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〔提要〕教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向一直為教育評(píng)價(jià)研究者所關(guān)注。反思有關(guān)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢(shì)而同時(shí)又不夠完善。本文認(rèn)為，生存論對(duì)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的建構(gòu)具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該以促進(jìn)主體、主體間、主客體間和諧發(fā)展為價(jià)值取向。

教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向一直為教育評(píng)價(jià)研究者所關(guān)注。根據(jù)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，人們把現(xiàn)有的教育評(píng)價(jià)分為三種，即目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)、過(guò)程取向的教育評(píng)價(jià)、主體取向的教育評(píng)價(jià)。反思有關(guān)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢(shì)而同時(shí)又不夠完善。筆者認(rèn)為，生存論對(duì)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的建構(gòu)具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該以促進(jìn)主體、主體間、主客體間的和諧發(fā)展為價(jià)值取向。

一、反思教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究回溯教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展史，我們可以把迄今為止呈現(xiàn)的教育評(píng)價(jià)歸納為三種

（一）目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)這類評(píng)價(jià)是以目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的根本依據(jù)，把目標(biāo)細(xì)化為若干評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，再據(jù)此對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià)。目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的“客觀性”和“科學(xué)化”，以“自然科學(xué)范式”為理論基礎(chǔ)，如泰勒的行為目標(biāo)模式。泰勒認(rèn)為教育目標(biāo)是整個(gè)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，期望通過(guò)教育目標(biāo)與教育結(jié)果的比較，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。他指出：“在本質(zhì)上，評(píng)價(jià)過(guò)程乃是一種測(cè)量課程和教育方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過(guò)程。”〔*〕“評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)過(guò)程，而不僅僅是一兩個(gè)測(cè)驗(yàn)。評(píng)價(jià)過(guò)程中不僅要報(bào)告學(xué)生的成績(jī)，更要描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷改進(jìn)課程教材和教育教學(xué)方案?！薄?〕目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)，在我國(guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)中占有重要地位且有長(zhǎng)期存活之勢(shì)。其原因在于它符合管理者和評(píng)價(jià)者的利益，符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流，符合工業(yè)社會(huì)的效率原則，并體現(xiàn)價(jià)值主體的意志，突出評(píng)價(jià)者的中心地位；還具有易于操作、效果可測(cè)量等特點(diǎn)。但目標(biāo)取向的教育評(píng)價(jià)，在本質(zhì)上受“技術(shù)理性”支配，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)，因而遮蔽了教育評(píng)價(jià)的本真追求。在這種評(píng)價(jià)取向下，人的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化、程式化，無(wú)個(gè)體及其差異可言；個(gè)人生命不過(guò)是弱小而無(wú)助的囚徒，禁閉在馬克斯•韋伯所說(shuō)的理性化的“囚籠”中?！凹夹g(shù)理性”將人的生存空間悉數(shù)加以切割、限制，使人的生存和發(fā)展喪失了內(nèi)在性和完整性。在這種評(píng)價(jià)取向下，價(jià)值主體、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)客體出現(xiàn)分離，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)情景出現(xiàn)分離，致使被評(píng)價(jià)者難以真正認(rèn)同和支持對(duì)他的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)中的主體和客體也難以獲得真正的發(fā)展。

（二）過(guò)程取向的教育評(píng)價(jià)這種評(píng)價(jià)試圖沖破目標(biāo)控制的藩籬，把整個(gè)教育過(guò)程都納入評(píng)價(jià)范圍。它借助形成性評(píng)價(jià)，提供有用信息，以推動(dòng)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。二十世紀(jì)五、六十年代，克龍巴赫和斯塔費(fèi)爾比姆等人在對(duì)泰勒教育評(píng)價(jià)理論進(jìn)行質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，提出了新的評(píng)價(jià)觀?？她埌秃照J(rèn)為，旨在改進(jìn)工作的形成性評(píng)價(jià)的作用比總結(jié)性評(píng)價(jià)重要得多，“評(píng)價(jià)能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的地方”。為使人們注意到教育評(píng)價(jià)的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是“為作出關(guān)于教育方案的決策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔費(fèi)爾比姆也強(qiáng)調(diào)：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！睉?yīng)該說(shuō)，過(guò)程取向的教育評(píng)價(jià)由于關(guān)注過(guò)程的變化，及時(shí)尋找變化的原因，因而更有利于推動(dòng)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。但是，過(guò)程取向下的教育評(píng)價(jià)并未真正沖破目標(biāo)取向教育評(píng)價(jià)的藩籬，它仍然是在后者的框架中進(jìn)行，只是關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有所不同而已。

按照斯克里文的意見(jiàn)，“形成性評(píng)價(jià)是在計(jì)劃或產(chǎn)品（或人員）還在發(fā)展或完善過(guò)程中采用的。這是一種為內(nèi)部人員采用的評(píng)價(jià)。總結(jié)性評(píng)價(jià)是另一種類型，它是在一個(gè)計(jì)劃（或一門課程）完成后采用的，為的是滿足某些外界聽(tīng)取人或決策人的需要”?！?〕同時(shí)，斯克里文指出：“在形成性與總結(jié)性評(píng)價(jià)之間沒(méi)有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)實(shí)體的價(jià)值的。只有按不同時(shí)機(jī)、評(píng)價(jià)的聽(tīng)取人以及使用評(píng)價(jià)結(jié)果的方法，才能區(qū)分在什么情況下的評(píng)價(jià)是形成性的，或是總結(jié)性的。而且對(duì)同一評(píng)價(jià)來(lái)講，在一個(gè)需求者說(shuō)來(lái)可以是形成性的，而另一個(gè)看來(lái)卻是總結(jié)性的?！薄?〕

（三）主體取向的教育評(píng)價(jià)主體取向的教育評(píng)價(jià)是隨著主體性教育的凸現(xiàn)而成長(zhǎng)起來(lái)的。它在促進(jìn)主體發(fā)展的過(guò)程中，不是靠外部力量的控制和推動(dòng)，而是取決于主體自身的自主選擇，使每個(gè)主體的命運(yùn)由自己主宰，每一個(gè)主體都在對(duì)自己行為的“反省”中獲得主動(dòng)發(fā)展。如“第四代教育評(píng)價(jià)”，就打破以往評(píng)價(jià)中的“管理主義傾向”，以“回應(yīng)”各種與評(píng)價(jià)利益相關(guān)的人為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，以“協(xié)商”為途徑，達(dá)成共同的“心理建構(gòu)”。主體取向的教育評(píng)價(jià)為教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究揭開(kāi)新的一頁(yè)。有學(xué)者認(rèn)為：“價(jià)值論的研究就是一種主體性的研究。沒(méi)有主體性概念的支撐，價(jià)值問(wèn)題就難以成為真正的哲學(xué)論題并相對(duì)獨(dú)立地加以展開(kāi)?！薄?〕有的學(xué)者還指出：“將‘價(jià)值’確認(rèn)為主體性范疇，強(qiáng)調(diào)價(jià)值的屬人本質(zhì)，就是對(duì)生活的價(jià)值意蘊(yùn)和現(xiàn)象作出一定反思的結(jié)果，并因而成為國(guó)內(nèi)哲學(xué)界的一個(gè)重要理論創(chuàng)獲。哲學(xué)學(xué)者當(dāng)時(shí)在價(jià)值論域打開(kāi)的這個(gè)很大的缺口，不僅帶來(lái)了價(jià)值問(wèn)題研究的首次繁榮，而且把哲學(xué)推進(jìn)到現(xiàn)實(shí)生活領(lǐng)域，使哲學(xué)重新作為生活自身的思想要素發(fā)揮作用，意義匪淺?！薄?〕主體取向的教育評(píng)價(jià)，在有助于確立人的主體地位和促進(jìn)人的主動(dòng)發(fā)展的同時(shí)，由于人們對(duì)主體性的認(rèn)識(shí)還處于傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論框架中，導(dǎo)致在評(píng)價(jià)中出現(xiàn)很多問(wèn)題。

傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，主客二者是分離的，按照主客二分的思維模式，以“我”為主（體），客體外在于主體，主體憑著理性認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)、規(guī)律性，以征服客體，使客體為“我”所用，從而達(dá)到主客體的統(tǒng)一。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論把主體從客體中分離出來(lái)，把自我主體從他人主體之中分離出來(lái)，這就容易導(dǎo)致主體的過(guò)分張揚(yáng)和占有，導(dǎo)致自我中心主義而漠視他人、自然的存在，從而使人自身乃至人類陷于生存和發(fā)展危機(jī)的困境之中。由于受主客分離的認(rèn)識(shí)論影響，整個(gè)教育評(píng)價(jià)并未走出依靠專家、科學(xué)和一套規(guī)范的評(píng)價(jià)之路。評(píng)價(jià)是自上而下的，評(píng)價(jià)主體間雖然增加對(duì)話，但由于彼此存在著話語(yǔ)權(quán)的不平等，導(dǎo)致評(píng)價(jià)中缺少坦誠(chéng)。雖然被評(píng)價(jià)者可以參與評(píng)價(jià)過(guò)程，但因在參與中仍處于被評(píng)地位，難以形成評(píng)價(jià)雙方主動(dòng)建構(gòu)的態(tài)勢(shì)，從而使價(jià)值主體、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體間難以真正相融。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)

二、生存論對(duì)教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的建構(gòu)具有存在論意義反思教育評(píng)價(jià)價(jià)值取向的研究，不僅使我們認(rèn)識(shí)到深化這項(xiàng)研究的重要性，同時(shí)也使我們清楚地認(rèn)識(shí)到，要深化這項(xiàng)研究，就必須重構(gòu)這項(xiàng)研究的理論基礎(chǔ)，擴(kuò)大研究的理論視閾

現(xiàn)代哲學(xué)研究表明，生存論對(duì)價(jià)值論的建構(gòu)具有存在論的意義。作為當(dāng)代哲學(xué)的典型形態(tài)，價(jià)值哲學(xué)對(duì)生存論給予高度重視，生存論應(yīng)當(dāng)有理由成為價(jià)值哲學(xué)的存在論基礎(chǔ)。鄒詩(shī)鵬教授認(rèn)為：“價(jià)值哲學(xué)所建構(gòu)的價(jià)值與事實(shí)的聯(lián)系本質(zhì)上應(yīng)是生存論聯(lián)系，也只有立足于生存論，人的豐富的應(yīng)然性才能得到闡釋?！薄?amp;〕張曙光教授也認(rèn)為：“對(duì)價(jià)值問(wèn)題的真正理解基于人的生存意識(shí)，基于人對(duì)自身生活的存在論———生存論自覺(jué)。要避免價(jià)值問(wèn)題研究中的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)證和超驗(yàn)性獨(dú)斷的兩難，解決價(jià)值的工具性定義和本體論承諾之間的對(duì)立，首先要有關(guān)于價(jià)值的生活問(wèn)題意識(shí)即生存論自覺(jué)，這種生存論自覺(jué)同時(shí)也是價(jià)值研究的地使用獎(jiǎng)懲、鑒定，讓獎(jiǎng)懲、寫(xiě)作論文鑒定為促進(jìn)發(fā)展服務(wù)。二是尊重自我的選擇權(quán)。我們認(rèn)為，和諧的發(fā)展取向，首先是尊重人的自我選擇，促進(jìn)個(gè)人的充分發(fā)展。個(gè)人的充分發(fā)展是和諧發(fā)展的前提。個(gè)人在選擇自己發(fā)展目標(biāo)的同時(shí)，應(yīng)該考慮到他人的存在和發(fā)展，考慮到與自然和環(huán)境的和諧。選擇不僅是一種權(quán)利，也是一種能力；不僅是一種自由，也是一種責(zé)任。三是以個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，促進(jìn)個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)之間的互動(dòng)，形成個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)之間的和諧。

通過(guò)個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)，正確認(rèn)識(shí)自我發(fā)展的狀況和進(jìn)展；通過(guò)絕對(duì)評(píng)價(jià)，認(rèn)清自己的發(fā)展所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)要求；通過(guò)相對(duì)評(píng)價(jià)，判斷他人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，擺正自己的位置，進(jìn)一步制定自己的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展策略。四是和諧發(fā)展中評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的形成，是以理解為基礎(chǔ)，通過(guò)商談和討論，達(dá)成共識(shí)；通過(guò)理解與規(guī)則互動(dòng)，促進(jìn)大家共同遵守。五是擺脫教育評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的“兩個(gè)分離”，走向融合。就評(píng)價(jià)過(guò)程而言，出路在于融教育評(píng)價(jià)于教育教學(xué)過(guò)程之中，形成教育評(píng)價(jià)和教育教學(xué)共同成長(zhǎng)。