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摘要根據(jù)教師評價標準設立有所區(qū)分的清晰期望，有經(jīng)驗的老教師、缺乏經(jīng)驗的新教師和處于教學困境中的教師都能藉以進行自我提升，在學校管理中應該有意識地對不同教師的不同發(fā)展水平和需求進行有針對性的區(qū)分管理。

關鍵詞標準；教師評價；區(qū)分；專業(yè)發(fā)展

在當前的教師評價中，一般有兩種根本性的評價方法：一種是根據(jù)教師在工作過程中的表現(xiàn)來評價教師，在過程中反思教學，被稱為教學輸入式評價；另一種是根據(jù)教師在工作中取得的教學結(jié)果來評價教師，被稱為教學輸出式評價。我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據(jù)教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標。它的最大缺陷是，使教師過于重視學生的智力測試成績，而忽視學生的情感、態(tài)度、動機、多元興趣和思維方式的培養(yǎng)，使學生厭學、發(fā)展動力不足、生活目標游離、缺乏創(chuàng)造的熱情等；相應地，學校也不會重視教師在教學過程中感受，忽視教學的復雜性，認識不到在教學過程中進行評價對教師和學生成長的極端重要性，久而久之，教師就會失卻教書育人的快樂和教學的熱情。在當前，西方各國雖然也開始逐步重視學生的學業(yè)成績，但普遍重視輸入性教學評價，區(qū)分評價制度就是輸入性教學評價發(fā)展到今天的結(jié)果之一。教師這一職業(yè)也有明顯的生命循環(huán)周期，教師在他們不同的職業(yè)生涯階段有不同的需要和技能水平。即使對于不同教師個體，他們在現(xiàn)實中所遇到的問題或興趣、優(yōu)勢和發(fā)展需求都各有不同，所以針對他們的評價標準、評價時間、評價方式也應各不相同。這樣做的最終目的，就是求得學校、教師和學生的最好發(fā)展。

一、區(qū)分評價的發(fā)展

在教育改革中，為了提高教師的質(zhì)量，長期被忽視的教師評價已在世界各國中越來越受到重視。教師區(qū)分評價制度就是針對不同教師的實際情況和需求，通過區(qū)分評價來保證教師素質(zhì)和工作績效的一種有效的教師區(qū)分監(jiān)督過程。在1992年，美國威斯康星州一所小學的校長和教師第一次嘗試開發(fā)了這樣一種教師區(qū)分監(jiān)督過程，獲得了較大的成功。隨后艾倫·格拉特索恩1997年在《區(qū)分式監(jiān)督》、佩里·雷特提格1999年在《區(qū)分式監(jiān)督：一種新方法》、夏洛蒂·丹尼爾森2000年在《加強專業(yè)實踐的教師評價》等著作和論文中都作了大量的介紹?，F(xiàn)在，這種監(jiān)督評價制度在美國的各個學區(qū)得到越來越多的推廣和應用。這種制度的前提是：教師的發(fā)展水平和需求是參差不齊和各具特色的，如果按照統(tǒng)一的標準和方式來評價教師，即使投入了大量的時間和精力，其結(jié)果往往會適得其反。學校領導應對這些處于不同水平和具有不同需求的教師要進行有針對性的管理，根據(jù)教師的發(fā)展水平和需求采取一些適合的措施并使之制度化。

二、區(qū)分評價的維度

1．教師評價對象的區(qū)分。

教師在教學中有一個明顯的生命周期，教師評價應該根據(jù)不同發(fā)展階段的教師及其特點進行有針對性的評價。一般新教師在開始教學生涯的時候，有滿腔的熱情，沖天的干勁，而在教學業(yè)務上還相當生疏，特別是在對待學生上往往束手無策，有許多棘手的問題不能自己解決，這時就特別需要得到大量的和高質(zhì)量的反饋。對于絕大多數(shù)的新教師來說，他們的缺點要比自己所承認的更多。而現(xiàn)實是，新教師很難得到大量的和高質(zhì)量的反饋，無法利用這種反饋來修正現(xiàn)存的缺陷，并最終成為高度熟練的教師。

在開始教學生涯時有缺陷并不是一件讓人感到羞恥的事情；教學是一個相當復雜的職業(yè)，它在達到一個合情合理的熟練水平以前，要求大量的培訓和實踐。不幸的是，對于新教師和他們的學生來說，大量所要求的實踐是發(fā)生在工作中的。不僅這種實踐發(fā)生在工作中，它通常還發(fā)生在與他們的同事的隔離中。新教師應該從一開始就融入一個支持性的團隊，在適當?shù)膷徫簧辖邮芟到y(tǒng)的支持鍛煉，或者說，只有在團隊中，新手才能獲得最佳的成長環(huán)境，學生也能得到最好的教育，這是教育與其它行業(yè)的最大的區(qū)別之處。因為只有教師團隊對學生學習集體負責，才能應對教育的復雜性，也最有利于新教師的成長。當新教師從培訓走向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變過程中，如果他們沒有得到他們所需要的、必要的支持，他們的發(fā)展將會被延遲。

另外，從其它專業(yè)化程度較高的行業(yè)來看：沒有醫(yī)院會讓一個剛從醫(yī)學院出來的外科醫(yī)生馬上去做復雜的手術(shù)；也沒有一個新的建筑師能獨立設計一座龐大的商務大樓。在這些行業(yè)，新手往往都有一個嚴格的見習期，在這期間，他們要受到老同事的嚴格監(jiān)督。在教師這一行中卻不是這樣，學校在一開始就可能給新教師安排最有挑戰(zhàn)性的工作，諸如最困難的班級，讓他們?nèi)プ杂傻亍捌　?，沒有嚴格的支持和評價計劃。

所以，較之有經(jīng)驗的老教師來說，新教師應該進行快速和集中的學習，在開發(fā)他們的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和監(jiān)督。對新教師不能提出過于苛刻和全面的要求，學校的支持應集中在最關鍵的幾個教學方面，然后在以后的年份中逐漸增加要求，同時使其形成自己的教學風格，逐步融入學校的文化。

學校領導應給予特別的關心和呵護，從政治上、思想上、業(yè)務上和生活上無微不至的關懷他們，老教師要在業(yè)務上傳幫帶，手把手地教，及時解決新教師碰到的問題，毫無保留地傳授自己實踐的經(jīng)驗和教訓。特別是在處理學生問題和管理好班級上，老教師都有豐富的經(jīng)驗，這是他們在多年的實踐中摸索出來的行之有效的方法。這樣就能讓新教師繞過許多彎路，而快速走向成熟。這樣的同事指導，也能從根本上減少新教師的流失率，同時消除或減少初任教師在以后的職業(yè)生涯中可能會遇到的許多問題。

其次，針對有經(jīng)驗的老教師的活動則完全不同于那些新教師：他們也同樣需要進行持續(xù)的正式評價，只是評價周期會延長；他們需要學校提供更多的自主專業(yè)發(fā)展和思考的機會。對于有經(jīng)驗的教師來說，因為他們已經(jīng)具備了一定的教學技能，就應該將精力和重點轉(zhuǎn)向提高和強化這些技能，以達到更高的專業(yè)水準，以及擴充他們對自我、教師角色、教學背景和職業(yè)的理解。要促成這部分教師的專業(yè)成長，不能僅僅依靠教師自身的努力，而是更需要他們所在學校在政策和行動上予以支持。如果沒有結(jié)構(gòu)化的程序來保證的外部的輸入，教師的能力發(fā)展將會受到他們個人視野的限制。在評價工作中，所碰到的真正問題是形成性和終結(jié)性評價之間的關系，以及對每位教師應投入的時間、精力和資源的數(shù)量問題。教師的專業(yè)成長和專業(yè)學習應該成為教師評價中必不可少的一部分，而不應該像教師培訓一樣處于一個隔離的狀態(tài)。

第三，學校對于處于困境中的教師尤其應該重視，對于這部分教師來說，他們也許將可能不得不根據(jù)不斷變化的教育理論和不斷更換的學生，檢視自己的教育理念和當前的實踐。領導和同事不能歧視和排擠，給他們施加壓力，而是要與他們進行真誠地溝通，建立支持團隊，讓他們找到自信和一種真正的歸屬感。

2．教師評價標準的區(qū)分。

在教學的生命循環(huán)中，對于新教師和老教師來說，即使評價標準是相同的，學校和學區(qū)也應該采用不同的程序。區(qū)分評價不是事后進行的評價，而是一種過程評價，評價的是教師的教學輸入，這就需要一定的教學標準。在美國，一些較有影響的教學標準如喬治亞州開發(fā)的教師表現(xiàn)評估量表(TPAI)，麥德林·亨特和其他研究人員一起開發(fā)有效教學標準，教育測試服務機構(gòu)(ETS)在以上基礎上開發(fā)的《常規(guī)Ⅲ：教師執(zhí)照申請中的課堂表現(xiàn)評估》，1996年，夏洛蒂·丹尼爾森又在《常規(guī)Ⅲ》的基礎上，參照新教師評估和支持州際聯(lián)合體(INTASC)和全國專業(yè)教學標準委員會(NBPTS)的標準，推出了她的《加強專業(yè)實踐：一種教學的框架》一書，該書把教師專業(yè)能力區(qū)分為計劃和準備、課堂環(huán)境、教學及職業(yè)責任四大領域23個維度66個小項，并對每個小項的不同表現(xiàn)水平(不合格、合格、熟練和特別優(yōu)秀)進行了詳細地描述。在傳統(tǒng)評價方式中，教師的作用非常消極。在這種情況下，教師很少有機會參與評價自己的表現(xiàn)。而設置這樣一種清晰的期望，就為教師的自我評價提供了一個結(jié)構(gòu)，也可以通過與專家對話，對自己的教學活動進行反思。達到這些基本的要求以后，教師還可以進行課程開發(fā)、合作研究團隊、行動研究等其它的以自我為導向的專業(yè)發(fā)展方向。有了這樣一個框架以后，學校就可以對教師進行區(qū)分評價。一些使用《加強專業(yè)實踐》(丹尼爾森，1996)作為評價準則來源的學區(qū)，已經(jīng)開發(fā)了一些制度，在這些制度中，剛參加工作一年的新教師僅僅評價22個維度中的10個維度；在第2年中評價中增加另外10個；在第3年評價中增加最后6個維度。

所以，較之有經(jīng)驗的老教師來說，新教師應該進行快速和集中的學習，在開發(fā)他們的基本技能方面接受更集中的、更高水平的支持和監(jiān)督。對新教師不能提出過于苛刻和全面的要求，學校的支持應集中在最關鍵的幾個教學方面，然后在以后的年份中逐漸增加要求，同時使其形成自己的教學風格，逐步融入學校的文化。學校領導應給予特別的關心和呵護，從政治上、思想上、業(yè)務上和生活上無微不至的關懷他們，老教師要在業(yè)務上傳幫帶，手把手地教，及時解決新教師碰到的問題，毫無保留地傳授自己實踐的經(jīng)驗和教訓。特別是在處理學生問題和管理好班級上，老教師都有豐富的經(jīng)驗，這是他們在多年的實踐中摸索出來的行之有效的方法。這樣就能讓新教師繞過許多彎路，而快速走向成熟。這樣的同事指導，也能從根本上減少新教師的流失率，同時消除或減少初任教師在以后的職業(yè)生涯中可能會遇到的許多問題。其次，針對有經(jīng)驗的老教師的活動則完全不同于那些新教師：他們也同樣需要進行持續(xù)的正式評價，只是評價周期會延長；他們需要學校提供更多的自主專業(yè)發(fā)展和思考的機會。對于有經(jīng)驗的教師來說，因為他們已經(jīng)具備了一定的教學技能，就應該將精力和重點轉(zhuǎn)向提高和強化這些技能，以達到更高的專業(yè)水準，以及擴充他們對自我、教師角色、教學背景和職業(yè)的理解。要促成這部分教師的專業(yè)成長，不能僅僅依靠教師自身的努力，而是更需要他們所在學校在政策和行動上予以支持。如果沒有結(jié)構(gòu)化的程序來保證的外部的輸入，教師的能力發(fā)展將會受到他們個人視野的限制。在評價工作中，所碰到的真正問題是形成性和終結(jié)性評價之間的關系，以及對每位教師應投入的時間、精力和資源的數(shù)量問題。教師的專業(yè)成長和專業(yè)學習應該成為教師評價中必不可少的一部分，而不應該像教師培訓一樣處于一個隔離的狀態(tài)。第三，學校對于處于困境中的教師尤其應該重視，對于這部分教師來說，他們也許將可能不得不根據(jù)不斷變化的教育理論和不斷更換的學生，檢視自己的教育理念和當前的實踐。領導和同事不能歧視和排擠，給他們施加壓力，而是要與他們進行真誠地溝通，建立支持團隊，讓他們找到自信和一種真正的歸屬感。