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【內(nèi)容提要】自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，是未來教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。因為，一方面教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，是教師專業(yè)特征的體現(xiàn)；另一方面教師及其專業(yè)實踐活動在專業(yè)發(fā)展中有不可替代的作用。教師是在專業(yè)生活中不斷經(jīng)歷“要害事件”和建構性反思的過程中獲得專業(yè)發(fā)展的。為了實現(xiàn)自我更新，教師應把反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種專業(yè)生活方式，自主選擇專業(yè)學習內(nèi)容和方式，充分利用網(wǎng)絡資源；學校也應創(chuàng)造時間等便利條件和文化環(huán)境。

【正文】

教導改革的要害在教師，這已成為人們的共識。如何促進教師的專業(yè)發(fā)展也成為當今教導理論界和教導變革實踐中的熱門話題。

我們認為，自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展，或者說教師的自我專業(yè)發(fā)展，將是未來教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。所謂“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結構剖析、自我專業(yè)發(fā)展設計與計劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。

以下就圍繞教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向、教師的自我更新過程如何實現(xiàn)、教師何以自我更新等問題展開探討。

一、教師專業(yè)發(fā)展為何要以自我更新為取向：對教師自身在專業(yè)發(fā)展過程中地位與作用的再認識

（一）教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負責，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，是專業(yè)特征的體現(xiàn)。

有許多學者認為，自主(autonomy)是專業(yè)的最基本特征之一。對于教學專業(yè)來說，教師專業(yè)自主也是教學專業(yè)的一個基本特征。一般來說，人們把教師專業(yè)自主分為個人自主和團體自主兩方面，而且把教師個人專業(yè)自主理解為教師依其專業(yè)知能來從事教學有關工作時，能自由做決定、不受他人干擾控制。我們認為，在教師專業(yè)自主中還應包括教師專業(yè)發(fā)展自主，亦即教師應能夠獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學習內(nèi)容，而且有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施。在此過程中教師表現(xiàn)出一種較為強烈的自主意識。這里所說的教師的“自主”意識，是專業(yè)發(fā)展和獲得自我發(fā)展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個人專業(yè)發(fā)展、有利于獲得自我發(fā)展能力，“自主”與外在控制因素之間可以達至調(diào)解。

教師應為自己的專業(yè)發(fā)展負責是經(jīng)歷了一個歷史發(fā)展過程的。從教師專業(yè)化的歷史發(fā)展進程來看，經(jīng)歷了由“教師群體專業(yè)化→教師個人被動專業(yè)化→教師（個人主動）專業(yè)發(fā)展”的過程。

為了提升教師專業(yè)化程度，人們起初采用的是群體專業(yè)化策略，即著力于提高教學工作的專業(yè)化水平。在這一過程中又存在兩種不同的取向：一是側重通過訂立嚴格的專業(yè)規(guī)范制度提升專業(yè)性的“專業(yè)主義”取向；一是側重通過謀求社會對教學工作專業(yè)地位的認可來獲取專業(yè)性的“工會主義”取向。對此，我們將以美國兩大專業(yè)組織之間的對峙、消長為例予以說明。此后，教師專業(yè)化的重點由群體轉向個體。教師個體的專業(yè)化也經(jīng)歷了一個重心轉移的過程，先是強調(diào)教師個體的被動專業(yè)化，后來才轉向強調(diào)教師個體的主動專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展。（參見圖1）

人們曾試圖通過提升教師群體專業(yè)化或者說教學工作的專業(yè)化程度，使每一位教師的質(zhì)量得到提高。一般來說，對教師職業(yè)專業(yè)化程度的認可程度越高，相應的教師的社會經(jīng)濟地位會得到提升，師范生生源的質(zhì)量、教師教導的物質(zhì)設備等也將會有所改善。然而，從英美等國家爭取教學工作專業(yè)地位的歷史過程來看，在國家權力及其代表它的外控科層組織(heteronomousbureaucracy)的壓制下，教師是極難確立自己的專業(yè)自主權，進而提升自身專業(yè)地位的。社會學研究領域中的“權力模式”理論認為醫(yī)學在爭取專業(yè)地位過程中是勝利的，而教師爭取對職業(yè)的控制權和建立專業(yè)自主權的過程是失敗的。就西方資本主義國家而言，其原因在于教學工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國家權力有必要干預甚至壟斷其服務，以至把它納入為國家機器的一部分。教師專業(yè)化的努力被國家機器所吞噬（曾榮光，1984）。

附圖

圖1教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展關注的重心

在教師群體專業(yè)化過程中，教師專業(yè)組織起著至關重要的作用。然而，在謀求作為整個專業(yè)的專業(yè)地位提升的努力方面，專業(yè)組織之間又表現(xiàn)出兩種不同的傾向，一種指向內(nèi)部的專業(yè)人員，制訂嚴格專業(yè)標準和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務水平；一種指向社會對教學專業(yè)的認可和其成員經(jīng)濟地位、工作條件的改善。美國的全國教導協(xié)會(NationalEducationAssociation,NEA)和美國教師聯(lián)合會(AmericanFederationofTeachers,AFT)這兩大教導團體相互競爭以至對立的發(fā)展過程在一定程度上反映了這一情況。美國全國教導協(xié)會成立于1857年8月26日，成立之初，其名為“全國教師協(xié)會(NationalTeachers''''Associafion)”。1870年，“全國教導視導長協(xié)會(NationalAssociationofSchoolSupehntendents)”和“美國師范學校協(xié)會(AmericanNormalSchoolAssociation)”兩個組織并入全國教師協(xié)會，組建成為全國教導協(xié)會。其會員包括公立學校的教師、行政人員和大學教師。美國教師聯(lián)合會成立于1916年4月15日，該聯(lián)合會的章程規(guī)定該組織“應由公立學校教師協(xié)會以及其他符合本章程條款規(guī)定的教導工作者協(xié)會組成”。隨后的章程條款答應公立學校校長、校長助理、系主任，以及除教導視導長(superintendents)之外治理人員的協(xié)會的加入。1966年修改后的聯(lián)合會章程不再答應校長以上的行政人員加入。這兩個組織走的是教師群體專業(yè)化的兩條不同道路：謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義(tradeunionism)道路與強調(diào)教師入職的高標準等的專業(yè)主義(professionalism)道路，全國教導協(xié)會傾向于專業(yè)主義，而美國教師聯(lián)合會具有明顯的工會主義特征。

在資本主義社會中，僅僅通過工會主義道路是難以獲得專業(yè)地位提升的，只有努力將提高專業(yè)人員的社會經(jīng)濟地位和改善對社會的專業(yè)服務水平結合考慮，才有利于兩方面目標的實現(xiàn)。然而，制訂嚴格的專業(yè)規(guī)范等專業(yè)主義的做法至多也只是專業(yè)制度的建造，制度只能把不符合要求的教師“過濾”掉，其本身并無法保證每一位教師專業(yè)知能和專業(yè)性的不斷改進和提高。這就要求訴諸教師個體的專業(yè)化。所以，后來，謀求教師群體專業(yè)化的策略，逐漸又轉到了教師個體的專業(yè)化策略。

這一點從美國教師聯(lián)合會(AFT)對自身關于專業(yè)化策略的明確表白中可以證實。至20世紀90年代初，美國教師聯(lián)合會(AmericanFederationofTeachers)在全國大會上通過的報告中，確認該聯(lián)合會正在“從原來代表會員獲得公正報酬和適當工作條件的工會向促進其成員達成專業(yè)成長的愿望和獲得工作場所的權利”轉型，該報告強調(diào)為所有成員共同爭取權利的重要性，同時給聯(lián)合會提供了使其由產(chǎn)業(yè)工會向專業(yè)工會轉換的框架(AmericanFederationofTeachers,2009)。

早期所采用的教師個體專業(yè)化策略，主要表現(xiàn)為教師被動的專業(yè)化。從教師自身來看，教學工作往往被作為而且僅作為謀生的手段，在整個職業(yè)生涯中也只把個人職業(yè)階梯的上升作為工作主要動力。在此過程中，教師為了被社會認同，只得被動地實現(xiàn)外界所訂立的專業(yè)標準，執(zhí)行所規(guī)定的要求。

在教師被動專業(yè)化策略中，教師本人在專業(yè)化的過程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對教師在整個教導、教學中地位和作用的認識是分不開的。隨著教師地位和作用被“重新發(fā)現(xiàn)”，教師在個體專業(yè)化中的被動地位也發(fā)生了變化。

以“教導專業(yè)發(fā)展”為主題的1980年世界教導年鑒的出版，是由教師被動的個人專業(yè)化轉向教師積極的個人專業(yè)化，即教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標志。1980年代以來，已有多次專門以教師專業(yè)發(fā)展為主題的國際會議。如1989年2月的多倫多會議，1991年2月的溫哥華會議等。這些會議的召開無疑對深刻理解教師專業(yè)發(fā)展概念、在實踐中促進教師專業(yè)發(fā)展起到了積極推動作用。

（二）教師自身以及教師所從事的教學實踐活動在專業(yè)發(fā)展中有著至關重要的作用。

傳統(tǒng)教師教導的失敗，使人們對傳統(tǒng)的教師教導及其理論假設重新進行反思，在反思過程中，人們意識到傳統(tǒng)教師教導在很大程度上忽視了教師自身以及教師實踐在專業(yè)發(fā)展中的作用。

傳統(tǒng)的教師教導主要有兩個假設，一是教師教導僅是一個認知過程，而且在接受教師教導時教師關于教學的觀念是一片空白，尤其是對師范生更是如此，教師教導完全可以在被動接受中進行；二是假設教師教導的任務就是向教師提供有關教學的各種知識、技能，教師則能夠自覺、自發(fā)、勝利地將這些技能綜合應用于實際教學。實踐和研究結果表明，這些假設是錯誤的。

首先，教師專業(yè)發(fā)展過程不僅是一種認知過程，而且是在認知變化的同時還包括情感、價值、需要等多方面變化的過程。有研究者認為，常常在無意識情況下指導教師專業(yè)行為是教師內(nèi)在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作為先前生活經(jīng)驗結果的個人需要、憂慮、價值、意義、偏好、情感等的集合體(Korthagen,April2009)。教師在中小學學習生活中對某些教師的非凡情感、特定教師映象等等，均會對教師格式塔形成產(chǎn)生影響，起到角色示范作用，而且一般來說這種作用常常是無意識的或者僅有一部分被意識到。我們過去僅僅把教師專業(yè)發(fā)展看成是一種理性化的認知過程，所以往往認為教師只要把握了勝利教學的知識就是專業(yè)發(fā)展，而忽略教學實際場景中與認知過程相伴隨的較少理性化、認知化的信息加工方式。而實際上在教學實踐中，非認知因素對教師教學行為的影響比認知因素更大，對于初任教師來說，尤其如此。有關對初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時，會遭碰到“現(xiàn)實的沖擊（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］realityshock,transitionshock)”。所謂“現(xiàn)實的沖擊”，一般系指在師范教導階段所形成的教學理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實面前的徹底破滅(Veenman,1984)。他們?yōu)榱藴p輕應對復雜教學實踐問題、價值沖突等產(chǎn)生的“教導學痛苦”，只有依賴“個人試誤”，而在職前教師教導階段所形成的許多教導觀念被實踐經(jīng)驗“一掃而光”。在教師以后的專業(yè)生活中，也往往是主動調(diào)動自己適應所在學校的觀念、價值和例行做法，而不是接受新的教導理念或教導科學知識。

由此我們可以看出，教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現(xiàn)成的某種教導知識或教導理論學會之后應用于教導教學實踐的簡樸過程，而且蘊含了教師將一般理論個性化和與個人的情感、知識、觀念、價值、應用場景相融合的過程。對指導教師教導、教學行為的這種知識、觀念、價值、情感等的融合體——“格式塔”進行深入了解和分析，是每一位教師發(fā)展的基礎，而能夠做到這一點的只有教師自己。

在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，教師的教導教學觀念并非一片空白。實際上他們不僅已經(jīng)形成一定觀念，而且起著重要作用。比如，教師早在進入師范學校之前就已經(jīng)形成了某些教導觀念，這些觀念對教師在多大程度上獲得專業(yè)發(fā)展有著重要影響，不過在很多情況下它們的影響教師本人和教師教導者并沒有意識到。帕亞雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,2009)在對有關教師信念研究歸納后，認為教師關于教學的信念在師范生入大學之前已經(jīng)確立，而且改變起來較為困難。威迪恩等人(Wideen,etal.,2009)對20世紀90年代以來的25項研究進行了回顧，認為師范生已有的觀念成了他們教師教導階段學習內(nèi)容的過濾器，他們在教師教導之后并不會產(chǎn)生新的教導觀念，而更多的是為原有的觀念進行辯護。

其次，人們認識到教師獲得有關教學知識之后并不能保證自發(fā)地勝利地運用于實踐。近年來，無論是教師教導工作者還是教師本人對基于大學的教師教導的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,&McGowan,2009)，有許多研究報告對這種教師教導進行了批評。

20世紀80年代中期以前的關于教師教導的研究，大多都隱含著這樣一種理論假設：教師學會教學過程就是教師學會某些知識并加以綜合運用的過程，教師教導的任務就是向初任教師提供有關教學的知識。詳細來說，就是由大學向初任教師提供教學理論、知識和技能；中小學為初任教師提供運用這些知識、技能的場所；初任教師自己則要努力把所學知識綜合地運用于實際教學，而且他們能夠自覺、自發(fā)、勝利地加以運用。這種研究與傳統(tǒng)的教師教導模式的基本假設完全吻合，實際上研究的目的也就是為了更好地發(fā)揮傳統(tǒng)教師教導的功效。后來的研究發(fā)現(xiàn)，這一假設是難以成立的(MarvinWideen,JolieMayer-Smith&BarbabaMoon,2009)。

認識到這一假設的錯誤之后，教師教導的基地逐漸由大學向中小學轉移。所以，教師教導改革過程中，教師教導的場所在發(fā)生變化。這種變化在職前和在職教師教導中均有表現(xiàn)。一方面，教師在職培訓場所轉向了中小學?；裟匪剐〗M在《明日之教師》中勾勒出了培養(yǎng)教師的新方案，改變以往教師培養(yǎng)全部由大學負責的局面，把教導學院與中小聯(lián)合起來，建立類似于醫(yī)學行業(yè)中教學醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學校，加強盛學教師、中小學指導教師與師范生之間的合作與聯(lián)系。在《明日之學校》中提出了專業(yè)發(fā)展學校的設計原則，在《明日之教導學院》中則明確提出要重新設計教師教導課程，要充分考慮年輕教師的學習需要和教師整個專業(yè)生活過程中的專業(yè)發(fā)展需要；創(chuàng)建專業(yè)發(fā)展學校，改變過去教師培養(yǎng)主要是在大學校園、很少到中小學的局面，大學和中小學合作共同提高教師專業(yè)學習的質(zhì)量。目前在美國大學－中小學的合作研究正方興未艾（王建軍、黃顯華，2009）。另一方面，教師職前培養(yǎng)基地也轉向了中小學。如英國未來教師專業(yè)教導的80%時間在中小學進行，只有20%的時間在師訓機構。有的國家，大部分職前教師教導已成為中小學的職責，在很大程度上教師教導成為“在職教導”(Korthagen,April2009)。

這一變化意味著教師在成長過程中不僅要參與富有共性的“理論學習”，更要躬行頗具個人特征的“經(jīng)驗學習”，每一位教師在對自己教學實踐的不斷反思中學習、發(fā)展。

以上這些研究結果表明，教師個人以及其教學實踐活動展開的教學場景對教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義，所以教師理應在教師專業(yè)活動中為自己的專業(yè)發(fā)展負責，成為“自我更新”教師。

二、自我更新教師的成長機制

自我更新教師有兩個核心因素，一是自我發(fā)展需要和意識，或者說自我更新意識；二是自我專業(yè)發(fā)展能力，或者說自我更新能力。只有具備自我更新意識和能力的教師才能不斷自覺地促進自我專業(yè)成長。它是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動力。

教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，按照時間維度，其內(nèi)容構成至少包括3方面：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。在將自我專業(yè)發(fā)展意識付諸行動時，它還能夠將教師過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展狀態(tài)和以后可能達到的發(fā)展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現(xiàn)自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來發(fā)展目標支配今日的行為”（葉瀾，1991年，第218頁）。假如具有自我專業(yè)發(fā)展意識的教師又了解了教師專業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺的狀態(tài)，有意識地將自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專業(yè)發(fā)展成為自覺行為，及時調(diào)動自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業(yè)發(fā)展。自我專業(yè)發(fā)展意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎和前提，它可加強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感，使自己的專業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。在教師保持自我專業(yè)發(fā)展意識的前提下，經(jīng)過一定時間專業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專業(yè)發(fā)展能力，為教師進一步專業(yè)發(fā)展奠定基礎，并成為促進專業(yè)發(fā)展的新的因素。所以，正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識所扮演的對教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構成一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。

教師的自我更新專業(yè)發(fā)展意識和能力又是如何在學校的專業(yè)生活中形成和發(fā)展的呢？

教師在學校中的專業(yè)活動有多種形式，如與學校領導的互動交流、同事之間的合作、與家長的接觸等等。但可以說，教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學也是教師的最基本的專業(yè)活動形式。對教師專業(yè)發(fā)展機制的探尋也應該根基于教師課堂上的專業(yè)生活。盡管教師每一位教師都在經(jīng)歷幾近相同的課堂教學活動，但它們對每一位教師的意義卻大相徑庭，對教師專業(yè)發(fā)展所實際產(chǎn)生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平可能還不如入職5、6年的新教師。

在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，的確有許多重復性的工作，教師并非能從專業(yè)生活經(jīng)歷的時時、事事中都發(fā)現(xiàn)對自身專業(yè)發(fā)展的意義。而只有課堂專業(yè)生活的某些特定事件以及特定時期和特定人物，對教師專業(yè)發(fā)展才會產(chǎn)生重大影響，其中“要害事件(criticalincidents)”最具一般意義。

“要害事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教師職業(yè)時提出的。要害事件就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種要害性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”(Sikes,etal.,1985)。在較早的研究中，研究者對要害事件的理解較為狹窄，他們認為從教師專業(yè)發(fā)展過程來看，專業(yè)發(fā)展過程中既有漸變發(fā)展的過程，亦有突變的發(fā)展過程。在突變的發(fā)展過程中，要害事件扮演著重要角色。后來，有些研究者發(fā)現(xiàn)，把要害事件限于所經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的急劇變化過程，與實際并不十分相符。就其所研究的對象而言，多數(shù)教師所體驗到的專業(yè)發(fā)展過程是一個漸進的過程。但這并不意味著他們沒有對他們的專業(yè)發(fā)展曾有重大影響的經(jīng)歷。如，他們可能對某些曾經(jīng)對他們產(chǎn)生影響的某些經(jīng)歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。

要害事件對教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經(jīng)歷要害事件時，他要作出自我職業(yè)形象和自我職業(yè)認同的抉擇。要害事件給教師創(chuàng)造了一些選擇的機會，讓教師確認自己行為或個性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經(jīng)歷要害事件時，要作出某種選擇和改變，要害事件中集中體現(xiàn)著教師對自我已有內(nèi)在專業(yè)結構合理性、適應性的評價和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對長期累積的經(jīng)驗的體悟。所以，要害事件能否成為要害事件并不取決于其本身，而是在于由其所引發(fā)的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，也就是包括教師個人教導觀念在內(nèi)的教師專業(yè)結構的解構與重構。不存在絕對的要害事件，要害事件其本身也無法替代教師作出新的專業(yè)結構的選擇。

我們可以把教師每經(jīng)歷一個要害事件而獲得專業(yè)發(fā)展的過程，稱為一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。的確，并非每經(jīng)歷一個要害事件的教師都會出現(xiàn)相應的專業(yè)發(fā)展，也并非每經(jīng)歷一次要害事件都會有相同的專業(yè)發(fā)展。教師要從要害事件中獲得專業(yè)發(fā)展，除了要具備對教師具有潛在專業(yè)發(fā)展價值的要害事件之外，教師自身必須還要有一個自我澄清過程——對自己過去已有專業(yè)結構的反思、未來專業(yè)結構的選擇以及在目前情形下如何實施專業(yè)結構重構的決策過程。這樣才構成一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的要害事件只能對教師有潛在的專業(yè)發(fā)展意義，而難以實際推動教師專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)簡要地勾畫了教師個人之外的其它因素，通過關健事件，將外在的影響因素與原有的教導信念、知識等內(nèi)在結構的不一致明析化、尖銳化，再經(jīng)過對各種作用因素關系的反思，作出決斷和選擇，決定對原有的內(nèi)在專業(yè)結構做局部修改、調(diào)動或全部更新，以至最終獲得專業(yè)發(fā)展。這樣，便構成了教師專業(yè)發(fā)展的一個基本循環(huán)（參見圖2）。此后，教師又會在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和要害事件，進而開始新一輪的專業(yè)發(fā)展過程。

附圖

圖2教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)

荷蘭學者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長的ALACT模式，這一模式驗證并細化了上面的教師專業(yè)發(fā)展的循環(huán)圖示，更加明確地揭示出教師在反思中發(fā)展的機制(Korthagen,1985)。他認為，教導過程中理想的教師對自己行動反思包括5個階段：(1)行動；(2)對行動反思；(3)意識到要害所在；(4)提出其他行動方法；(5)嘗試，其本身又是一種新的行動，故而實際上成為新一輪循環(huán)的起點。

附圖

圖3教師通過反思獲得專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)：ALACT模式

為了更好地理解這一循環(huán)過程，Korthagen還把第2階段中反思的問題進一步詳細化，以說明教師在反思過程中主要反思的問題：

表1ALACT模式第2階段問題的詳細化

附圖

第2階段中的要害就是把上述問題聯(lián)系起來思索，也就是分析教師與學生之間的互動過程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學生的感觸和需求的，這又對他們的行為產(chǎn)生什么影響，學生行為又對教師的情感產(chǎn)生了什么影響等等。接著進入了第3階段。

在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導者提供，但必須要做適當調(diào)動以適應反思情境下教師的特定需要和關注的焦點。Korthagen把這種理論稱為小寫的理論。這種理論的要害是它能夠幫助教師領會當前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問題。這是與大寫的、旨在幫助教師理解這種情境的正規(guī)的學術性理論和知識的區(qū)別所在。也就是說小寫的理論并非是大寫正規(guī)學術理論的簡化，而是與大寫理論有著性質(zhì)上的差異。大寫的概念化的知識是對許多情境的概括，小寫的理論是感性的知識，是與個人和詳細場景密切聯(lián)系的知識。

這里，Korthagen所謂小寫的理論，大致相稱于考爾德黑德和米勒(Calderhead，J.&Miller)等人的“個人實踐知識”。在這一領域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共之處，即教師的知識不僅僅是前人總結出來的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書本上的知識，而且富有“個人特征”；教師的這類知識對個人而言是一個發(fā)展、積累的過程，在很大程度上它反映著教師過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的行為以及將來可能的表現(xiàn)。教師不僅要吸收他人歸納出來的已經(jīng)獲得確證的知識，而且要擁有“實踐的智慧”。

在某種意義上，葉瀾教授主持的新基礎教導探索性研究中促進教師專業(yè)發(fā)展、轉變教師觀念和日常做法的“（專家）聽課——（專家）評課——（教師）再上課——（專家）再評課”模式，與Korthagen的模式不謀而合。對于剛剛接觸新教導思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學習可能理解了新的教導思想，但卻不知道實踐中的詳細表現(xiàn)、應用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關新思想的“個人實踐知識”、“實踐的智慧”。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進入第2階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過2、3、4等環(huán)節(jié)，專家評課即是借助專家的教導智慧反思教師教導行為及其背后的教導理念，指出問題的要害所在（葉瀾教授將這一過程戲稱為“捉蟲”），并提供適合于當時場景的可能備擇行動方式。當教師在傾聽過程中意識到該場景中所蘊含的“小寫理論”、“小寫理論”與“大寫理論”在實際場景中的聯(lián)系方式以及大寫理論在實際中的應用方式時，就地不自覺地發(fā)出感嘆，這也就是所謂“喔”效應（葉瀾，2009）。專家的評課過程不僅向教師展示了詳細的“教導智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學會了如何反思自己的教導行為。隨著教師經(jīng)驗的不斷積累，教師就可脫離專家而自行獨立完成專業(yè)發(fā)展的完整循環(huán)，以至自我更新意識和能力也不斷加強，為今后不斷實現(xiàn)自我更新奠定了堅實的基礎。

需要非凡強調(diào)的是，反思在自我更新教師專業(yè)發(fā)展中有重要作用，但有兩個不同層面的反思：一是指向教師專業(yè)行為與活動的反思，它的作用是直接促進教師對專業(yè)行為改進，提高教學成效；另一種是指向教師的專業(yè)成長過程，這種反思把教師自身的專業(yè)發(fā)展作為對象，它將以改進教師的專業(yè)結構為主要目標。這也就是在自我專業(yè)發(fā)展意識的引導和專業(yè)發(fā)展理論指導之下，所引發(fā)的對目前自我專業(yè)發(fā)展狀況和發(fā)展水平的思索，這種思索可使教師更加清晰自己今后的專業(yè)發(fā)展的方向。

三、實現(xiàn)教師自我更新的幾點建議

美國教導部自2009年起，根據(jù)在教師專業(yè)發(fā)展方面所做出的成績，每年都會授予7所左右的中小學“全國專業(yè)發(fā)展模范獎(NationalAwardforModelProfessionalDevelopment)”。獲獎學校的某些勝利做法雖然沒有以“自我更新”專業(yè)發(fā)展為名，實際上很多做法就是強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的“自我更新”，這些獲獎學校的做法對我們不無啟示。

（一）將反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種新的專業(yè)生活方式，滲透于教師日常專業(yè)行為的方方面面。

教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒時間作為一個推遲專業(yè)發(fā)展的借口。實際上不僅在于在目前的專業(yè)生活之外擠出額外的專門的學習時間，用于反思和發(fā)展，更要害的是有把專業(yè)生活過程看作是學習過程、發(fā)展過程。

反思是自我更新意識的體現(xiàn)，也是實現(xiàn)自我更新專業(yè)發(fā)展的基礎。美國教師專業(yè)發(fā)展獲獎學校的教師是如何學習的呢？他們參與大量的、各式各樣的學習活動。由于列出的非正式的校本學習方式太多（甚至將旅游也列入其中），我們有理由認為他們幾乎把學校生活中的所有行為都看做是教師獲得“專業(yè)發(fā)展”的機會，也表明了他們教師的強烈的自我專業(yè)發(fā)展意識。

當教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專業(yè)學習和非正式的專業(yè)學習等在內(nèi)的專業(yè)發(fā)展機會時，就會促進教師的專業(yè)發(fā)展。非正式的教師專業(yè)發(fā)展與學校的日常工作密切聯(lián)系，而且量上比正式的專業(yè)學習要多，教師更偏愛非正式的專業(yè)學習，它與教師的工作和自己學生的需要密切聯(lián)系。

正式的教師專業(yè)發(fā)展一般是事先確定的，安排在固定的時間，包括專題討論會、在職進修、選修大學課程、出席會議等形式。正式的專業(yè)發(fā)展方式給教師提供了學習有關教學內(nèi)容和教學方法的知識、原理的機會，但并不能保證這些知識和原理能夠在課堂上得以恰當運用。正式的培訓方式似乎建房前期的購置建筑材料、工具，繪制設計圖。把設計圖、工具和材料加在一起成不了樓房。

非正式的教師專業(yè)發(fā)展類似于建樓房，建房需要木工、電工、管道工等一道把他們把握的知識在實際中加以運用。他們中的任何一個人是無法獨立完成建房任務的。他們只有相互協(xié)作，才能最終實現(xiàn)規(guī)劃。非正式的專業(yè)發(fā)展是自發(fā)的，由教師發(fā)起和引導的，它是教師日常工作的一部分。如，教師集體備課，就是一個教師之間相互學習的過程。非正式專業(yè)發(fā)展要求教師為自己的學習負責。他們自己決定需要學習什么、以何種最為方便靈活的方式來學習、學習多少、為這種學習投入多大精力。

（二）答應教師自由地選擇專業(yè)學習內(nèi)容和學習方式，以激發(fā)參與專業(yè)學習的動機。

教師需要也渴望有選擇權。當他們能夠選擇學習哪些內(nèi)容、以何種方式學習、是否將所學內(nèi)容應用于課堂教學時，他們更加期望參與專業(yè)發(fā)展并將其轉化為課堂實踐。

當教師有了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、時間、方式等方面有自主權時，他們就有了參與變革的動機。讓教師有專業(yè)發(fā)展的自由選擇權，更進一步鼓勵而不是阻礙了教師參與專業(yè)發(fā)展。美國一所“全國專業(yè)發(fā)展模范獎”獲獎學校的實踐，就證實了這一點，學校在公休日開展的教師專業(yè)發(fā)展活動，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。

（三）設置有利環(huán)境，創(chuàng)造教師學習的必要條件。

從獲獎學校的做法看，要創(chuàng)造有利于促進教師自我更新的環(huán)境，至少要考慮以下三個方面：

一是給教師提供充分的學習和合作時間。詳細做法有：

減少信息式的會議，代之以校內(nèi)簡報或電子郵件，把更多的時間留給教師的合作。同時提高專業(yè)發(fā)展活動和討論會的時間使用效率，減少一次性的專題講座，更多地安排本校教師的討論、合作。

將相關學科教師的課表做相同安排，如音樂、藝術、體育和計算機等課歸為一組，以便教師一周內(nèi)有更多的連續(xù)時間商討同一年級的問題。

有些學校利用代課教師、教輔人員、實習教師等，使正式教師有更多的專業(yè)發(fā)展時間。

利用放學后的時間。有的學校把每月的最后一個周六安排為教師專業(yè)發(fā)展時間。

二是形成良好的同事關系和合作性的工作環(huán)境。為此，有的獲獎學校試圖創(chuàng)造一種家庭氣氛，如集體為某一位老師開展婚慶活動、慶祝生日等，有的學校則將教師組織起來，組成一個團隊，共同負責固定人數(shù)的學生的方方面面的發(fā)展。如2009年獲獎學校之一紐約市國際中學(NewYorkCity''''sInternationalHighSchool)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級的高中校，該學校鼓勵教師結隊合作，共同負責固定學生三年的發(fā)展。學校把師生分為6個隊，每隊有5名教師、75名學生組成。這5名教師負責本隊學生的文科、數(shù)學、科學等課程的教學，以及學生的咨詢、家訪等工作，負責學生社會交往、學業(yè)成績等多方面的進步。教師對學生實行“個案治理”。在教師小隊會議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學生獲取進步。一旦碰到難題，教師會集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問題。假如有一個學生出現(xiàn)問題，小隊中的每一位教師就會互通信息，相互轉告。每一位教師在小隊組織中沒有孤獨感，教師小隊有每周3小時的固定會議，每月一次全體教師會議。

三是學校領導要采用支持性的領導方式。校長在形成學校的支持性氣氛中起著至關重要的作用。校長與教師可以共同討論專業(yè)發(fā)展計劃；幫助教師了解專業(yè)發(fā)展的機會；詢問教師現(xiàn)在在學習哪些內(nèi)容；參加教師小組會議，分析學生作業(yè)；到校外說服基金會等為教師學習提供資助；校長與教師共同學習；校長參與專題討論會。

（四）建立教師專業(yè)檔案袋(professionalteachingportfolio)。

教師專業(yè)檔案袋的應用始于1980年代，它對教師的專業(yè)發(fā)展有重要意義。它可以幫助教師認真檢核、反思自己的教學實踐；檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材；它給教師提供了一個向別人展示自己專業(yè)進步的機會；它還為教師深入思索自己的教導目標、教導哲學、專業(yè)發(fā)展目標與所在學校規(guī)劃之間一致性等問題提供了機會，這些均為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一般來說，教師專業(yè)檔案袋的內(nèi)容主要包括三部分內(nèi)容：基本信息（簡歷、教師和教學的基本信息、教導哲學和教學目標等）、反映某一時期以來教學活動的教學資料和反思紀錄（教導哲學和教導目標、單元目標和教學方案簡介、教學中所用資料清單、兩個連續(xù)的課時計劃、教學錄像、學生作業(yè)精選、對學生作業(yè)的評價、教師的反思性評析、其他必要的附加單元／課時／學生作業(yè)等）和專業(yè)信息（參加的專業(yè)活動清單、今后發(fā)展建議和正式評價等）。

（五）充分利用網(wǎng)絡資源，促進自我專業(yè)發(fā)展。

全美學校目錄網(wǎng)(http：//)ASD是因特網(wǎng)上的美國學校向導，容量驚人，包含了10萬多所學校，為教師，家長，學生提供信息和幫助。幾乎所有美國的K-12學校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會，大學的支持，ASD能為250萬教師和5200萬學生提供免費個人主頁和E-mail空間。ASD為每個在線學校統(tǒng)一編碼，使人能查找自如，給學校、教師之間的相互交流搭建了寬闊的電子信息平臺。

我國雖然教導網(wǎng)絡起步較晚，但發(fā)展勢頭迅猛。目前，除全國性的教導專業(yè)網(wǎng)站（如中國教導熱線、中國教導和科研計算機網(wǎng)、中華教導在線、中國公眾教導信息網(wǎng)、中國教導信息網(wǎng)、中國教導信息網(wǎng)導航臺、中國基礎教導21世紀、中國教導網(wǎng)絡促進會、中國基礎教導網(wǎng)、中國中小學教導教學網(wǎng)、園丁網(wǎng)等）之外，各地方還有自己的教導網(wǎng)或教導信息網(wǎng)（如北京教導信息網(wǎng)、上海市中小學教導信息網(wǎng)等），各大門戶網(wǎng)站一般也設有教導頻道（如新浪網(wǎng)文教頻道、搜狐網(wǎng)教導頻道等），甚至各學科也建立了自己的網(wǎng)站（如語文教學資源網(wǎng)、語文教導網(wǎng)、中學數(shù)學、數(shù)學教導教學資源等等）。假如教師常常光顧教導網(wǎng)站，還會不斷發(fā)現(xiàn)新的對自己更有價值的鏈接。

可以說，我們現(xiàn)在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教導資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教導教學活動布滿創(chuàng)造的教師！假如我們每一位教師都充分認識到自己對學生勝利的影響，是自己使得學生的生命歷程正在發(fā)生改變，那么我們絕不會放棄自我提高和自我更新。

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