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總體來看，啟蒙、救亡與翻身構(gòu)成了現(xiàn)當代文學(xué)發(fā)展的三重變奏，人的意識、民族意識和階級意識是同時并存著的三大核心意識。除此之外，也充斥了各種文明沖突及價值取向。尤其是“二戰(zhàn)”后，全球化、市場化、城市化、高科技化、網(wǎng)絡(luò)化的高速發(fā)展，形成了“后工業(yè)社會”，這也為“后現(xiàn)代”的興起奠定了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。表現(xiàn)在文學(xué)方面，印刷文化被視覺文化、影像文化所取代。進入新世紀，新文學(xué)尤其注重“人的日常發(fā)現(xiàn)”，人的意識也由個性解放轉(zhuǎn)而向“個體的、世俗的、存在的”人的意識。在后現(xiàn)代語境中，人們已放棄了現(xiàn)代性語境中作為主體的魯迅式的“吶喊”及娜拉式的“抗爭”的努力，淪入了塵俗的語言游戲之中。在現(xiàn)代價值傳統(tǒng)中，尼采宣揚“上帝死了”，發(fā)出對人性解放的呼喚；后現(xiàn)代文化為大眾允諾了一種文化的“解放”，?？滦肌白髡咧馈?，使文學(xué)成為后工業(yè)社會的一種泛文化現(xiàn)象。文學(xué)不再理會啟蒙主義及精神救贖；反對權(quán)威、反對理性；顛覆、消解崇高，主體成了某種破碎的、不完整的形象。對日常生活的審美觀照，將人的感性生活作為文學(xué)的中心話語，放棄了對上帝、靈魂、存在等終極問題的追尋，拋棄了由那些意義、信念、價值強加給人們的重負，用游戲方式滿足著人們?nèi)找娓邼q的“弒父”欲望。進入商品時代，消費性、休閑型、娛樂性的文學(xué)已成為文學(xué)創(chuàng)作的主流。人們不再閱讀“經(jīng)典”文本、“高雅”文本，而更專注于青春寫作、網(wǎng)絡(luò)小說、玄幻小說、同人小說、架空小說、后宮小說、個人化寫作等的“快餐式”閱讀。這對現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。學(xué)者對現(xiàn)當代文學(xué)的價值評判莫衷一是。曹文軒曾說：“我們又會常常在內(nèi)心詛咒現(xiàn)代形態(tài)的文學(xué)，因為，是它將文學(xué)帶進了冷漠甚至冷酷。也許，這并不是它的本意———它的本意還可能是揭露冷漠與冷酷的，但是它在閱讀效果上，就是如此。對零度寫作的世界性認同，一方面，使文學(xué)獲得了所謂的客觀性，一方面使文學(xué)失去了古典的溫馨與溫暖?，F(xiàn)如今，這樣的文學(xué)，已再也不能成為飄泊者的港灣、荒漠旅人的綠洲。文學(xué)已不能再庇護我們，已不能再慰藉我們，已不能純凈我們。”

后現(xiàn)代消費語境下的現(xiàn)當代文學(xué)不再給人以崇高的心靈震撼，但我們應(yīng)堅信：文學(xué)藝術(shù)是人類的詩意棲息地，是人類的一種表達情感的方式，是人類的一種對于真善美的追求的方式，它不會因為人類發(fā)展到高科技的數(shù)字化時代而終結(jié)。面對異彩紛呈的文學(xué)現(xiàn)象，我們唯有對其進行價值反思及價值重構(gòu)，才能超越既有的價值秩序，真正把握人生真諦。無論是烏托邦式的贖救，還是文化上的感性革命，在對于現(xiàn)代文明和技術(shù)理性的問題上，批判精神應(yīng)是其共同的價值取向。有了勇于接受的批判精神，現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)才能更全面，學(xué)生才能得到更好的思想、道德及學(xué)識引導(dǎo)，才能甄別出更有價值的東西，將文學(xué)史的本質(zhì)力量釋放出來，引領(lǐng)我們走向更高的精神境界。

“活動型”教學(xué)理念的實施

文學(xué)不是靜止不變的，它始終處于一個動態(tài)的發(fā)展變化過程當中，以活動的方式而存在，由世界、作品、讀者和作家四個要素組成。而這四個要素也處在不斷地變動當中，因此現(xiàn)當代文學(xué)的授課也應(yīng)靈活多變，實施“活動型”的教學(xué)理念。

（一）立足人本立場，把握文學(xué)的縱橫線索

北大溫如敏教授呼吁：“本科基礎(chǔ)課淡化‘史’的線索，突出作家作品和文學(xué)現(xiàn)象的分析”，“把文學(xué)感受與分析能力的培養(yǎng)放在重要位置”[2]。文學(xué)史具有總體框架的不確定性和發(fā)展變化的不穩(wěn)定性。羅素說過，一切歷史都是當代史。文學(xué)史的整合本身具有很強的主觀性及片面性，編者將文學(xué)史變成自我的言說場域，遮蔽了文學(xué)史的整體性。因此對文學(xué)的總體把握應(yīng)從具體作家作品及文學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，凡歷史地產(chǎn)生的文學(xué)現(xiàn)象，都應(yīng)納入教學(xué)的內(nèi)容，并給出客觀公正的評價。當“純文學(xué)”對于學(xué)生來說已成往事，文學(xué)陷入日常生活的詩學(xué)困境，像游戲一樣寫作，文學(xué)還能繼續(xù)么？這需要從深層次上把握文學(xué)的縱橫線索。譬如對詩歌的講解，除了既定的五四以來至20世紀80年代的朦朧詩及90年代的新生代詩歌的代表作家作品外，還應(yīng)將新時期產(chǎn)生的詩歌樣式貫穿其內(nèi)。如梨花體詩、羊羔體詩、口水詩及所謂的廢話詩等等。讓學(xué)生能直觀地感受詩歌的發(fā)展流變及其審美內(nèi)蘊的變化，而經(jīng)典詩歌也會在對比中顯示出恒久的藝術(shù)魅力。新出現(xiàn)的大部分詩歌由于缺乏一定的審美特質(zhì)，只能作為一種文學(xué)現(xiàn)象來研究，讓學(xué)生們對其進行價值批判及反思。因為文學(xué)無論怎樣發(fā)展，都應(yīng)具有其質(zhì)的規(guī)定性，即審美性。再如，對魯迅作品中阿Q形象的解析。不同時期阿Q形象具有不同的典型意義，從落后的農(nóng)民典型形象到存在主義思潮的侵入，將其理解為一個西緒弗斯式的荒誕英雄形象，或者以此形象來考察20世紀人類的生存困境問題，既突出文學(xué)的縱向聯(lián)系，又有橫向闡釋，對文學(xué)作品及文學(xué)現(xiàn)象的把握也就更深刻準確。張全之認為：“人本和文本”是中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)的兩個基本點。中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)“在務(wù)實的同時，還必須堅守人文立場，去關(guān)注人類的精神、價值、觀念、信仰等‘務(wù)虛’的問題”[3]。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注能陶冶性情、開拓精神空間的文學(xué)作品，也應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些消費語境之下的娛樂產(chǎn)品，突出對文學(xué)現(xiàn)象的分析，這樣更有利于學(xué)生們形成正確的人生道德、價值取向。

（二）“影視鑒賞———文本細讀”的互文性閱讀

現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)過程從某種意義上說也是一個文學(xué)接受的過程。以往的課堂教學(xué)都是被動地、填鴨式的教學(xué)模式：老師講課，學(xué)生記筆記，考試背筆記。文學(xué)接受是單一的。一方面受固有教學(xué)方法的限制，另一方面主要由于學(xué)生較少涉獵文學(xué)作品而致。面對此問題，應(yīng)致力于改進教師的教學(xué)方法，擴大學(xué)生的閱讀范圍及提高其閱讀水平。首先，要對文本進行細讀。細讀不是簡單地熟悉文本內(nèi)容，而要與作品中的人物形成精神交往。錢理群先生說：“讀文學(xué)作品唯一的目的(如果有目的的話)，是陶冶我們的性情，開拓我們的精神空間，要用‘心’去讀，即主體投入的感性的閱讀，以你之心與作者之心、作品中人物之心相會、交流、撞擊，設(shè)身處地去感受、體驗他們的境遇，真實的歡樂與痛苦，用自己的想象去補充、發(fā)展作品提供的藝術(shù)空間，品味作品的意境，思考作品的意義?！盵4]學(xué)生對所謂經(jīng)典文本提不起閱讀興趣，對文學(xué)經(jīng)典性的理解也莫衷一是，源于語言、文化與現(xiàn)實語境的脫節(jié)。所謂文學(xué)的經(jīng)典性，即“首先，經(jīng)典應(yīng)該具有內(nèi)涵的豐富性。其次，經(jīng)典應(yīng)該具有實質(zhì)的創(chuàng)造性。再次，經(jīng)典應(yīng)該具有時代的跨越性。最后，經(jīng)典應(yīng)該具有可讀的無限性。不過不同的領(lǐng)域各自對自己的經(jīng)典又可能有一些特殊的要求，譬如對于文學(xué)藝術(shù)來說，除上述原則外，審美性或者說藝術(shù)性的強弱，必然是一部作品能否成為經(jīng)典的重要原則”[5]。可見，審美性及藝術(shù)性仍是評價一部作品價值的重要準則。教學(xué)即在此基礎(chǔ)上，選出經(jīng)典文本，并組織學(xué)生細讀文本，并配以影視鑒賞。《阿Q正傳》、《傷逝》、《駱駝祥子》、《月牙兒》、《子夜》、《林海雪原》、《紅高粱》、《妻妾成群》等均可形成“影視鑒賞———文本細讀”的互文性閱讀。例如對老舍先生《駱駝祥子》文本的接受，其中一個重要的問題就是造成祥子悲劇命運的主客觀原因是什么，如何評價祥子這個主要人物形象。學(xué)生們通過觀影后，會發(fā)現(xiàn)祥子這個人物的悲劇，其客觀原因是很容易分析出來的。但主觀原因是更為抽象的理念，在影片當中展示不多，這就需要學(xué)生們深入閱讀文本，通過人物的心理描寫去把握。影片展示更多的是祥子的美好品德，是這些品德一點點被黑暗社會吞噬掉、毀滅掉的悲劇，但對其狹隘、自私的、落后的思想的局限性表現(xiàn)得不夠，形成文本與電影之間巨大的張力。另外，在分析虎妞人物形象的時候，學(xué)生們發(fā)生了分歧，有人認為虎妞是很可愛的人，有人認為虎妞是一個惡婦，這就需要去細讀文本加以闡釋。因此，教師在充分發(fā)揮學(xué)生審美想象力的同時，更應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生忠實于原著，細讀文本，對比電影與文本的差異，通過互文性閱讀做展開分析。再如《紅高粱》，影片在將其主要故事內(nèi)容展示的同時，也忠實于原著的獨特的敘述模式，以“我”的兒童化視角去審視“我爺爺”與“我奶奶”的故事。而莫言作品的突出特點是由感覺引導(dǎo)、由情緒推動事件的邏輯展開，這在影片中很難表現(xiàn)出來。因此在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生多閱讀體現(xiàn)創(chuàng)作主體自由創(chuàng)造及審美快感的片段，與影片做比較性閱讀。

（三）文本演出，深入角色

對文本的理解，莫過于深入到作品所塑造的人物的靈魂深處，與其進行對話，而最好的對話方式莫過于進行文本演出。這種授課方法如作家張煒建議的那樣：“最好的文學(xué)課就是把它辦成一場文學(xué)的盛宴，即搞成一堂集體欣賞課。盡可能地誘發(fā)每一個體驗者，讓其個人經(jīng)驗復(fù)活，活生生地、一個一個地，從群體中分離出來。要獲得淋漓盡致的體驗和表達，就要盡可能地把這場盛宴上所有的能力、所有的可能性全都調(diào)動起來，從而形成極其活潑、極其沖動的局面，一瞬間讓生命中最敏感的因子飛揚起來。”[6]通過教學(xué)實踐，筆者發(fā)現(xiàn)此種方法深受學(xué)生們的歡迎。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性大大提高，通過演出，既對文本有了深入的了解，也使自己的各方面能力得到了提高。在演出過程中也伴隨著演員對角色的解讀，即與之相伴的是文學(xué)接受及審美鑒賞活動。譬如，組織學(xué)生演出魯迅先生棄醫(yī)從文的具體場景，加深了學(xué)生們的印象，也使魯迅先生的“國民性”思考得到了解說。再如，《呼蘭河傳》中“小團圓媳婦之死”的片段演出，讓學(xué)生更直觀地分析出造成小團圓媳婦之死的一些原因，不同的扮演者都會認為自己是直接的或間接的儈子手，因此從多個角度讓學(xué)生們設(shè)身處地、感同身受地闡釋文本內(nèi)涵，比被動接受效果好得多。演出既發(fā)展了學(xué)生的個性，還有利于建立一種類似于西方柏拉圖對話錄那樣的對話式的教學(xué)。例如，在演出《雷雨》這部三幕話劇之前，我讓學(xué)生帶著問題去演出，一個是作品以《雷雨》命名的意義，一個是周樸園對侍萍的情感態(tài)度。學(xué)生通過演出，對主要故事情節(jié)及人物形象都有了細致的了解，尤其是周樸園這個性格復(fù)雜的主要人物。大家各抒己見，達到了“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”的效果，在平等的對話交流中，學(xué)生的個性及主動性都得到了循序漸進的發(fā)展。此外，在教學(xué)中，還可以組織學(xué)生進行課前演講，對自己所讀作品做細節(jié)講述或者綜合評述；或組織學(xué)生課堂完成文學(xué)創(chuàng)作。實踐證明，這些都是積極有效的提高教學(xué)效果的具體方式。

教師自我學(xué)識修養(yǎng)及人格修養(yǎng)的提升

黃萬華教授主張：文學(xué)史教學(xué)應(yīng)該“回到語言、文學(xué)的本身，把對人生的感受同對文字的感覺緊密結(jié)合在一起”，“學(xué)生時代如果能多一些文學(xué)的、美學(xué)的生命感，一生也會有更自覺的生命安排。文學(xué)史的教和學(xué)，其個性主要都在于用自己的生命感受、藝術(shù)感受去傳承文學(xué)作品。”[7]所以，現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)不能局限于傳授知識，而要熏陶和觸動、潛移默化和感染學(xué)生，提高學(xué)生的審美境界及人生境界。學(xué)識水平、知識視野、思維品質(zhì)、創(chuàng)新意識、審美能力、氣質(zhì)品位、價值取向、人格修養(yǎng)等的總和是衡量教師綜合素質(zhì)的標準。總結(jié)起來就是兩點內(nèi)容，即學(xué)識修養(yǎng)及人格修養(yǎng)。教師的學(xué)識水平，不僅包括教師在本專業(yè)學(xué)習(xí)研究中的深度與廣度，還包括教師對本民族人文精神的深刻理解，對民族歷史文化的熟練掌握。豐厚的學(xué)識及人格修養(yǎng)使教師形成獨特的人生價值體悟，在授課時，能致力于培養(yǎng)學(xué)生人生觀、價值觀、乃至世界觀的鑄造。而學(xué)識修養(yǎng)中，人文素養(yǎng)是最重要的。擁有較高的人文素養(yǎng)的教師，在教學(xué)活動中，不僅能使學(xué)生獲得某種自然、社會和思維領(lǐng)域的規(guī)律性知識，而且還可以給學(xué)生以人文方面的啟迪和美的享受。因此，教師必須具有豐富的知識積累，能積極掌握最新的學(xué)術(shù)動態(tài)，能對新的文學(xué)現(xiàn)象做出迅速而正確的價值判斷，這樣才能與學(xué)生形成良好的交流互動。尤其是對于處在后現(xiàn)代語境下的文化現(xiàn)象，應(yīng)給予辯證判斷。例如，20世紀末，西方一些玄幻小說如《哈利•波特》、《魔戒》等風(fēng)靡全球，由此引發(fā)了中國網(wǎng)絡(luò)玄幻小說寫作的繁榮景象，學(xué)生們也被玄幻小說深深地吸引住。在此背景下，教師也應(yīng)閱讀了解一些原創(chuàng)的玄幻小說，如《鬼吹燈》、《誅仙》等，與學(xué)生進行正面的交流，對作品進行價值評價，引導(dǎo)學(xué)生著重闡發(fā)作品中的精神內(nèi)核及藝術(shù)美感，進行審美接受。對學(xué)生感興趣的作品的了解，并不是為了迎合學(xué)生們的審美趣味，而是以此為契機，與學(xué)生進行更好的文學(xué)交流，走進學(xué)生的精神世界。學(xué)生因為教師的“年輕態(tài)”、開闊的視野及百科全書式的知識結(jié)構(gòu)，更加佩服老師，也就更容易接受老師的課堂教學(xué)，這就是由豐富的學(xué)識修養(yǎng)而致的心靈溝通，對教學(xué)有較大的促進作用。

俄羅斯教育家烏申斯基指出：“在教育工作中，一切都應(yīng)以教師的人格為依據(jù)，因為，教育力量只能從人格的活的源泉中產(chǎn)生出來，任何規(guī)章制度，任何人為的機關(guān)，無論設(shè)想的如何巧妙，都不能代替教育事業(yè)中教師人格的作用。”[8]教師本身就代表一種文化，他首先應(yīng)該是一個思想者，是一個詩意的工作者，他能在自身的積淀中豐厚文化底蘊，以此去培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)及品性，而這些都有待于教師自我人格魅力的培養(yǎng)。人格素養(yǎng)的培養(yǎng)要求教師具有良好的性格特征，有對學(xué)生真誠的愛，較高的語言素養(yǎng)及幽默感，能認識自我、調(diào)整自我并超越自我。以人格教育來影響和提高大學(xué)生的審美能力及人文素養(yǎng)，是一條行之有效的教育的“捷徑”。在商業(yè)化、市場化主導(dǎo)的新世紀，文學(xué)的商品性進一步加強，消費性、娛樂性、休閑性的文學(xué)成為主流。中國現(xiàn)當代文學(xué)內(nèi)部陷入價值沖突中，作為人文教育工作者，應(yīng)自覺提升自我的學(xué)識及人格素養(yǎng)，立足文本立場，把握文學(xué)的縱橫線索，貫徹“活動型”的教學(xué)理念，在把握文本審美價值的基礎(chǔ)上，多角度引導(dǎo)學(xué)生細讀文本，在后現(xiàn)代消費語境下，把握好文化的正確方向。

作者：生巖巖單位：安陽師范學(xué)院人文管理學(xué)院文法系