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論文關鍵詞：教師教育教師資格制度發(fā)展特點存在問題完善

論文摘要：教師資格制度是國家對教師實行的職業(yè)許可制度，我國現行的教師資格制度具有權威性、雙軌制、終身制和屬地分級原則等特點，同時也存在學歷要求偏低、向下兼容不合理、缺乏等級性和時效性、認證標準模糊等問題，應從提高學歷標準、規(guī)范向下兼容機制、細化教師資格類型、定期認證、完善考試制度和成立專業(yè)團體并參與認證等方面完善教師資格制度

一百多年來，建立教師資格制度已經成為世界發(fā)展的趨勢，并在實踐中取得了明顯的效果。教師資格制度的實行已成為教育事業(yè)進入新的發(fā)展階段的標志。我國實行教師資格制度時間雖然不長，但從制度本身來說，已得到了初步發(fā)展，從實施的效果看，也對我國教師專業(yè)發(fā)展起到了很大的推動作用。

一、我國教師資格制度的確立

教師資格制度是國家對教師實行的職業(yè)許可制度，教師資格是國家對專門從事教育教學人員的基本要求，是公民獲得教師崗位的法定前提條件。對此，國人在1933年就有評述，“厲行檢查，以提高師資的標準，均非有整個的行政力量努力去改造，不能打破阻礙而獲得相當的成果”。1938年國民政府頒行《師范學院規(guī)程》，第五條規(guī)定“師范學院修業(yè)年限五年，期滿考試及格，并由教育部復核無異者，由院校授予學士學位，并由教育部給予中等學校某種教員資格證明書”。

新中國成立后直至改革開放之初，有學者提出“社會上青、壯年知識分子，雖未經哪一級師范學校畢業(yè)甚至也未經哪一級學校畢業(yè)，倘能通過老師檢定的考試，也該準許他們充任教師，所以詳細制定檢定辦法是有必要的。”經過一段時間的醞釀，我國自1993年之后相繼頒布了《教師法》、《教師資格條例》、《(教師資格條例)實施辦法》等，逐步形成了教師資格制度的法律法規(guī)體系。

1995年3月18日頒布的《中華人民共和國教育法》首次以國家法律形式，明確規(guī)定國家實行教師資格制度。據不完全統計，2001年到2005年，全國32個省(區(qū)、市)共認定教師資格約612萬人。

二、教師資格制度的特點

教師資格制度確立了從業(yè)者的行業(yè)準人標準，維護了行業(yè)的嚴肅性。實施教師資格制度后，教師的專業(yè)素質要求從學歷、思想道德和教育教學實踐能力等方面得到明確。我國現行教師資格制度還具有下面的一些特點：

(一)權威性

國家以立法的形式來頒布教師資格制度，體現了國家意志所賦予的權威性，它確立了教師職業(yè)在社會諸職業(yè)中所應占有的特殊地位，肯定了教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性。

實施教師資格制度，是國家依法治教，使教師資格認定和教師任用走上科學化、規(guī)范化和法制化軌道的重要保證，是依法管理教師隊伍的法律手段，是教師職業(yè)走向專業(yè)化的重要步驟。

(二)雙軌制

教師資格認證目前實行的是“雙軌制”，即師范教育類專業(yè)畢業(yè)人員和非師范教育類專業(yè)畢業(yè)人員在認定教師資格時要求的條件不一樣，師范類畢業(yè)生在申請認定教師資格時，可以直接認證；非師范教育類畢業(yè)人員在申請認定教師資格時，除參加《教育學》《教育心理學》的筆試外，還需要參加教育教學基本素質和能力測試。這種認證教師機制，可以說是國家在謀求建立開放式的教師培養(yǎng)體系，拓展教師培養(yǎng)渠道，實行社會選材。應該說，因為沒有行業(yè)準入標準的限制，教師培養(yǎng)體制是開放式的，除了師范學校的畢業(yè)生被分配到學校充任教職外，其他各種學校的畢業(yè)生都可能進入學校當教師。

(三)終身制

我國教師資格制度中沒有教師資格的有效期限和有效性鑒定的內容規(guī)定?，F行的教師資格證書制度的特點之一就是終身制，即一旦獲得，終身有效。在《教師資格條例》中，只規(guī)定在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”的情況下，應取消教師資格。《(教師資格條例)實施辦法》中對以上兩種情況下被吊銷教師資格者規(guī)定“五年內不得重新取得教師資格”。也就是說，一次性地通過了教師資格條件的認定者，只要不觸犯以上兩條規(guī)定，教師資格證就終身有效。

(四)屬地分級原則

《教師資格條例》和《(教師資格條例)實施辦法》規(guī)定了教師資格的認定機構及其權限，教師資格認定實行屬地分級管理。申請認定幼兒園、小學、初級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或工作屬地的縣級人民政府教育行政部門認定；高級中學教師資格由申請人戶籍所在地或工作屬地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定；中等職業(yè)學校(含實習指導)教師資格，由申請人戶籍所在地或者工作屬地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定或者組織有關部門認定；省級教育行政部門或受省級教育行政部門委托的高等學校負責認定高等學校教師資格。

三、教師資格制度存在的問題

目前，我國的教師教育正在向專業(yè)化方向邁進，這對教師資格制度的建設也提出了新的要求，而現行的教師資格制度還存在著諸多現實問題，這與教師專業(yè)化改革的要求很不相稱。

(一)學歷要求偏低

現行教師資格制度雖然適應了教師專業(yè)化發(fā)展的需要，但運作過程中，也暴露出一些問題。比如，教師資格制度對各類教師資格的起點學歷要求偏低。我國《教師法》和《教師資格條例》中規(guī)定小學教師的起點學歷為中師，初中教師的起點學歷為?？?。這與國際上一些發(fā)達國家和部分發(fā)展中國家的小學教師起點學歷規(guī)定為大學本科的現實有很大差距。

(二)向下兼容的不合理性

《教師資格條例》規(guī)定我國的教師資格總共七種：幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業(yè)學校教師資格、中等職業(yè)學校實習指導教師資格、高等學校教師資格。但同時，《教師資格條例》規(guī)定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下的等級各類學校和其他教育機構擔任教師?！边@種完全由上而下的教師兼容制度，就等于說一個人獲得高等學校的教師資格以后就可以在任何一級學校任教。從實際需要看，初中以上的學校，分學科教學就很明顯，而這種自上而下的兼容機制，難以保證各科教學質量。另外，不同年齡階段的教學對象有不同的智力、情感、意志和能力，教師在教學過程中必須采用不同的方法。因此，這種完全自上而下的教師資格的兼容很不合理。

(三)缺乏等級性

《教師資格條例》中雖然規(guī)定了我國的教師資格分為七種，但每一種類別中沒有設置等級，許多國家的教師資格證書都劃分了不同的等級，像韓國的小學教師證書就分成小學校準教師、小學校二級正教師、小學校一級正教師等，中學教師也分成不同的級別。而我國的教師資格證書不管是哪一種都沒有等級規(guī)定。由于沒有“鞭笞”教師不斷努力進取的等級制度設計，長此以往，教師中就容易出現死守“鐵飯碗”、養(yǎng)尊處優(yōu)、不思進取的職業(yè)倦怠現象。

(四)缺乏時效性

教師資格制度確認了教師任職資格的“終身制”，這對教師專業(yè)素質的持續(xù)發(fā)展及其促動是不利的。目前，相關法律中沒有明確教師資格有時問限制，任何人得到教師資格證書后，都可以在任何時候申請教職，并可終身享有。這種情形，忽視了教師專業(yè)素質的“發(fā)展”，所以在一定程度上消解著教師專業(yè)發(fā)展的主動性和自覺性，也淡化了教師專業(yè)資格的嚴肅性。發(fā)達國家的經驗表明，實行教師資格的終身制對教師的專業(yè)發(fā)展來說，并不是一個有效的機制。

(五)教師認證標準模糊

教師資格鑒定手段缺乏嚴格性和科學性，在定向式教師培養(yǎng)模式下，我國教師資格認定標準主要以畢業(yè)證書為準，即使對非師范院校畢業(yè)生的考試，也只是簡單地測試教育理論知識，對學科專業(yè)知識和教學能力缺乏有效的評估手段。即使目前已經開展了教育教學能力測試，但對于這種考試是否能全面衡量教師候選人的從事教育教學工作的能力與素質，仍然沒有肯定的答案。

(六)認證中專業(yè)團體缺失

我國教師資格認證過程中沒有專業(yè)團體的參與。從教師資格認證的屬地分級原則可以看出，我國現行的教師資格認證都是由教育行政部門來完成，換句話說，我國各級教育行政部門是教師資格認證的權威機構。教育行政部門對申請人畢業(yè)證書、《教育學》《教育心理學》筆試成績等外部指標的審查，只能了解到達標的一些表層特征，并沒有深入考察未來教師的知識掌握和技能熟練程度，也不可能區(qū)分出教師間的個體差異。教育行政部門對教師資格的認證具有明顯的非專業(yè)性質，它直接影響到教師專業(yè)化水平的提高。

四、教師資格制度的完善

建立健全教師資格制度不僅能夠使我國的教師教育與世界保持同步，而且有利于我國教師質量的提高和教師的專業(yè)化發(fā)展。目前應從以下幾個方面改革和完善我國的教師資格制度。

(一)提高學歷標準

現行教師資格認證標準中對學歷的要求太低，與發(fā)達國家相比存在巨大差距。如美國等西方發(fā)達國家早在2O世紀50年代就實現了小學教師本科化，韓國、日本以及我國的臺灣地區(qū)早在上世紀80年代中期就規(guī)定小學教師任職資格必須具有本科學歷或持有大學學士學位證書。學歷不僅體現了教師接受教育的多少，也反映了教師專業(yè)化的程度。因此我國教師資格認定的學歷標準須逐級提高，小學教師?？苹?，中學教師本科化，高等學校教師須具有碩士研究生以上學歷。只有高標準，才會有高質量的教師隊伍。

(二)規(guī)范向下融通機制

在很多實行教師資格制度的國家，各種教師資格是不能相互融通的，只能在與某種教師資格相應層次的學校任教，例如美國的教師資格證書中明確規(guī)定了任教學科與學段。因為各級各類學校都有其不同的特點，教學內容、教學方法、教學對象在各級各類學校中存在著比較大的差別，因此應規(guī)范向下融通的機制。就目前我國經濟社會的發(fā)展和教育的現狀來看，各種教師資格可作適當的融通，比如，取得高校教師資格可在高校、中等專業(yè)學校任教；高中教師資格可在中等職業(yè)學校、普通高中、初級中學任教；取得初級中學教師資格可教初中和小學；幼兒園教師資格由于其獨特性不與其他教師資格融通。

(三)細化教師資格類型

從長遠看教師資格的種類應分得細一些多一些。根據工作崗位的不同，在教師資格種類中應加設教學管理、生活輔導、心理咨詢、圖書管理、學校服務等人員的教師資格證書。國際上為鼓勵和促進教師的專業(yè)發(fā)展，激勵教師的在職學習，很多國家都將資格證書分成不同等級，以此促進教師的專業(yè)發(fā)展。在現有的七種類型的教師資格中，每種類型中應細化出不同的級別，比如，細分為初級教師資格、中級教師資格和高級教師資格。

(四)實行定期認證

實行教師資格證書的定期更新制度。對各個級別教師資格證書都要規(guī)定一定年限，對于取得教師資格證書的人員，如果在規(guī)定年限內未從事教師工作，則教師資格證書失效；對于持證持續(xù)上崗教師在達到一定年限后需要進行考核，考核合格，申請向高一級資格證書晉升，高級教師資格作為教師專業(yè)發(fā)展的最高階段，只有到了這個階段，才能終身有效。在教師資格證書上設置有效期限，能改變教師對工作的認識，促使教師不斷進行學習進修，以提高自身的專業(yè)知識和指導技能，更好地適應教學工作。

(五)完善考試制度

組織國家統一的教師資格考試，教育部可通過授權方式授權給專業(yè)教育機構進行教師資格考試。不只針對于未達到相應學歷的人員，而是指向所有申請取得教師資格的人員事實上，畢業(yè)于資質不同的教師教育機構的教師候選人在為師從教方面的素質也肯定存在著相當大的差距，因此，應把“雙軌制”變“統一考試”，考試的方式可采用筆試和面試的方試進行，筆試實行全國統一標準統一時間考，考試內容應包括教育學、教育心理學、擬任教學科知識和技能等；面試由各省(市、區(qū))自行組織，先筆試后面試，筆試合格后，方可進入面試，面試標準也由國家統一制定。為了有效考察申請者的教育教學實踐能力，選拔優(yōu)秀的人才進入教師職業(yè)，在教育教學能力測試時，應重視候選教師在真實教學情境中的工作表現和實踐知識，逐步將表現性評價引人教師資格認定實踐之中，在提高教師數量的同時提高教師質量。

(六)成立專業(yè)團體并參與認證

首先，改變專業(yè)團體在教師資格認證過程中的缺失狀況。教育行政部門、法律機構和專業(yè)團體的合作是教師專業(yè)規(guī)范實現的基本條件。美國教師資格審查制度將近200年的歷史表明，教師資格審查是教師專業(yè)化規(guī)范的重要手段，審查制度的專業(yè)化程度取決于教育行政部門、法律機構與教育專業(yè)團體的合作，取決于由專業(yè)團體審定的資格標準，取決于教育行政部門的工作等多種因素。至今，我國教師資格認證過程仍然沒有專業(yè)團體的參與。要使教師資格認定工作真正做到客觀有效，應由教師教育專家、學科專家組成專家委員會，負責考試大綱制定，建立試題庫，審定專業(yè)標準，由專業(yè)委員會參與審查認定教師資格，我們應以發(fā)展、動態(tài)的眼光來審視我國的教師資格制度，及時完善有關教師的法規(guī)、條例、操作程序等制度，使教師不僅在入職的時候知道并且努力符合這個行業(yè)的基本專業(yè)規(guī)范，而且在今后漫長的專業(yè)發(fā)展過程中，使他們能夠有足夠的潛力在自己的專業(yè)發(fā)展道路上走得更好。超級秘書網：