收和融匯各國先進的課程開發(fā)經驗，我們構思了一種簡明模式，并在高職課程開發(fā)與課程模式改革實踐中進行了初步嘗試。我們把課程開發(fā)過程歸納成四步：第一步職業(yè)分析，第二步目標分解，第三步構建課程，第四步課程評鑒。這四個工作流程。

職業(yè)分析是課程開發(fā)的前期工作，是通過高職畢業(yè)生第一任職崗位、崗位職責、崗位能力需求調查，掌握高職培養(yǎng)的人才應具備的智能結構，以確定人才培養(yǎng)規(guī)格，實際上這也是課程目標的選擇。進行職業(yè)分析要緊緊依靠行業(yè)企業(yè)長期在生產一線工作的專家和技術人員，切忌僅僅靠學校領導、教師脫離實際的主觀判斷分析。

目標分解是構建課程前的準備工作，是課程開發(fā)的關鍵環(huán)節(jié)，通過對形成相應智能結構的教學分析，實現(xiàn)由社會需求向教育功能的轉換，建立課程教學目標，進而對這些理論教學和技術技能訓練目標的分解，產生了技術技能訓練的教學模塊和理論知識教學模塊，這是構建課程的基礎。進行目標分解要實行教師與企業(yè)技術人員相結合的方式，既發(fā)揮企業(yè)技術人員對職業(yè)崗位專項能力及其發(fā)展趨勢非常熟悉的優(yōu)勢，又發(fā)揮教師對教學領域的專長。

課程組織是課程開發(fā)的主體工作，通過各個技術技能訓練教學模塊和理論知識教學模塊按其性質、功能以及內容和它們相互間的內在聯(lián)系的整合，構建課程門類，并按人才培養(yǎng)規(guī)格確定各教學模塊教學內容的深度、廣度、技術技能熟練程度，確定課程標準即教學大綱，完成課程建設。這項工作實際是將教學目標及人才規(guī)格以模塊教學的形式具體化，是高等職業(yè)教育特色的具體體現(xiàn)，必須強調能力本位思想，突出技術技能實訓的地位，防止學科本位思想的干擾。課程組織工作的進行，主要依靠任課教師，發(fā)揮他們掌握教育規(guī)律的優(yōu)勢，但要組織廣大教師深入學習高等職業(yè)教育理論，首先轉變教育觀念。

課程評鑒是在課程教學實施了一個或幾個周期后，檢查課程內容與課程目的是否統(tǒng)一，課程目的與教學目標是否統(tǒng)一，因而它是課程自身評價，而不是課程教學質量評價，要排除教師、學生、設施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對課程價值作出判斷，以便提出進一步修改意見。

二、高職課程模式的開發(fā)

高職課程模式，即高職課程體系結構，存在著多種形式，每一種形式都各有側重，也各有利弊。橫段式結構比較重視理論學習，縱條式結構更有利于專業(yè)能力培養(yǎng)，自由式結構反映了寬口徑的培養(yǎng)要求，交替式結構則有利于實踐能力的提高和理論知識的牢固掌握。課程模式的選擇是受教學指導思想、教學環(huán)境以及課程設置本身等各種條件制約的。我國高職教育現(xiàn)行的課程模式基本上是沿用了培養(yǎng)工程型人才的普通高等教育普遍應用的“三段式”結構，即按基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課的模式構成課程體系。我們認為，為有利于高職技術人才培養(yǎng)，突出實踐教學，必須打破“三段式”模式，因為“三段式”結構的課程體系對于強調理論知識教育，為未來工程設計開發(fā)和學術研究奠定寬厚基礎的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重的影響理論教學結合實際應用及學生實踐能力的提高和技術技能的養(yǎng)成。這種模式的主要特點是各門課程的教學內容按自身學科體系尋求自我完整，而不是為培養(yǎng)學生專業(yè)能力服務，針對性不強，導致課程教學實際效益的下降，而且擠占了學生接受實際技術技能訓練的課時。這種課程模式以理論知識教學為中心，唯理論是水平，而不把實踐能力的培養(yǎng)作為教學目標，實訓課不能形成完整體系，對高職技術人才培養(yǎng)十分不利。我們借鑒加拿大高職教學的縱條式課程體系結構模式的經驗，在突破“三段式”結構，建立高職課程體系新結構方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式”為“三條式”：一條為公共課，包括高等普通基礎教育和人文教育課程；一條是專業(yè)理論課程(含選修和輔修)，包括專業(yè)理論和為專業(yè)理論學習奠定基礎的相關理論課程；一條是技術技能訓練課程(含選修和輔修)，包括校內技術技能基礎素質訓練和在生產一線頂崗實訓課程。這三類課程組成三條線，縱向并行(見下圖所示)，在校三年之內連續(xù)不斷線，這樣對學生的技術技能養(yǎng)成十分有利。另一方面，在具體的課程組織和教學中，又要尊重各類知識、技術技能間的內在聯(lián)系，按其知識、技術技能形成的規(guī)律，有序的安排各自進程，使其緊密銜接，渾然一體。

專業(yè)課（畢業(yè)實習）30%

基礎課50%

公共課20%

傳統(tǒng)“老三段”課程體系結構

公共課15%

專業(yè)課35%

實訓課50%

高職新課程體系結構

三、高職課程開發(fā)的實踐

能力本位的課程論尚未成熟，人們對其還有不同認識和看法。高職課程開發(fā)的理論還在探索階段，我們對高職教育的性質以及要開發(fā)的高職課程的預期形態(tài)和基本特征的認識，還不十分清晰。因此，在實踐中，往往擺脫不了多年沿襲下來的傳統(tǒng)的學科中心課程模式的影響，許多情況是仿學科中心，或在原?？普n程基礎上做些技術性處理。幾年來的實踐，我們體會有以下幾個問題應慎重對待：

1技術指向與人才層次

不同的專業(yè)要求學生有不同的業(yè)務能力，這就要反映其行業(yè)的技術指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術指向型的教育。還要認識到各類專業(yè)的職業(yè)教育也有其層次特點。我們認為，在職業(yè)教育課程體系中，必須要形成以職業(yè)為指向、具有不同職業(yè)能力結構的層次差別。這種差別存在于任何專業(yè)，并具體表現(xiàn)為管理型、技術型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專業(yè)崗位群上具有一定決策權力，并能組織實施上級領導決策方案，具有一定綜合管理能力的通用型人才。這種人才在具備基本的行業(yè)或職業(yè)技能的基礎上尤需具有協(xié)調管理的能力和自身的發(fā)展?jié)摿?。技術型人才，主要在于更強調智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問題和解決問題的技能。學生形成了這類技能，對于解決生產實踐中的各種難題，進行技術上的革新和創(chuàng)造以及開創(chuàng)性個性品質的養(yǎng)成，都將起很大的作用。技藝型人才對實際操作技能的強調，意在培養(yǎng)能夠高質量地實施工程設計、管理方案的人才。他們通常需要對本職工作掌握有較多的決竅，在技術上能充分體現(xiàn)熟練性、精確性、高效性和規(guī)范性的特點。

2近期目標與遠期目標

培養(yǎng)一個專業(yè)技術人員的過程，一般要分為兩個階段，即學習專業(yè)基本理論知識與進行基本技能訓練階段和崗位訓練階段。普通高等教育是將前者放在學校內進行，而將后者放在學生畢業(yè)后在實際工作崗位由企業(yè)進行針對性更強的崗位培訓，因而，在學校里的教育側重理論基礎知識學習，基礎打得深厚、廣泛，將來可適應很寬的具體職業(yè)的確定和發(fā)展。高職教育則是將兩個階段的過程都由學生在學校期間進行，畢業(yè)后達到具有立即上崗工作的職業(yè)能力。因而，把技能訓練放在很重要的位置，崗位培訓也放在學習期間作為主要培養(yǎng)手段。因此，職業(yè)教育所設課程以職業(yè)崗位規(guī)范為出發(fā)點，是提高教學質量，辦出特色的必然規(guī)律。但是，現(xiàn)代職教理論認為，職教的著眼點應從一個職業(yè)崗位的就業(yè)轉變?yōu)檎麄€職業(yè)生涯的成功，即在學生就業(yè)過程中，學校不僅應使學生在職業(yè)階梯上，穩(wěn)定的邁出第一步――這是學校培養(yǎng)學生達到第一任職崗位能力的近期目標，而且應繼續(xù)發(fā)展以獲得更大的成功。因此，高職學校必須提供具有發(fā)展?jié)摿皬椥缘恼n程，基礎理論不能過淺，職業(yè)技能不能過窄，近期目標與長遠兼?zhèn)?，而以近期目標為主。不然，將使職業(yè)學校教育混同于職教單項技能培訓，失去了學校教育的基本功能。

3素質教育與職業(yè)教育

要樹立以素質教育為中心的價值觀與課程觀。隨著社會的發(fā)展，知識觀與課程觀正在發(fā)生根本的變化。知識觀的轉變表現(xiàn)在：知識是對開放的、復雜多變的現(xiàn)實的解釋；知識是過程而非結果，是學習者在與環(huán)境相互作用的過程中發(fā)展而來的；知識是作為整體的對自然、人類、社會的綜合的解釋等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識的過程，它的發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學科領域，而向綜合化方向發(fā)展，強調發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識等等。新的課程體系是一個動態(tài)發(fā)展過程，具有開放性、綜合性、彈性的特點，注重學生個體的感知和體驗在課程發(fā)展中的作用，鼓勵學生的獨立探索和創(chuàng)造。根據(jù)這一原則，在開發(fā)高職課程時可以考慮建立由核心課程、相關課程、交叉課程組成的三維結構課程體系。核心課程由一些文化基礎課以及學習某一專業(yè)最核心、最不可缺少的專業(yè)基礎課和專業(yè)課(均包括理論和技能)構成。相關課程是指與專業(yè)聯(lián)系比較緊密的一類課程，是專業(yè)不同方向的幾組模塊課程，是規(guī)定選修課。交叉課程是一種可向相關性專業(yè)拓展的課程，屬完全選修課。這種三維結構的課程體系加強了課程之間的相互聯(lián)系與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應社會需求的變化。

4反復實踐與實踐中的反復

高職課程開發(fā)，是一項極其復雜的綜合性科學研究，我們不僅需要轉變觀念，更新指導思想，更需對高職教育性質及其培養(yǎng)對象應具的知能結構有更清晰的認識，也需要對相關職業(yè)的專業(yè)理論與技術技能有較深的造詣。在對課程總體設計進行初步開發(fā)后，要落實到每一門課程的開發(fā)。開發(fā)后的新高職課程的實施，需要營造一個良好的環(huán)境和條件。而我國的高職教育發(fā)展還僅僅是剛剛起步，開發(fā)高職課程的經驗還很不足。因此需要對開發(fā)的總體設計和每一門課程的編訂進行反復的試驗，課程開發(fā)模式的四個步驟，要經過多次循環(huán)。我們要有充分的思想準備，反復實踐是必須的。

高職課程開發(fā)，首先是原有傳統(tǒng)的學科本位課程觀與能力本位課程觀的一次大碰撞，開發(fā)高職課程的難點，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所接受。特別是在當前，新開發(fā)的高職課程尚不成熟，實施過程中許多配套的設施、條件還不到位，往往會遭到“理論上不來，實訓沒上去”等批評，甚至是責難，有些課程在具體教學中又自覺不自覺的回到原學科模式。我們要正確對待這種會在較長時間內出現(xiàn)的反復，它是必然的，有使整個高職改革與發(fā)展夭折的危險，但它并不可怕，我們要緊緊抓住觀念的轉變，從教學法規(guī)上嚴格管理，把高職課程改革與開發(fā)堅持下去，必有成效。

參考書目：

①《中國大百科全書?教育》、中國大百科全書出版社。1985，10版，第207頁

②鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，1989年版，第177頁

③高職：《關于高等職業(yè)教育的改革與發(fā)展》，《中國教育報》，1997.10.8

④張?zhí)毂＃骸对谌珖呗毥谈难杏憰系闹v話(深圳)》，1997.10.14

⑤林宏熾：《由群集課程的發(fā)展模式探求高工群集課程》、《工業(yè)職業(yè)教育》(臺)，1985年5卷3期