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摘要:“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術(shù)在大學(xué)英語教學(xué)中發(fā)揮著日益重要的作用，大學(xué)英語教師的教育技術(shù)能力因而成為當前外語教師發(fā)展的重要議題。通過回顧近十年的相關(guān)研究，總結(jié)大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力的整體圖景以及發(fā)展路徑，并指出未來研究可以使用質(zhì)性研究方法，對在職培訓(xùn)、女教師教育技術(shù)能力發(fā)展等問題進行進一步探究。

關(guān)鍵詞:大學(xué)英語教師;教師發(fā)展;教育技術(shù)能力;信息化

一、相關(guān)背景介紹

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術(shù)賦能教育，為教育生態(tài)帶來革命性變化。從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》到《教育信息化2．0行動計劃》，國家層面上出臺的一系列文件不斷推進著我國教育信息化的發(fā)展進程。當前，信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合已成為我國教育信息化的核心理念。我國大學(xué)英語教育歷來重視信息技術(shù)在語言教學(xué)中的應(yīng)用。2017年頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出，“大學(xué)英語應(yīng)大力推進信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合，繼續(xù)發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是信息技術(shù)在外語教學(xué)中的重要作用?！保?］教師是技術(shù)與教學(xué)融合的設(shè)計者和操作者，大學(xué)英語教師的教育技術(shù)能力因此成為當前外語教師發(fā)展的重要議題。王守仁指出，“現(xiàn)代信息技術(shù)在深度和廣度上已全方位介入外語教學(xué)，這對廣大外語教師來說是挑戰(zhàn)，但也蘊含教師發(fā)展新的機遇。一線外語教師在探索外語教學(xué)新模式、提升自己教育技術(shù)能力的同時，可以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造無限多的發(fā)展機會?！?/p>

二、近十年大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力研究述評

(一)文獻回顧

教師教育技術(shù)能力的內(nèi)涵隨教育理念革新以及技術(shù)進步而演變和發(fā)展。近十年來，隨著大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)，我國大學(xué)英語教學(xué)逐漸顯現(xiàn)出信息化特征。本文因此以近十年發(fā)表于外語類、教育類期刊的相關(guān)研究為主要述評對象。這些研究可以分為實證類和非實證類。非實證類以理論介紹和思辨研究為主。戴煒棟等闡釋了信息化環(huán)境中外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，即信息與通信技術(shù)素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力、網(wǎng)絡(luò)元評價能力，并剖析了信息化環(huán)境下外語教師專業(yè)發(fā)展路徑［3］。蔡龍權(quán)等提出應(yīng)將信息技術(shù)能力納入現(xiàn)代外語教師的能力構(gòu)成中，并探討了外語教師的現(xiàn)代信息技術(shù)能力框架及其構(gòu)成元素:以文字和數(shù)據(jù)處理為核心，課件制作、圖片編輯、信息存儲傳遞和音頻視頻編輯等要素圍繞這個核心為之服務(wù)［4］。范琳等將美國學(xué)者Koehler和Mishra提出的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，TPACK)應(yīng)用于外語教師發(fā)展研究，對TPACK的形成、內(nèi)涵和特征進行分析，并探究了基于TPACK視域的英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和途徑［5］?？梢哉f，TPACK是當前教師教育技術(shù)能力研究的主流理論框架。王守仁基于美國教育聯(lián)合會(NEA)報告書《大學(xué)教師發(fā)展:國力的提升》對“教師發(fā)展”的界定提出對高校外語教師發(fā)展的思考，并指出“現(xiàn)代教育技術(shù)能力是教師教學(xué)能力的重要組成部分”［6］。實證類方面，近幾年來，有關(guān)大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力的研究逐漸增加。張鳳娟等基于對6名大學(xué)英語教師的訪談對其TPACK特點及發(fā)展路徑進行了研究［7］124—129。梁潔對廣東地區(qū)12所高校的240名英語教師進行了問卷調(diào)查，分析大學(xué)英語教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀并探討提升途徑［8］30—34。張松松等對南京地方高校近百名大學(xué)英語教師的教育技術(shù)能力進行了問卷調(diào)查［9］70—74。李繼燕通過問卷與訪談研究了河北、山東兩省高校508名英語教師的信息素養(yǎng)現(xiàn)狀及原因［10］64—69。王雪梅等基于TPACK框架，對141名大學(xué)英語教師的TPACK水平及其影響因素進行了混合研究［11］40—51。雷丹采用問卷調(diào)查和訪談的方式對175名大學(xué)英語教師的信息素養(yǎng)展開調(diào)查，并從生態(tài)學(xué)視角探討大學(xué)英語教師信息素養(yǎng)的發(fā)展［12］。

(二)大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀

綜合以上實證研究發(fā)現(xiàn)，當前大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀可以概括為以下幾點。第一，英語教師已經(jīng)具備較強的教育技術(shù)意識。研究者普遍發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師已經(jīng)意識到信息技術(shù)與英語教學(xué)的融合是大勢所趨，“教師們普遍認同信息技術(shù)對英語教學(xué)的促進作用?！保?］125第二，大多數(shù)英語教師只具備簡單的教育技術(shù)能力。比如，進行多媒體教學(xué);使用Word等簡單辦公軟件;制作PPT;瀏覽網(wǎng)頁尋找教學(xué)資料;通過QQ、微信、電子郵件等通訊工具分享教學(xué)資料、布置作業(yè)、消息、進行課后答疑等。復(fù)雜一些的技術(shù)知識和能力相對欠缺。比如，使用軟件對音頻、視頻進行編輯、剪切及格式轉(zhuǎn)換;設(shè)計與開發(fā)慕課、微課、SPOC等新型課程模式;使用技術(shù)手段對教學(xué)進行管理、評價、分析與反思等?？偟膩碚f，大部分“大學(xué)英語教師對于現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用依然停留在多媒體教學(xué)和制作課件等初級階段”［9］74，缺乏相對復(fù)雜的教育技術(shù)知識和能力，以及深度整合技術(shù)和教學(xué)的能力。第三，“知”與“行”的矛盾。一方面，大多數(shù)英語教師已經(jīng)具備較強的教育技術(shù)意識;另一方面，教師技術(shù)整合自我效能感較低，因此“在實際教學(xué)中對使用技術(shù)教學(xué)的信念并不強”［11］49。研究發(fā)現(xiàn)，不同教師在教學(xué)中對待信息技術(shù)的態(tài)度有很大差別:有的教師不滿足現(xiàn)狀，積極探索新的技術(shù)整合手段;有的則滿足于基本的技術(shù)使用，不愿意花費時間和精力追求技術(shù)整合的教學(xué)創(chuàng)新［7］126。

(三)大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力發(fā)展路徑

1.個人學(xué)習(xí)

此處“個人學(xué)習(xí)”是指教師在個人信念驅(qū)動下而發(fā)生的自主學(xué)習(xí)行為。信息化時代，教師可方便地從網(wǎng)絡(luò)、社交媒體獲得各種促進專業(yè)成長的學(xué)習(xí)內(nèi)容:優(yōu)秀教師的課堂設(shè)計、教案、授課視頻、教學(xué)反思;文獻資料、網(wǎng)絡(luò)課程等等。只要有心，當下教師開展有關(guān)教育技術(shù)的個人學(xué)習(xí)并非難事。已有研究發(fā)現(xiàn)，個人學(xué)習(xí)是教師獲得教育技術(shù)知識和能力的重要途徑，這甚至是很多缺乏外部支持的一線教師追求專業(yè)發(fā)展的主要途徑。張鳳娟等指出，“教師TPACK知識的發(fā)展是一個充滿動態(tài)性和實踐性的長期建構(gòu)過程。在本研究中，這個過程是一個孤立和緩慢的過程，主要依靠教師個人的摸索和感悟以及個別同事之間的切磋和交流，并沒有強大持久的外部支持?！保?］126李繼燕的調(diào)查亦顯示，“通過網(wǎng)絡(luò)或教程自學(xué)信息技術(shù)”是教師獲得信息技術(shù)能力最為重要的方式［10］66。但是并非所有教師都有意識通過自我學(xué)習(xí)提升教育技術(shù)能力，或者一些教師雖然有這方面的意識卻缺乏有效、持續(xù)的行動。興趣是最好的老師，只有當教師對于教育技術(shù)具備堅定的信念和強烈的興趣時，才會擁有內(nèi)驅(qū)力去學(xué)習(xí)教育技術(shù)知識與技能。因此，要實現(xiàn)個人學(xué)習(xí)，首先需要提升教師的教育技術(shù)意識，以及通過學(xué)習(xí)獲得專業(yè)成長和自我發(fā)展的意識。

2.學(xué)習(xí)共同體

根據(jù)李繼燕的調(diào)查，“向他人請教”是個人學(xué)習(xí)之后教師獲得信息技術(shù)能力的第二種重要途徑［10］66。王雪梅等的研究亦發(fā)現(xiàn)，“教師的學(xué)習(xí)與交流是促進TPACK發(fā)展的動態(tài)因素?！保?1］47這種學(xué)習(xí)和交流可以是同事之間，也可以是師生之間，還可以是跨越時空的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。同事之間的交流討論是教師追求專業(yè)發(fā)展過程中自然、自發(fā)的行為，也是教師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方式之一。而當前的在校大學(xué)生在信息技術(shù)飛速發(fā)展的時代中成長起來，他們(尤其是理工科男生)的技術(shù)能力往往大大高于英語教師，因此通過師生之間的技術(shù)交流促進教師教育技術(shù)能力發(fā)展在近年來的文獻中也時有提及。此外，近年來，教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展網(wǎng)站、微信、QQ教師群蓬勃發(fā)展，為教師的技術(shù)成長提供了強大支持?；钴S的教師群一天有幾十條甚至上百條學(xué)習(xí)討論、資源分享以及資訊推送。原本主要依靠個人學(xué)習(xí)獲得專業(yè)成長的教師仿佛踽踽獨行者在旅途中終于找到了組織:原來他們并不孤單，這一路上有很多志同道合的同行隔著時空與他們共同學(xué)習(xí)和成長?？梢哉f，學(xué)習(xí)共同體是教師獲得身份認同和歸屬感的重要載體，也是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的動力之一。

3.在職培訓(xùn)

在職培訓(xùn)無疑是教師發(fā)展的又一重要途徑。然而實證研究發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的培訓(xùn)存在種種問題。第一，培訓(xùn)偏少，且缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性。梁潔指出，“大部分被調(diào)查的學(xué)校提供的教育技術(shù)的培訓(xùn)僅限于學(xué)校信息管理系統(tǒng)的培訓(xùn)以及出版社提供的課件系統(tǒng)培訓(xùn)，鮮有關(guān)于提高教師信息技術(shù)能力的培訓(xùn)。”［8］33王雪梅等發(fā)現(xiàn)，“大多數(shù)教師只接受了新任教師崗前培訓(xùn)，很少接受職后培訓(xùn)及專門的教育技術(shù)培訓(xùn)。”［11］48張鳳娟等也有類似發(fā)現(xiàn)。“大部分受訪教師既沒有接受過集中的教育技術(shù)培訓(xùn)，也沒有參加過專門的計算機輔助外語教學(xué)方面的學(xué)習(xí)?！保?］126第二，培訓(xùn)未能考慮英語教師的實際情況和具體需求［8］，培訓(xùn)內(nèi)容與大學(xué)英語教學(xué)實踐的融合度不高，因而效果欠佳。比如，有研究發(fā)現(xiàn)，有的教師參加了培訓(xùn)，卻覺得“沒有學(xué)到東西”［11］48。第三，培訓(xùn)效果不持久。參加過集中培訓(xùn)的教師往往有這樣的感受:培訓(xùn)期間受環(huán)境鼓舞而熱情高漲，態(tài)度積極;回到工作崗位之后，那些在特定環(huán)境中被激發(fā)的熱情在瑣碎的日常生活中逐漸消退，于是慢慢失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。事實上，教師教育技術(shù)意識及能力的提升是一個系統(tǒng)而長期的過程，而現(xiàn)實中的培訓(xùn)卻往往是短期和階段性的。當前大學(xué)英語教師接受的在職教育技術(shù)培訓(xùn)通常有三種。第一種是學(xué)校層面組織的統(tǒng)一集中培訓(xùn)。這種培訓(xùn)面向全校教師，不分專業(yè)，通常培訓(xùn)師資為非英語背景，形式以講座或者短期密集課程為主。第二種是外語學(xué)院組織的培訓(xùn)，通常邀請業(yè)內(nèi)專家或者教育企業(yè)的技術(shù)人員進校講學(xué)，以專題講座形式為主。由于前者是跨學(xué)科培訓(xùn)，脫離外語教學(xué)情境，培訓(xùn)內(nèi)容與外語教學(xué)的適切性和融合度不高，培訓(xùn)效果往往不甚理想。而后者盡管比前者更具針對性，但由于教育技術(shù)只是外語教學(xué)與科研中的一個方向，因而除非外語學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)有意為之，否則教育技術(shù)類培訓(xùn)很可能只是零星個案。很多大學(xué)的外語學(xué)院甚至從未為本院教師舉辦過技術(shù)類培訓(xùn)。無論是學(xué)校層面的培訓(xùn)還是學(xué)院層面的培訓(xùn)，不僅數(shù)量少，而且往往缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性，這也是實證研究發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師沒有參加過在職教育技術(shù)培訓(xùn)的原因。如果說前兩種培訓(xùn)是自上而下的“縱向”培訓(xùn)，那么第三種培訓(xùn)則是“橫向”培訓(xùn)，即各大出版社、各大學(xué)外語學(xué)院舉辦的教師研修班、工作坊等。以外語教學(xué)與研究出版社為例，該社與北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心聯(lián)合舉辦的“全國高等學(xué)校外語學(xué)科中青年骨干教師研修班”，至今已有十多年的歷史，成為國內(nèi)外語教師在職培訓(xùn)的重要品牌。2019年外研社舉辦的教育技術(shù)類研修專題包括:語料庫在外語教學(xué)與研究中的應(yīng)用;高校外語“金慕課”建設(shè)及混合式教學(xué)理念與實踐;高校外語慕課建設(shè):選題、設(shè)計與實踐;學(xué)術(shù)動態(tài)追蹤與文獻綜述撰寫等。除去統(tǒng)一集中培訓(xùn)，外研社旗下教師發(fā)展在線品牌U講堂還推出了數(shù)十門教育技術(shù)在線課程，使得培訓(xùn)突破了時間和空間的限制，更加適應(yīng)教師的個性化需求。比起前兩種培訓(xùn)，“橫向”培訓(xùn)數(shù)量多，且具系統(tǒng)性和持續(xù)性。一些在外語教師群體中具有良好口碑的研修班、工作坊每年都會舉辦，并且根據(jù)教師需求推出基礎(chǔ)班和進階班等分層次培訓(xùn)，成為提升教師教育技術(shù)能力的重要途徑。但是這類培訓(xùn)的資訊需要教師主動關(guān)注業(yè)內(nèi)動態(tài)才能獲得，且通常為付費培訓(xùn)，一般只有對教育技術(shù)具有較強信念的教師才會參加。就整個大學(xué)英語教師群體而言，參加過這類培訓(xùn)的教師比例并不高?？偟膩碚f，英語教師教育技術(shù)能力的發(fā)展需要內(nèi)部因素與外部因素的共同作用。內(nèi)部因素包括教師對于教育技術(shù)的信念、興趣、自我效能以及在這些因素驅(qū)動下的個人學(xué)習(xí)行為。外部因素指教師所處的環(huán)境中有利于教師技術(shù)能力發(fā)展的要素，比如學(xué)習(xí)共同體、職后培訓(xùn)等。從個人學(xué)習(xí)，到學(xué)習(xí)共同體以及各層面的統(tǒng)一集中培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，這些內(nèi)外因素共同作用構(gòu)成教師教育技術(shù)能力發(fā)展路徑。此外，發(fā)展英語教師技術(shù)能力還需要學(xué)校加強外語教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)，構(gòu)建鼓勵信息化教學(xué)的課程評價體系和激勵機制等。

三、前景展望

(一)研究方法

近五六年來，設(shè)計嚴謹、數(shù)據(jù)扎實的實證研究明顯增加，其中有基于問卷的量化研究，也有基于訪談的質(zhì)性研究，還有問卷與訪談結(jié)合的混合研究。這些研究使我們對于大學(xué)英語教師教育技術(shù)能力的現(xiàn)狀及發(fā)展有了全面的了解?；趩柧淼拇笠?guī)模量化研究為我們提供了教師技術(shù)能力現(xiàn)狀的宏觀圖景，但是數(shù)據(jù)背后有著怎樣的故事?教師的技術(shù)知識與技術(shù)能力的發(fā)展是一個動態(tài)、復(fù)雜的過程，不能僅僅用數(shù)字來描述和解釋。文科出身的英語教師在教學(xué)技術(shù)化、教育信息化的道路上有過怎樣的努力與求索、困惑和掙扎?有關(guān)教育技術(shù)能力發(fā)展路徑的問題需要更多質(zhì)性研究來回答。筆者認為，從研究方法角度來看，未來研究可以更多使用質(zhì)性研究方法，通過扎實、細膩的質(zhì)性數(shù)據(jù)探索一線教師教育技術(shù)能力的發(fā)展過程，挖掘影響其發(fā)展和變化的因素。

(二)研究問題

當前研究中的一些共性發(fā)現(xiàn)值得進一步探究。比如，教齡與技術(shù)水平負相關(guān)、女教師的教育技術(shù)能力明顯低于男教師(張松松等，2016;李繼燕，2017;雷丹，2019;徐春華等，2018)。大學(xué)英語教師群體中女教師占有絕對多數(shù)，女教師的技術(shù)能力直接關(guān)乎大學(xué)英語信息化教學(xué)的成效。那么教齡十年以上的女教師群體的技術(shù)能力現(xiàn)狀如何?女教師教育技術(shù)能力發(fā)展途徑在哪里?又如，在職培訓(xùn)理應(yīng)成為教師提升教育技術(shù)能力的重要途徑，但是已有研究發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的培訓(xùn)存在很多問題。為何很多一線教師從未參加過技術(shù)培訓(xùn)?為何有些教師有機會參加培訓(xùn)卻積極性不高(李繼燕，2017;梁存良，鄧敏杰，2015)?這究竟是因為教師教育技術(shù)意識和專業(yè)發(fā)展意識薄弱還是培訓(xùn)本身存在問題?怎樣的培訓(xùn)是有效的?如何保證培訓(xùn)效果的持續(xù)性?這些問題未來可以通過深度訪談等質(zhì)性研究手段進行深挖與探究。

作者:顧靜 單位:上海工程技術(shù)大學(xué)