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［摘要］課程是學生在教師的指導下體驗、選擇和創(chuàng)造的生存智慧。這一定義試圖將前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通。生存智慧中應包含后現(xiàn)代所強調(diào)的生活經(jīng)驗、現(xiàn)代所推崇的理性知識和前現(xiàn)代所追求的精神境界；后現(xiàn)代課程觀特別強調(diào)師生在教學過程中創(chuàng)造課程和體驗課程，反對把課程理解為學科知識的做法，這種觀點值得借鑒；但學生的體驗、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導，在這一點上我們?nèi)詧猿脂F(xiàn)代和前現(xiàn)代的觀點。

［關鍵詞］課程；生存智慧；課程論

課程論總是跟隨哲學的知識論的變化而變化。當代中國的課程論中有一種跟隨后現(xiàn)代的非理性主義者反對現(xiàn)性主義的傾向。當今中國確實存在夸大理性，特別是夸大技術理性作用的問題，這是我們必須警惕的，但我們更應該警惕的是對后現(xiàn)代非理性主義的崇拜。本文提出一個帶有調(diào)和性質(zhì)的課程定義，認為課程是學生在教師的指導下體驗、選擇和創(chuàng)造的生存智慧。這一定義試圖將前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通，并展現(xiàn)筆者個人對課程的理解。

一、課程是生存的智慧

課程是生存的智慧，而不僅僅是理性的知識。所謂生存的智慧是人們在生活過程中體驗、接受、感悟和認識到的，能讓人過一種自主、自由、自在生活的生活經(jīng)驗、理性知識、感受能力、交往能力、創(chuàng)造能力和精神信仰的總和。

大體說來，在西方現(xiàn)代觀念中，生活經(jīng)驗是指那些感性知識，是一些粗糙的、雜亂的、易變的意見和感受；只有理性知識才是精確的、永恒的、普遍的，唯物論者認為它來自感性知識，是感性知識的升華和抽象，唯心論者認為它是先驗的存在；理性知識又分工具理性和實踐理性，前者是那些教人做事的科學知識，后者是那些教人做人的行為規(guī)范。后現(xiàn)代主義反對將感性知識與理性知識分作兩樣，認為生活經(jīng)驗既是感性的，同時又包含了生活的本質(zhì)?，F(xiàn)代主義認為理性知識是最重要的，后現(xiàn)代主義認為生活經(jīng)驗是最重要的。在西方，知識論與實踐論密不可分而有所不同。經(jīng)驗和知識來源于實踐，即使是唯心論者，也認為知識來源于反思或回憶等“實踐”活動。實踐能力需要經(jīng)驗和知識，但經(jīng)驗和知識并不構成實踐能力的全部，感受能力、交往能力和創(chuàng)造能力與某些先天的器質(zhì)性特征有關，是以先天的素質(zhì)為基礎，在運用知識的過程中形成的。在西方還有一種難以證知的生存智慧，那就是精神信仰，包括對理念的信仰、對倫理價值的信仰和對神的信仰。

在古代中國，君子和小人有不同的生存智慧，需區(qū)別而論。先看君子與小人的區(qū)別。在孔子以前，君子就是君之子，即貴族子弟，小人則是貴族統(tǒng)治下的勞動者。孔子之后，小人通過學而入仕，也可成為君子。到了孟子時代，君子與小人的區(qū)別是勞心與勞力的區(qū)別，勞心者是君子，勞力者是小人。漢以后興太學，舉賢良，讀書蔚然成風，讀書人就是君子，其他的是小人。宋以后理學興起，遵從天理的就是君子，被人欲所驅(qū)使的就是小人。君子與小人所應具有的生存智慧是不同的?！熬佑饔诹x，小人喻于利。”（《論語•里仁》）“君子懷德，小人懷土?！保ā墩撜Z•里仁》）“君子謀道不謀食。耕者，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧?！保ā墩撜Z•衛(wèi)靈公》）君子懂得道義，小人懂得利益。君子心中裝的是道德，小人心中裝的是土地。小人要學習和掌握耕種土地、獲取利益的生活經(jīng)驗。君子要學習六藝六經(jīng)，格物致知，止于至善?？傊?，君子追求的是精神境界，學習的主要是以禮為核心的為政、做人的知識和本領；小人追求的是物質(zhì)利益，學習的主要是稼圃之類的做事的知識和本領。

中國古代教育更重視培養(yǎng)君子，對小人之學并不重視。中國古代的士人追求一種精神境界，并且通過立德、立言、立功表達自己的精神追求，因而我們所見到的精神文化大都是君子之學?？茖W技術（天文、歷算、醫(yī)藥除外）在中國古代屬于小人之學，不登大雅之堂，只在勞動人民之間通過帶徒學藝的方式傳授，因而流傳至今的古代科技大都是些經(jīng)驗性的技術，中國古代缺少高深的科學理性知識。西方人則努力探尋科學理性知識，他們的精神追求是一種宗教或類似于宗教的信仰，而不是中國人那種有著極其豐富的精神內(nèi)涵的，以道德實踐和審美體驗為核心的精神境界。

前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代知識觀略述于上，如何打通？我不想卷入哲學的討論，只愿陳述個人的“意見”。我認為，我們的生存智慧中應包含后現(xiàn)代所強調(diào)的生活經(jīng)驗、現(xiàn)代所推崇的理性知識和前現(xiàn)代所追求的精神境界。

生活經(jīng)驗是人們?yōu)槿颂幨罆r所運用的規(guī)范、技能和技巧，需要、欲望、態(tài)度、體驗、情感、情操、意志、決心、希望、感覺、思索、想像等一切心理活動包含其中并與具體的情境結合在一起。生活經(jīng)驗既是感性的，也是理性的，既是屬于群體的，又是具有個性特征的，既能從中抽象出規(guī)則和規(guī)范，又離不開具體的情境和條件，是一種完整的、真實的生存智慧。生活經(jīng)驗雖為后現(xiàn)代思想家所推重，卻是中國人從古到今最重要和最主要的生存智慧。后現(xiàn)代所推崇的知識對于中國人來說并不神秘，它就是我們的古人一直在探索，并且取得了豐碩成果的知識，沒有哪個國家的“原始敘事”有古代中國那么豐富。

課程：生存的智慧中國人所缺少的是西方人從古到今所不懈探求的理性知識，這種知識是從感性經(jīng)驗中歸納出來的，或是根據(jù)普遍法則推導出來的。中國還沒有現(xiàn)代化，如果追隨西方后現(xiàn)論家批判現(xiàn)性主義，那又是一場“”。中國的科學技術還很落后，我們需要工具理性。中國的市場規(guī)則、法制體系和民主制度還很不健全，我們需要規(guī)范理性。后現(xiàn)代批判的是夸大理性作用的理性主義而不是理性本身。當今中國確實存在夸大理性，特別是夸大技術理性作用的傾向，這是在強調(diào)理性知識重要性的同時必須警惕的，但我們更應該警惕的是對后現(xiàn)代非理性主義的崇拜。

生活經(jīng)驗存在于生活情境中，理性知識存在于書本中。精神境界既存在于生活情境中，也存在于書本中。某些生活情境因為有高尚靈魂的介入，動人心魄，凈化心靈；經(jīng)典作品中承載著人類的精神文化和先哲往圣的偉大人格，能引發(fā)讀者對事物本原和人生意義的深刻反思。精神境界在動人心魂、引人沉思的生活情境和經(jīng)典作品中，但它又不是這些情境和作品本身，它不是一種知識，它是孔顏樂處，是孟子所說的比生命更重要的、不可移易的人間道義，是文天祥所說的賦于萬事萬物的天地正氣，是陶淵明所說的難以言說的此間真意，是李白身上那種天子呼來不上船的飲者風度，是身上那種指點江山激揚文字的英雄豪氣。二、課程是學生體驗、選擇和創(chuàng)造的生存智慧課程是學生體驗到了的生存智慧，是經(jīng)過學生選擇的生存智慧，是學生創(chuàng)造的生存智慧；體驗、選擇和創(chuàng)造是在教學過程中完成的。要讓學生體驗課程，否則學生就是接受知識的機器。要讓學生選擇課程，否則學生就是聽從指使的奴婢。要讓學生創(chuàng)造課程，否則學生就是困于傳統(tǒng)的庸人。后現(xiàn)代課程觀特別強調(diào)師生在教學過程中創(chuàng)造課程和體驗課程，反對把課程理解為學科知識的做法，這種觀點是值得借鑒的。

人有需要和欲望，有這樣或那樣的價值觀和審美觀，因此人有所好所惡，有所善所不善，有所美所不美。所好、所惡、所善、所不善、所美、所不美是人對物、對人、對事的不同態(tài)度。對這些態(tài)度的體驗就是人的情感。體驗是生命的體驗，也是對生命的體驗，只有體驗到了的生存智慧才真正與人的生命結合在一起，須臾不離，終身不去?，F(xiàn)代課程主要是一些價值中立的學科知識和一些關于價值觀、審美觀的學科知識。學生在課堂上主要是思考，而很少有體驗。體驗總是對置身于其中的情境的體驗，要開發(fā)被學生體驗的課程，就要回到被理性層層抽象掉了的生活情境中去。

人置身于生活情境中就有相應的感受和體驗。在同一生活情境中，不同的人有不同的感受和體驗。體驗的不同取決于理性知識、價值觀念和審美觀念的不同。對置身于其中的情境，我們不能選擇如何去感受和體驗，但我們可以通過選擇理性知識、價值觀念和審美觀念來改變我們對于周圍世界的感受和體驗。要把選擇權交給學生，讓學生自己承擔起對于自己生命的責任?？鬃涌偸枪膭顚W生選擇自己的人生道路，七十二賢人各有所能。

選擇的是已有的知識，是傳統(tǒng)，是前人所創(chuàng)造的生存智慧。人類是在創(chuàng)造中進化的，每一代人都會創(chuàng)造出前人所沒有的生存智慧。農(nóng)業(yè)社會創(chuàng)造的少，人們主要依據(jù)傳統(tǒng)生活，悠閑自得，日子很長很長。現(xiàn)代社會是創(chuàng)新的社會，創(chuàng)新能力在生產(chǎn)和生活中占有至關重要的地位，具有創(chuàng)新能力的人才能在現(xiàn)代社會中求得更好的生存和發(fā)展。把課程理解為學生所創(chuàng)造的生存智慧，是現(xiàn)代社會所提出的要求。個人是在創(chuàng)造中完成自己的生命、實現(xiàn)自己的人生價值的。創(chuàng)造得越多，限制人的外在力量的改變就越大，人所獲得的自由就越多。因此，把課程理解為學生所創(chuàng)造的生存智慧也是個體的成長、個性的發(fā)展所提出的要求。

三、課程是學生在教師的指導下體驗、選擇和創(chuàng)造的生存智慧學生的體驗、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導。這

話若在30年前說是很少有人提出異議的，今天仍這么說，則要與后現(xiàn)代主義有一番討論才行。

后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代的理性主義，認為理性主義的教育中由于突出了教師的權威，從而忽視甚至取消了學生的主體性，因而提出“雙主體”的概念。教師和學生都是平等的主體，誰也不是什么權威，事情要商量著辦；誰的觀點也不是絕對正確的，要討論，要對話，要交流，最終所形成的意見無非一種“主體間性”。在多爾的后現(xiàn)代課程觀中，教師、學生、文本是課程的三個要素。教師這一要素并不具有特別重要的意義，在反思性對話中，教師對學生的觀點作出考察和評價，但教師的評價與學生之間的相互評價是一樣的，不具有特別的權威性。在師生共同建構課程的過程中，教師僅僅是參與者之一。［1］

羅素說過：“自從公元前600年直到今天這一全部漫長的發(fā)展史上，哲學家們可以分成為希望加強社會約束的人與希望放松社會約束的人。與這種區(qū)別相聯(lián)系著的還有其他的區(qū)別。紀律主義分子宣揚著某種或新或舊的教條體系，并且因此在或多或少的程度上就不得不仇視科學，因為他們的教條并不能從經(jīng)驗上加以證明。他們幾乎總是教訓人說，幸福并不就是善，而惟有‘崇高’或者‘英雄主義’才是值得愿望的。他們對于人性中非理性的部分有著一種同情，因為他們感到理性是不利于社會團結的。另外一方面，則自由主義分子，除了極端的無政府主義者而外，都傾向于科學、功利與理性而反對激情，并且是一切較深刻形式的宗教的敵人。這種沖突早在我們所認為的哲學興起之前就在希臘存在了，并且在早期的希臘思想中已經(jīng)十分顯著。它變成為各種形式，一直持續(xù)到今天，并且無疑地將會持續(xù)到未來的時代?！豹?］西方哲學的問題簡單說來就是如何對待理性與激情的問題，而二者之間始終沒有調(diào)和過，思想家們至今還沒有找到理性與激情之間的張力，后現(xiàn)代主義無非是非理性主義的一種新的形式。不同的時期，不同的國家，理性主義與非理性主義有不同的表現(xiàn)形式。中世紀的非理性主義源于柏拉圖的人性論，認為人有欲望所以需要紀律的約束，人有激情所以需要英雄主義的氣概。因此，中世紀的非理性主義者雖然反對科學理性，卻極力推崇規(guī)范理性，是一種紀律主義的非理性主義。近現(xiàn)代的非理性主義源于盧梭的自然主義，他們既反對科學理性對人的異化，也反對紀律對人性的約束，向往自然和自由，是一種懷舊的浪漫主義思潮。后現(xiàn)代的非理性主義源于胡塞爾的現(xiàn)象學，認為本質(zhì)就在現(xiàn)象中，沒有外在于活生生的人和人的生活世界的規(guī)律、原理、教條、規(guī)范、規(guī)則。因此，后現(xiàn)代的非理性主義者既反對科學理性，又反對規(guī)范理性，還反對權威和偶像。

明白后現(xiàn)代的非理性主義只不過是西方現(xiàn)性主義的反動，我們才能作出正確的選擇。當一個時期的思想走向僵化，需要來一次思想創(chuàng)新的時候，我們要警惕矯枉過正。當我們敞開胸襟學習西方思想的時候，首先要反思中國的傳統(tǒng)并認清中國的現(xiàn)實需要。理性主義崇尚權威，理性主義的權威是那些擁有豐富的理性知識，具有理性的思考能力，行為堪為世人準則的人。理性主義的權威走向極端必然導致專制，導致對普通人思想的禁錮。非理性主義關注個人的情感，其實非理性主義同樣可以導致對他人的統(tǒng)治，它不能創(chuàng)造權威，卻能制造偶像。非理性主義的偶像是那些充滿激情，具有宣泄激情的表演才能，行為敢于沖破現(xiàn)有規(guī)范的人。非理性主義的偶像崇拜走向極端必然導致墮落，必然傷害普通人的情感和身心健康?？纯次覀兩磉吥切┝钊送葱牡氖吕?，就會明白這一道理。

要理性主義還是要非理性主義？要專制還是要墮落？要禁錮思想還是要傷害感情？顯然都不能要。要什么呢？要孔子所說的“文質(zhì)彬彬”，要情感與理性的和諧統(tǒng)一。讓學生體驗課程，選擇課程，創(chuàng)造課程，是對學生個性、需要、情感的尊重，但學生的選擇和創(chuàng)造需要教師理性的指導。教師要尊重學生的個性，學生更要尊重教師的權威。從課程目標的確定，到課程內(nèi)容的選擇，到教學過程的組織，到教學效果的評價，無處不存在教師的權威。

［參考文獻］

［1］小威廉姆•E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000.248－261.

［2］羅素.西方哲學史(上卷)［M］.何兆武，李約瑟譯.北京:商務印書館,1982.22-23.