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摘要：從關(guān)注審美主體的角度，提出了在中學(xué)語文教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美感知能力的培養(yǎng)途徑：一、打破期待，激發(fā)審美感知的興趣；二、示范模仿，尋找審美感知的方法；三、喚醒移情，培養(yǎng)審美感知的能力。

關(guān)鍵詞：審美；審美感知力；打破期待；示范模仿；喚醒移情

審美，從字面理解就是觀察美、探究美。審美作為人類高級(jí)的精神追求，毫無疑問對(duì)于每個(gè)個(gè)體的生存和發(fā)展都有著巨大的影響。美育作為“五育”中不可或缺的部分，也一直是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育重點(diǎn)，而輯錄了大量“文質(zhì)兼美”的文學(xué)作品的語文課程，也就自然成為了美育的一條重要途徑。傳統(tǒng)的美育觀對(duì)審美的理解，更多地是把美育引向了一個(gè)對(duì)象世界，即如何去展示和探求美的世界，而忽略了“審美”的主體對(duì)于美的理解的影響。現(xiàn)代美育理論提出，審美“（其）宗旨是保持人的感性自發(fā)性，保護(hù)生命的活潑和原創(chuàng)力，維護(hù)人與自然之間的天然的、肉體的聯(lián)系”[1]，并逐漸開始關(guān)注審美的主體性。因而，中學(xué)語文所承擔(dān)的審美教育也應(yīng)以學(xué)生個(gè)體為主體，尊重每個(gè)個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，也就是說要凸顯并激發(fā)個(gè)體的生命活力。審美感知力包括審美感覺和審美知覺，是獲取美的規(guī)律的一種內(nèi)在能動(dòng)力，是一種敏銳洞察并激發(fā)審美情感的能力。因?yàn)楦兄俏覀兞私庳S富鮮活的外部世界的第一步，“感覺是我們進(jìn)入審美經(jīng)驗(yàn)的門戶，而且它又是整個(gè)結(jié)構(gòu)所依靠的基礎(chǔ)”[2]，審美感知也就自然地成為審美能力的基礎(chǔ)，對(duì)語文學(xué)習(xí)有著重要的意義。然而在教學(xué)中，我們經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生對(duì)于語文教材中的名篇，看似掌握得非常熟練，大到思想價(jià)值，小到字詞含義，都能倒背如流，但他們對(duì)這些作品并不發(fā)自內(nèi)心地喜歡，也并不認(rèn)為能從中獲得什么“美”的體驗(yàn)。這些語文課堂的審美主體表現(xiàn)出了一種對(duì)文學(xué)作品的消極思考，一種審美感知的麻木和審美能力的缺失。如何通過中學(xué)語文教學(xué)提升學(xué)生的審美感知能力呢？筆者認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)出發(fā)：

一、打破期待，激發(fā)審美感知的興趣

審美感知這一行為，并不是審美主體機(jī)械地反映外部世界，而是一種“期待”———即審美主體在接觸審美對(duì)象之前憑借人生經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)形成一種定向性心理結(jié)構(gòu)圖式，審美主體正是在這樣的心理圖式指導(dǎo)下來觀察外部世界的。這種“期待”一方面有利于及時(shí)引發(fā)審美主體對(duì)對(duì)象的已有感知，另一方面則禁錮了他們的獨(dú)特感受。正如接受美學(xué)的創(chuàng)立者姚斯所說：“一部文學(xué)作品在其出現(xiàn)的歷史時(shí)刻，對(duì)他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁，這種方法明顯地提供了一個(gè)決定其審美價(jià)值的尺度?！盵3]在品讀《從百草園到三味書屋》時(shí)，學(xué)生一般會(huì)有這樣的描述：百草園是釋放孩子童真的樂園，有“碧綠的菜畦”“紫紅的桑葚”和“輕捷的叫天子”，而三味書屋則是與之對(duì)立的，是禁錮孩子天性的地方，環(huán)境沉悶，教書先生迂腐。之所以得出這樣的結(jié)論，是因?yàn)閷W(xué)生們?cè)诖罅康膮⒖紩锌吹搅诉@樣的說法，因此形成了一種思維定勢(shì)，失去了自己獨(dú)立感知的興趣。于是在這樣的“期待”之下，他們對(duì)于三味書屋中“肥大的梅花鹿伏在古樹下”的形態(tài)、“捉了蒼蠅喂螞蟻”的行為、先生讀書時(shí)投入的神情、孩子們佯裝讀書卻偷偷做“小動(dòng)作”的調(diào)皮也就視而不見，全然以“封建”來掩蓋了。這是因?yàn)槠诖霸谀撤N意義上說，就是感官的選擇性，感知只對(duì)目的開放，其余則封閉”。[4]因此，我們要想通過語文教學(xué)提高學(xué)生的審美感知力，讓他們主動(dòng)參與到審美感知中來，首先就得“打破期待”，讓審美主體“期待遇挫”。與完全順應(yīng)審美主體的期待相比，“不時(shí)喚起讀者期待視野中的預(yù)定積累，同時(shí)又不斷設(shè)法打破讀者的期待慣性，以出其不意的人物行為、故事情節(jié)或意境調(diào)動(dòng)讀者的想象”[3]，應(yīng)該更能激發(fā)審美主體的審美感知興趣。

1.拋開對(duì)教參的迷信，以激發(fā)學(xué)生的審美興趣

教師要積極關(guān)注審美主體的獨(dú)特性，讓他們結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)與生活去觀察和感受文本，讓他們?nèi)フ嬲\地、直接地去發(fā)現(xiàn)事物的特點(diǎn)。如：在《木蘭詩》的教學(xué)過程中，福建師范大學(xué)孫紹振教授指出，教師要首先打破教參對(duì)“花木蘭是位女英雄”的形象局限，讓學(xué)生以一個(gè)“人”而非“英雄”的角度去感知花木蘭的溫度。要引導(dǎo)學(xué)生深度挖掘《木蘭詩》中花木蘭這位與他們年紀(jì)相仿的青春少女被迫替父兄從軍的心理感受，思考文本對(duì)戰(zhàn)爭場面的略寫與對(duì)思鄉(xiāng)之情的鋪排，以及勝利后不要封賞急切回家“當(dāng)戶理紅妝”的原因……之后再來感知花木蘭的形象，而非簡單機(jī)械地得出一個(gè)“英雄”的結(jié)論。這種突破教參限定，全面回歸文本的教學(xué)模式，必然會(huì)激發(fā)審美主體對(duì)文本思考的興趣，而審美主體樂于將生活經(jīng)歷融入審美感知的過程中，也會(huì)使花木蘭的審美形象更為飽滿鮮明。

2.將文本“陌生化”，以激發(fā)學(xué)生的審美興趣

俄國形式主義理論的主要代表維克多?鮑里索維奇?什克洛夫斯基認(rèn)為文學(xué)作品中的“陌生化”就是通過設(shè)法增加對(duì)藝術(shù)形式感受的難度，延長審美時(shí)間，來增強(qiáng)審美效果。其實(shí)，這一概念在激發(fā)審美感知興趣方面同樣適用。因?yàn)樾缕娴臇|西總能喚起人們的興趣,“陌生化”正是化熟悉為新奇的一大利器。著名語文特級(jí)教師余映潮在設(shè)計(jì)人教版八年級(jí)《端午的鴨蛋》一課時(shí)試圖讓學(xué)生從以下方面感知文本：（1）假如要你向大家推薦《端午的鴨蛋》一文，請(qǐng)寫一篇文章簡介。（2）假如你是課文中的小朋友，請(qǐng)你介紹記憶中美好的端午。（3）假如你是課文中的一位長輩，請(qǐng)你向孩子們介紹端午節(jié)里的美食。（4）假如你是課文中孩子的一員，請(qǐng)說說你的“鴨蛋絡(luò)子”。（5）假如你是課文中的小朋友，請(qǐng)你介紹放“黃煙子”的樂趣。（6）假如你是當(dāng)?shù)氐膹N師，請(qǐng)你給旅游的客人介紹咸鴨蛋的吃法……[5]雖然仍是讓學(xué)生解讀《端午的鴨蛋》這一文本的內(nèi)容，但是余老師巧妙地讓審美主體從參與者、小朋友、長輩、廚師等新的角度、新的角色出發(fā)去感知文本，使得審美主體打破了對(duì)文本單一解讀的期待，激發(fā)起對(duì)審美對(duì)象的一種既陌生又熟悉的心理，使審美感知多了一些自由與樂趣。所以，去除對(duì)權(quán)威的迷信并使審美對(duì)象以新奇的方式呈現(xiàn)出來，對(duì)激發(fā)起審美主體的審美感知興趣有著重要作用。

二、示范模仿，尋求審美感知的方法

審美感知作為一種能力，對(duì)于審美主體———學(xué)生而言，必然要經(jīng)歷一個(gè)“習(xí)得”的過程，而在這一學(xué)習(xí)過程中，教師提供的審美感知方式，對(duì)審美主體審美感知能力的習(xí)得有著重要影響。因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)清晰還原自己的審美感知思路。雖然審美感知的獨(dú)特性決定了每個(gè)審美主體都有自己的感知方式，但由于在語文教學(xué)中審美感知的對(duì)象是一致的———文本，所以就有了普適性的方法可借鑒。

1.還原文本

眾所周知，在審美活動(dòng)中，對(duì)文本的理解越深刻，審美感知也就越獨(dú)特。因此教師首先應(yīng)該展示自己通過多種途徑，全方位、多角度還原文本的方式。比如，感知朱自清的《背影》，無疑是要感知其中蘊(yùn)藏著的父愛，那個(gè)爬過高高的月臺(tái)為“我”買橘子的笨拙背影讓“我”體會(huì)到了父親深深的愛?？捎捎谏罱?jīng)驗(yàn)與人生閱歷的局限，大多數(shù)審美主體并未經(jīng)歷過與父母的分別，自然也不能真正體會(huì)“父親的背影”有何感人之處。山東高青縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師呂茂峰與宋海霞在感知文本時(shí)，首先提到：“在父親失業(yè)和祖母去世的禍不單行中，父親又要回家，又要變賣家產(chǎn)，又要典當(dāng)?shù)盅海忠钛a(bǔ)虧空……況且這禍不單行的慘淡經(jīng)營還是自身過失導(dǎo)致的惡果。”[6]對(duì)于《背影》創(chuàng)作背景的說明，主要體現(xiàn)在朱自清的自述與其弟朱國華的文章《朱自清寫〈背影〉的背景》中。“在過去的日子里，不要說幾個(gè)橘子，就是金橘子、銀橘子也不稀罕。然而，此時(shí)的父親已是負(fù)債累累，囊空如洗，這一堆朱紅的橘子便不同尋常了?！薄案赣H的穿戴是這樣的：黑布小帽、黑布大馬褂、深青布棉袍。與此相對(duì)照的是：自清大哥卻帶著一件較為華美的紫毛皮大衣。此時(shí)，一方面為服孝，一方面是由于把所有的貴重衣物全部變賣了，但父親卻在這樣的情況下，給自清定做了一件紫毛大衣，并親自為他鋪在座位上，以期抵御北國的風(fēng)寒?！盵7]正是通過資料補(bǔ)充的方式，展示父子矛盾、家庭變故，在兒子心生怨懟而父親想要緩和的心理中，《背影》的內(nèi)容變得更為豐富了，所表現(xiàn)出的父愛也更為復(fù)雜與深沉、深情與偉大。兩位教師之所以能對(duì)《背影》形成獨(dú)特的審美感知，離不開他們解讀前的文本還原。同時(shí)，這兩位教師都以論文的形式將自己的審美感知方法外化了出來。

2.對(duì)比感知

在審美感知過程中，“對(duì)比”也是常用方法。教師同樣應(yīng)該將這一行之有效的方法展示給學(xué)生。余映潮老師在教授“近體詩二首”時(shí)（王維《山居秋暝》與杜甫《登高》），進(jìn)行了多角度的對(duì)比閱讀：“《山居秋暝》———寫美，自然生活心情美，《登高》——寫悲，景物身世心境悲；《山居秋暝》———給人閑適瀟灑的感覺，《登高》———給人老病孤愁的感覺；《山居秋暝》———充滿了詩情畫意，《登高》———詩中情景交融……”[5]經(jīng)過這樣的對(duì)比感知，審美主體同時(shí)感受到了兩種不同的審美狀態(tài)，便于他們?cè)诿鎸?duì)古詩詞時(shí)能從情感上感知喜悅與悲傷，從節(jié)奏上感知輕快與沉郁，從意境上感知壯麗與恬淡……在現(xiàn)代文的審美感知中，“對(duì)比”的方法同樣適用。錢理群老師在《如何讀與教〈從百草園到三味書屋〉》一文中，在解讀魯迅筆下描寫百草園美麗景色的經(jīng)典段落時(shí)就引入了周作人的回憶。魯迅這樣寫何首烏和木蓮：“何首烏藤和木蓮藤纏絡(luò)著，木蓮有蓮房一般的果實(shí)，何首烏有臃腫的根。”“顯然是一個(gè)有藝術(shù)天分的孩子對(duì)大自然的聲、色之美的感受、體驗(yàn)與記憶。”[4]而周作人是這樣描寫同一景物的：“木蓮藤……結(jié)的蓮房似的果實(shí)，可以用井水揉搓，做成涼粉一類的東西，叫做木蓮豆腐，不過容易吃壞肚子，所以不大有人敢吃”，卻是以“科學(xué)家的眼光與趣味去進(jìn)行精細(xì)的辨析和考證”。[4]這樣的對(duì)比，使得審美主體更能感受到百草園的美，更能體會(huì)魯迅對(duì)于百草園的熱愛。當(dāng)然，每位教師在審美感知活動(dòng)中采用的方法不盡相同，也不止于以上兩種，但只要能夠?qū)⒆约旱母兄绞奖M量外化出來，必然會(huì)給學(xué)生帶來許多審美感知方法的啟示。

三、喚醒移情，培養(yǎng)審美感知的能力

審美主體的個(gè)別性決定了審美感知通常帶有強(qiáng)烈的感情色彩，而要想形成審美感知，必然要求審美主體將自己的情感注入到審美對(duì)象中去，也就是“移情”。這一觀點(diǎn)是由19世紀(jì)德國心理學(xué)家、美學(xué)家里普斯首先提出的。他將美的根源與本質(zhì)歸結(jié)為移情作用，即通過主體意識(shí)活動(dòng)，審美主體將情感注入到審美對(duì)象上，使無生命、無情感的外物具有了生命與情趣，達(dá)到一種“物我交融”的目的?！耙魄椤爆F(xiàn)象在我國古代的詩歌中也十分常見，尤其是面對(duì)同一事物時(shí)，不同的審美主體經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生不同的審美感受。如：同樣寫秋天，馬致遠(yuǎn)《天靜沙?秋思》中“枯藤老樹昏鴉”寫的是秋天的蕭瑟肅殺，而劉禹錫《秋詞》中“晴空一鶴排云上”則寫的是秋天的明麗開闊。產(chǎn)生這種審美差異的根本原因就是審美主體賦予了事物以個(gè)人的主觀情緒。在語文教學(xué)中培養(yǎng)審美主體獨(dú)特的審美感知力，對(duì)于移情的實(shí)現(xiàn)就顯得尤為重要了。

1.師生和諧

獨(dú)特的心理狀態(tài)是引發(fā)審美感知的重要因素。我國最早的教育專著《學(xué)記》有言，“親其師”“信其道”，也就是說任何學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生都是建立在學(xué)生對(duì)老師的親近與愛戴上的，情感的喚醒同樣需要一個(gè)特有的心境：一種師生平等和諧的教學(xué)氛圍。由于中學(xué)生自我意識(shí)的逐步形成和理性分析能力的不斷發(fā)展，在面對(duì)事物時(shí)，他們一方面拋棄了對(duì)外部世界童話般的審美感知，在邏輯思維的影響下產(chǎn)生了審美心理上的閉合；另一方面，又表現(xiàn)為極度渴望心靈的自由和情感的交流。這就要求教師要真誠地關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生，允許他們以自己所處的年齡階段與獨(dú)有的人生閱歷去感知審美對(duì)象，允許他們?cè)诒磉_(dá)中出現(xiàn)偏差甚至錯(cuò)誤，營造民主、平等、和諧的課堂氣氛，促使他們積極參與到審美感知活動(dòng)中來，學(xué)習(xí)借鑒教師的審美感知方式，迸發(fā)出思想的火花。教師還應(yīng)該學(xué)會(huì)傾聽，重視師生間的平等對(duì)話和心靈溝通?！皩徝赖暮诵氖莾?nèi)心的真誠表現(xiàn)與交流”，“教師只有以真誠喚起學(xué)生的真誠，以平等的朋友姿態(tài)誘使學(xué)生參與，才能使教育教學(xué)活動(dòng)充滿人文意味和創(chuàng)造活力?！盵1]因此，在課堂中教師應(yīng)多用鼓勵(lì)性的語言，以一種包容的心態(tài)去面對(duì)審美主體。教師商量的語氣、親切的微笑、贊許的目光、信任的眼神、肯定的手勢(shì)……往往都能使審美主體產(chǎn)生親切感和自豪感，使審美感知自然地萌發(fā)，從而逐漸形成審美感知力。

2.創(chuàng)設(shè)情境

劉勰在《文心雕龍》中提到“情以物遷，辭以情發(fā)”，這句話明確闡釋了“情”與“物”的關(guān)系：既然情感由事物所引發(fā)，那么創(chuàng)設(shè)情境就成為引發(fā)情感的重要因素。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該充分利用多媒體方式創(chuàng)設(shè)情境，以喚醒學(xué)生的情感。如：《逍遙游》一文表現(xiàn)了一種超然物外、無所憑依、絕對(duì)自由的精神境界，這是莊子的人生理想，也是莊子思想的核心，對(duì)我國歷代文人墨客有著重要影響。清代劉鳳苞這樣評(píng)價(jià)《逍遙游》：“幾莫測(cè)其端倪，所謂洋自恣以適己也。老子論道德之精，卻只在正文中推尋奧義；莊子辟逍遙之旨，便都從寓言內(nèi)體會(huì)全神，同是歷劫不磨文字，而縹緲空靈，則推南華為獨(dú)步也。其中逐段逐層，皆有逍遙境界，如游武夷九曲，萬壑千巖，應(yīng)接不暇?！盵8]可見《逍遙游》的文學(xué)價(jià)值與生命意義之高。然而作為中學(xué)生，想要感知這種抽象而又深刻的情感與境界并非易事。因此在基本理解內(nèi)容之后，教師可以借助視頻展示宏大的景象，伴以清幽寧靜的古琴，讓學(xué)生進(jìn)入一種氣定神閑的氛圍，再去感受莊子富有感染力的文筆、妙趣橫生的想象和超然于世外的輕快，這樣就會(huì)使審美主體的情感和莊子達(dá)到更加融合的狀態(tài)。同樣，體味《將進(jìn)酒》時(shí)，教師則可以輔以激昂振奮的古箏曲，讓學(xué)生在一種熱烈奔放的情境中去想象李白豪邁豁達(dá)的形象。審美主體在一個(gè)平等、輕松而又充滿啟發(fā)性的情境中，審美感知力定將逐漸形成。盡管審美教育并不是語文教學(xué)的全部任務(wù)，但不可否認(rèn)，它是一項(xiàng)十分重要的任務(wù)。我們應(yīng)該廣泛地利用各種資源，對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育，尤其是審美感知教育，讓學(xué)生在形成良好的文學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)，學(xué)會(huì)體會(huì)感知愛與美，感知或綺麗或雅致的文字，或清新或激昂的韻律，或精巧或自然的結(jié)構(gòu)，逐漸做到與自然、與社會(huì)、與自身的和諧相處，步入更為幸福的人生。

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作者：賈菲 單位：貴州師范大學(xué)文學(xué)院