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【摘要】二十世紀(jì)末,由布朗等人1986年所作的《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一文所引發(fā),由安德森和格里諾等人所主導(dǎo)的一場(chǎng)關(guān)于學(xué)習(xí)的情境視角與認(rèn)知視角的大爭(zhēng)論,歷經(jīng)多次質(zhì)疑與反質(zhì)疑,最終取得部分共識(shí)。這一爭(zhēng)論對(duì)這兩種視角做了深層次的區(qū)分評(píng)析,更體現(xiàn)了學(xué)者們嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的精神。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知視角情境視角情境教學(xué)

從中國(guó)知網(wǎng)學(xué)術(shù)關(guān)注度和wdofscience的每年出版的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)可以看出,不管是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外,近幾年來(lái),情境理論都吸引了學(xué)者們的極大關(guān)注。

1986年布朗、科林斯與杜吉穗在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文——《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》。這篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論,文中的觀點(diǎn)被后來(lái)的研究者們頻頻引用,標(biāo)志著情境理論的正式提出。1996年時(shí)隔十年,安德森等人提出了對(duì)布朗等人那篇文章的質(zhì)疑,標(biāo)志著反方觀點(diǎn)的形成。

高文(2001)的《情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知》標(biāo)志著我國(guó)開(kāi)始引進(jìn)國(guó)外的情境理論,開(kāi)創(chuàng)了我國(guó)對(duì)情境理論的研究之始。至今,己有九年,勢(shì)必也到了該對(duì)情境理論的質(zhì)疑的時(shí)候了。

我國(guó)學(xué)者認(rèn)為,由于還原論和信息加工理論受到質(zhì)疑,于是情境理論應(yīng)勢(shì)而生了。當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)情境理論的研究大部分是在對(duì)情境理論的描述(高文,王文靜)方面和情境理論的實(shí)際應(yīng)用方面,對(duì)情境理論有些許質(zhì)疑的還只是少數(shù),如謝初明(2009)在文章《情境認(rèn)知理論對(duì)數(shù)學(xué)教育的意義》中就引用了安德森等人(1996)的觀點(diǎn)表示明他對(duì)情境理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中其局限性的看法。經(jīng)查閱國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn),并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)一篇是完整的介紹情境理論的局限性的。在實(shí)際的學(xué)習(xí)和教學(xué)中可能因其過(guò)分夸大情境理論的優(yōu)勢(shì)而不考慮其局限性,而受到錯(cuò)誤的導(dǎo)向。本文主要通過(guò)對(duì)二十世紀(jì)末由于《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》所引發(fā)的一場(chǎng)爭(zhēng)論的再現(xiàn),來(lái)探討情境理論其內(nèi)涵、優(yōu)勢(shì)及局限,以期能給相關(guān)研究者帶來(lái)情境理論相關(guān)解析,并且給國(guó)內(nèi)對(duì)情境理論的局限性研究增添一筆,從這場(chǎng)爭(zhēng)論中認(rèn)識(shí)到做研究的方法和研究的嚴(yán)謹(jǐn)精神。

1986爭(zhēng)論的源點(diǎn)

1986年布朗、科林斯與杜吉穗在《教育研究》雜志上發(fā)表了論文——《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》。在文章中布朗等人寫(xiě)到寫(xiě)作這篇文章的目的是“在認(rèn)知和表征優(yōu)于其它任何理論的情況下,情境認(rèn)知理論需要得到更多的關(guān)注。”

布朗等人認(rèn)為,學(xué)習(xí)和認(rèn)知基本上是情境性的。行動(dòng)和情境是學(xué)習(xí)和認(rèn)知的一部分。如果忽略了認(rèn)知的情境性,學(xué)習(xí)將達(dá)不到它提供作用的這一目的,而學(xué)到的只是機(jī)械的知識(shí)?！八械闹R(shí)都像言語(yǔ)一樣,必然是它們所發(fā)生的情境和活動(dòng)的產(chǎn)物。”

在談到現(xiàn)今的學(xué)校教育時(shí),他認(rèn)為現(xiàn)今學(xué)校教育與它當(dāng)初的學(xué)校教育目標(biāo)相違背了,學(xué)校教育情境下學(xué)習(xí)的成就與在其它環(huán)境下的表現(xiàn)關(guān)系不大。通過(guò)抽象的活動(dòng)在學(xué)校中學(xué)習(xí)的東西僅能被運(yùn)用于虛擬的活動(dòng)中去。而現(xiàn)實(shí)知識(shí)等又必須是用于具體的情境。所以具體活動(dòng)更重要,“學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和歷史時(shí),學(xué)生不僅僅需要抽象的概念還需要與想與自己聯(lián)系的例子”。

在一個(gè)理論之初,這種夸大其實(shí)的說(shuō)法對(duì)引起人們對(duì)它的關(guān)注是很有必要的。但是這種跟撿到金幣時(shí)樣的沖昏頭腦的說(shuō)法,是需要旁觀者澆澆冷水的,以正視聽(tīng)。于是1996年,安德森等人在《教育研究》雜志上《情境學(xué)習(xí)和教育》用以來(lái)對(duì)他們文章觀點(diǎn)做些質(zhì)疑[5]。

1996四大質(zhì)疑

大文章中,安德森等人認(rèn)為,時(shí)代正受到兩大理論的影響-情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義。情境學(xué)習(xí)理論有助于引起我們對(duì)某些教育不恰當(dāng)方面的關(guān)注,但是也有它的弊端。他們?cè)诨仡櫜祭实热?989那篇文章時(shí),概括出來(lái)四點(diǎn)質(zhì)疑:

這篇文章整一個(gè)問(wèn)題-回答形式逐一展開(kāi),進(jìn)行論述。

質(zhì)疑一:行動(dòng)根植于它所發(fā)生的具體的情境中的

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題,安德森等人認(rèn)為,有些時(shí)候,由于教學(xué)的本質(zhì),知識(shí)應(yīng)該與具體的情境來(lái)聯(lián)系,但是在一些案例中,學(xué)習(xí)的情境化取決于材料被學(xué)習(xí)的方式。并且有很多研究表明,學(xué)業(yè)成就和工作表現(xiàn)之間有中等程度或者比較大的相關(guān),因此,不能說(shuō)學(xué)習(xí)必需與具體情境相聯(lián)。

質(zhì)疑二:知識(shí)不能在任務(wù)之間遷移

這個(gè)問(wèn)題是第一個(gè)問(wèn)題的延續(xù),如果知識(shí)活動(dòng)與具體的情境相聯(lián),那么學(xué)習(xí)一種知識(shí)只能是在它的具體的情境中學(xué)習(xí),而不能在抽象的情境中學(xué),因?yàn)樗荒苓w移到這些知識(shí)行動(dòng)將要被運(yùn)用到的具體情境,這是布朗等人強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)只能在具體的情境中學(xué)習(xí)的要原因。

對(duì)這個(gè)問(wèn)題,安德森等人是這樣進(jìn)行辯駁的,有很多研究中有很高的遷移也可以是中等程度的遷移,也可以是沒(méi)有遷移甚至是負(fù)遷移,研究結(jié)果是否有遷移取決于實(shí)驗(yàn)情境和原始材料和遷移材料之間的關(guān)系。并關(guān)于遷移在回顧已經(jīng)研究的情況下,他們得出了如下結(jié)論:遷移的程度是可以是多種多樣的;表征和練習(xí)水平?jīng)Q定了任務(wù)之間的遷移,并且這種遷移具有領(lǐng)域特異性;遷移量取決于我們的意識(shí)是被導(dǎo)向?qū)W習(xí)還是遷移。

質(zhì)疑三:抽象訓(xùn)練沒(méi)有作用;

抽象訓(xùn)練沒(méi)有作用亦是第二個(gè)質(zhì)疑的延續(xù),布朗等人認(rèn)為,我們所學(xué)知識(shí)將來(lái)都將被運(yùn)用于具體情境,而學(xué)習(xí)情境如果是抽象的,那將沒(méi)有效果。

安德森等人提出自己的觀點(diǎn)是:有很多實(shí)驗(yàn)表明,抽象教學(xué)結(jié)合具體例子,學(xué)習(xí)效果將比兩者單獨(dú)作用的更好。

質(zhì)疑四:學(xué)習(xí)必需在復(fù)雜的社會(huì)的環(huán)境中進(jìn)行。

對(duì)這個(gè)質(zhì)疑,安德森等人認(rèn)為有很多研究表明,當(dāng)活動(dòng)的各部分是獨(dú)立的,局部訓(xùn)練會(huì)是更有效果的,因?yàn)檫@一活動(dòng)中可能有些是學(xué)習(xí)者已經(jīng)輕車熟路的,學(xué)習(xí)者根本就不需要再去學(xué)習(xí)的。

剛開(kāi)始的情境主義似乎沒(méi)有自己的界線,它想涵蓋一切的學(xué)習(xí),在這我們要感謝安德森等人為此和情境主義做出的辯論。他們認(rèn)為認(rèn)知主義并不拒絕社會(huì)的重要性這四點(diǎn)質(zhì)疑無(wú)疑是從認(rèn)知視角來(lái)看待的,是不是有道理,情境視角的代表格里諾等人發(fā)表了他們看法。

1997反質(zhì)疑

格里諾等人運(yùn)用和安德森等人一樣的方法,提出幾點(diǎn)質(zhì)疑然后逐一論述。并在每個(gè)論述部分的后面,都有這一觀點(diǎn)在實(shí)際中的運(yùn)用,這對(duì)今天情境主義的發(fā)展給予很好的借鑒。

文中,格里諾等人認(rèn)為,安德森等人意見(jiàn)的提出是因這他們陳述的是不同的問(wèn)題。因此他們對(duì)每個(gè)安德森等人(1996)文章中的意見(jiàn)用三種視角來(lái)看待——認(rèn)知視角,情境視角和常規(guī)視角。他們認(rèn)為安德森等人對(duì)于情境主義和認(rèn)知主義的討論是建立在認(rèn)知視角的假設(shè)上的,這樣的討論并沒(méi)能解決情境視角和認(rèn)知視角之間的爭(zhēng)議。

質(zhì)疑一:行動(dòng)根植于它所發(fā)生的具體的情境中的

格里諾等人認(rèn)為,情境主義關(guān)注的是知識(shí)的運(yùn)用,而不像認(rèn)知主義那樣,關(guān)注的是知識(shí)他們還談到關(guān)于一般化(generality)的問(wèn)題,他們認(rèn)為認(rèn)知視角的一般化取決于知識(shí)獲得時(shí)的抽象形式。而情境視角的一般化取決于學(xué)以致用的互動(dòng)方式。

質(zhì)疑二:知識(shí)不能在任務(wù)之間遷移

他提出一些心理學(xué)家們的觀點(diǎn),說(shuō)是學(xué)習(xí)沒(méi)有普遍的結(jié)果,并且認(rèn)為安德森等人引用萊夫(Lave,1988)的觀點(diǎn)做為例證是一種錯(cuò)誤的理解。萊夫并不是想表達(dá)遷移并不發(fā)生,而是關(guān)心學(xué)習(xí)一般化的問(wèn)題形成和解釋時(shí)所用的理論概念和假設(shè)。對(duì)于一段話每個(gè)人都會(huì)有自己的理解,并且理解的程度可以不一樣,這是可以理解的,但本人認(rèn)為,對(duì)萊夫(Lave,1988)那段話的兩種理解都是對(duì)的,只是兩篇文章取向不一樣,而格里諾等人用以來(lái)反駁安德森等人并不合適。

質(zhì)疑三:抽象訓(xùn)練沒(méi)有作用

他們認(rèn)為安德森等人假定“抽象”與“特殊”相反,而他們認(rèn)為這是一個(gè)錯(cuò)誤,“特殊”與“一般”才是相反,而“抽象”與“具體”相反,知道如何運(yùn)用抽象表征是一般化的知識(shí)的重要組成部分,但是懂得抽象對(duì)一般化來(lái)說(shuō)既不充分也不必要。下文講到,情境視角認(rèn)為,抽象表征是社會(huì)實(shí)踐的一個(gè)方面,并且抽象表征在他們的意義能夠被理解時(shí),會(huì)有助于有意義的學(xué)習(xí)?？梢钥闯?格里諾等人所認(rèn)為的情境視角并不排斥抽象表征,而只是排斥抽象的去情境化的無(wú)意義的學(xué)習(xí)。

質(zhì)疑四:學(xué)習(xí)必需在復(fù)雜的社會(huì)的環(huán)境中進(jìn)行

他們認(rèn)為,認(rèn)知視角將技能切割成子技能,只看重部分,成情境視角看得技能的整體,而整體大于部分之和,學(xué)習(xí)和發(fā)展不單有技能知識(shí)的獲得,還有同一性的發(fā)展等。由此可以看出,認(rèn)知視角是單純的以知識(shí)學(xué)習(xí)地角度看待學(xué)習(xí),而情境視角站在個(gè)體發(fā)展的視角上來(lái)理解學(xué)習(xí),不單看到認(rèn)知的發(fā)展,還且還看到個(gè)體的社會(huì)性的發(fā)展,在學(xué)習(xí)任務(wù)中,注重二者的共同發(fā)展。

這次爭(zhēng)議的主題,是熟好熟壞的問(wèn)題,而現(xiàn)在格里諾等人論證的問(wèn)題卻是二者的區(qū)別,似乎有些偏題,但這對(duì)人們從本質(zhì)上認(rèn)清二者是很重要的,是具有里程碑似的作用的。面對(duì)格里諾等人直呼其名的反駁,安德森等人是按耐不住的。

1997二次反質(zhì)疑

在格里諾等人文章的后一頁(yè)就是他所駁斥對(duì)象安德森的另外一篇文章——《情境視角與認(rèn)知視角:形式與物質(zhì)》。期刊《教育研究》似乎很喜歡看他們的較量,盡量介入。也許在格里諾等人的《回復(fù):關(guān)于回答錯(cuò)誤問(wèn)題的觀點(diǎn)》這篇文章之表前就它就讓安德森等人參閱了格里諾等人的文章,于是安德森等人怱忙的寫(xiě)下了僅有4頁(yè)的文章,連個(gè)摘要也沒(méi)有。

于是同一期刊的同一期,有了這樣兩篇相互駁斥的的文章。這兩篇文章都開(kāi)門見(jiàn)山的提出駁斥對(duì)像。安德森等人認(rèn)為很多時(shí)候是認(rèn)知,還是情境的選擇是要看什么情況下和什么時(shí)間,而不是說(shuō)其一(或者認(rèn)知或者情境)可以占統(tǒng)治地位,可以取代另一地位。而人的選擇也是個(gè)人的一個(gè)偏好問(wèn)題,與認(rèn)知還情境熟好熟壞沒(méi)有關(guān)聯(lián)。安德森等人承認(rèn)美國(guó)教育要有變革,但變革不應(yīng)該是將課堂變成工作場(chǎng)所,他們很珍視人類有史以來(lái)在抽象智力工具上取得的巨大成就。認(rèn)為認(rèn)知方法有一些是情境方法所不能及的教育應(yīng)用。他們還認(rèn)為格里諾等人(1997)那篇文章只是在討論用詞問(wèn)題,而不是在討論觀念問(wèn)題,在他討論完成之后,問(wèn)題還是存在,并沒(méi)有得到解決。

我們認(rèn)為安德森等人的觀點(diǎn)卻實(shí)是非常客觀的,在他的文章里處處有修飾詞,比如“并不僅僅”等。但是他們的爭(zhēng)論很多時(shí)候還是建立在理論真論上,而沒(méi)有想到去做一個(gè)實(shí)在的實(shí)驗(yàn),讓所有這些爭(zhēng)論的人都變得啞口無(wú)言。即便同時(shí)同地的進(jìn)行了一番爭(zhēng)論,但還是沒(méi)能說(shuō)服格里諾等人,格里諾等人于1998年在《美國(guó)心理學(xué)家》雜志上發(fā)表了他的再次反擊之作——《了解、學(xué)習(xí)和研究的情境性》。

1998將斗爭(zhēng)進(jìn)行到底

他承認(rèn)了之前有些觀點(diǎn)有些是錯(cuò)誤的,承認(rèn)了認(rèn)知主義將系統(tǒng)分為各各子系統(tǒng)有它的優(yōu)點(diǎn),而只是說(shuō)這一策略也有它的實(shí)施困難,是不是就只看到這個(gè)子系統(tǒng),而不去關(guān)注與它相鄰的子系統(tǒng),不去分析這個(gè)大的完整的系統(tǒng),有一個(gè)整體的考慮。他認(rèn)為,這種分為子系統(tǒng)的策略和整體考慮的策略都是我們應(yīng)該追尋的。

在這篇文章中他們提出了一個(gè)理論整合,討論了提出一個(gè)理論整合的可能性,并討論了整合的標(biāo)準(zhǔn)。他們還對(duì)情境視角做了詳細(xì)的介紹。他論述了一大堆解釋性的理由,而不是實(shí)證的理由,來(lái)證明,前二者的視角是情境視角的內(nèi)容。接下來(lái)他又論述了情境視角下教育研究導(dǎo)論,他們想得更多的是情境視角在教育和學(xué)習(xí)中的運(yùn)用。

在這場(chǎng)爭(zhēng)論中還有其它人的聲音(sfard,1998),當(dāng)然,他們對(duì)這場(chǎng)爭(zhēng)論的貢獻(xiàn)也非同小可,然而后面人的聲音似乎有些微弱,人們記得的恐怕只是布朗、安德森和格里諾。

討論進(jìn)行這里,似乎有點(diǎn)偏離原來(lái)安德森等人(1996)針對(duì)布朗等人那篇文章的論點(diǎn)了,即是不是抽象學(xué)習(xí)也是必要的。問(wèn)題起源于哪里,就應(yīng)該在哪里解決,討論不應(yīng)該再方向錯(cuò)誤了。于是于2000年兩位爭(zhēng)論的主要參與者安德森等人和格里諾等人共同發(fā)表了——《學(xué)習(xí)、思維和活動(dòng)的視角》一文。

2000四年后的一點(diǎn)共識(shí)

2000終于等到了二者達(dá)成一致的時(shí)候,在這場(chǎng)激流的浪尖的二位終于走到了一起,在經(jīng)過(guò)私下的面對(duì)面交流而不再是通過(guò)文字論戰(zhàn)之后,在一些方面達(dá)成共識(shí),這場(chǎng)爭(zhēng)論也便到了尾聲。還是在他們的老地方《教育研究》上相見(jiàn)。這篇文章有四個(gè)結(jié)論,三個(gè)是對(duì)討論內(nèi)容的判定,一個(gè)是對(duì)他們這種嚴(yán)肅的研究精神的肯定。

(1)行為的個(gè)體視角和社會(huì)視角在教育上都是非常重要的;

(2)學(xué)習(xí)既可以是常規(guī)的(general),而抽象的(abstraction)學(xué)習(xí)也是有效的;

(3)情境方法和認(rèn)知方法可以在教育進(jìn)行中的不同方面相遇,它們都應(yīng)當(dāng)被多多的應(yīng)用;

(4)教育創(chuàng)新需基于有效的科學(xué)知識(shí)背景,并且應(yīng)當(dāng)以嚴(yán)格的研究方法進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析。

他們終于達(dá)成了某些方面的共識(shí),但是文章也寫(xiě)到關(guān)于情境與認(rèn)知,他們之間還有很多有待繼續(xù)交流的地方。

他們共同認(rèn)為,學(xué)習(xí)既可以發(fā)生在小組行為中也可以發(fā)生在個(gè)體行為中。并認(rèn)為以前的認(rèn)知理論過(guò)份的強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知,一個(gè)更完善的認(rèn)知理論應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境特異性做出更多的解釋。以前的情境主義只重視常規(guī)(general)情境而忽視抽象(abstract),而認(rèn)知主義又只注重抽象而忽視常規(guī)。經(jīng)討論,常規(guī)和抽象在教育學(xué)習(xí)中都是有重要作用的。他們強(qiáng)調(diào),我們應(yīng)該用發(fā)展的眼光來(lái)看待科學(xué),某一科學(xué)是不可能完成整個(gè)社會(huì)的目標(biāo)的,唯有與其它科學(xué)協(xié)同作用,才能做到。

最后,談到這一場(chǎng)討論后他們對(duì)教育政策和教育實(shí)踐所提建議時(shí),他們提出當(dāng)前風(fēng)行的教育實(shí)踐既不能維持現(xiàn)狀,也不能改之過(guò)急,這種改變應(yīng)當(dāng)在學(xué)校教育可接受的范圍之內(nèi)。

布朗等人挑起了這個(gè)爭(zhēng)端,但他們本人卻沒(méi)有介入到這場(chǎng)爭(zhēng)論中來(lái),而是繼續(xù)他所關(guān)注的情境教學(xué)的運(yùn)用,而不是對(duì)情境理論的討論,反到格里諾等人成為了他們立場(chǎng)的代表者,在繼續(xù)這場(chǎng)與認(rèn)知主義者的較量。但這個(gè)聯(lián)合聲明如果由布朗先生和安德森等人先生一起來(lái)寫(xiě),應(yīng)該會(huì)更加切合當(dāng)初這場(chǎng)爭(zhēng)議的發(fā)生,也能更好的說(shuō)明問(wèn)題。不是他們,也許這是這場(chǎng)爭(zhēng)論的最大遺憾所在。不過(guò)在完全關(guān)注個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程的情況下,提出一個(gè)關(guān)注集體的學(xué)習(xí)過(guò)程的情境主義,不得不說(shuō)是一個(gè)偉大的認(rèn)識(shí)發(fā)展,有人將從認(rèn)知主義到情境主義的轉(zhuǎn)變看成是繼之行為主義到認(rèn)知主義的轉(zhuǎn)變的第二次社會(huì)大變革。

結(jié)論

情境理論的提出是有跨時(shí)代的意義,今天情境主義被研究者的關(guān)注程度和它在世界各地的廣泛應(yīng)用就可以證明。但是一把鑰匙只能開(kāi)一扇門,認(rèn)知主義和情境主義就是兩把鑰匙,它們都不是萬(wàn)能鑰匙。因此,情境視角和認(rèn)知視角對(duì)我們的社會(huì)來(lái)說(shuō)都依然有它們的重要意義的。

在結(jié)論面前,再回顧下前面的爭(zhēng)論,誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò),已經(jīng)不再重要,重要的是,這場(chǎng)爭(zhēng)論給我們帶來(lái)了什么?他們帶來(lái)的是各自界線的劃分好,是各自立場(chǎng)的純粹化,是情境這一概念的成熟。這就夠了。雖然在爭(zhēng)論中有針?shù)h相對(duì),但不可否認(rèn),在這場(chǎng)爭(zhēng)論中讓它們都相得益彰,使自己更為純粹,各自的界線更加鮮明,認(rèn)知即為認(rèn)知,情境即為情境。

這種討論表明研究者們保持一個(gè)開(kāi)放的心態(tài)在對(duì)待研究。在他們的視野里不只有自己的研究還有對(duì)他人研究的關(guān)注,對(duì)他人的研究他們也會(huì)用去做思辯,不是一味的接受,也不是一味的排斥。這場(chǎng)爭(zhēng)論可以讓我們從中學(xué)習(xí)怎樣做研究,什么是科學(xué)的謹(jǐn)慎,什么是科學(xué)的態(tài)度,這是我們?cè)趦H只是看研究結(jié)論中所不能學(xué)到的,這里學(xué)到的是一種方法,而看結(jié)論學(xué)到的只是事實(shí),方法比事實(shí)更重要。