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摘要：在后工業(yè)“生態(tài)文明”新時代，生態(tài)學(xué)思想廣泛滲透到藝術(shù)教育研究的各個領(lǐng)域，藝術(shù)教育的生態(tài)化、多元化發(fā)展成為國內(nèi)外藝術(shù)教育研究者共同關(guān)注的話題。本研究收集原始樣本文獻161篇，經(jīng)生態(tài)藝術(shù)教育相關(guān)性篩選得到正式樣本53篇，依據(jù)Tesch的八步分析模型，對樣本文獻進行系統(tǒng)回顧。通過挖掘生態(tài)學(xué)、美學(xué)及哲學(xué)理論背景，文章運用中西比照的研究方式，對全球生態(tài)藝術(shù)教育研究的學(xué)理基礎(chǔ)、價值及生態(tài)化指征進行系統(tǒng)闡發(fā)，為其理念更替及意義增殖提供理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：全球視野；生態(tài)藝術(shù)教育；生態(tài)美學(xué)；系統(tǒng)綜述

自1972年JosephW.Meeker的論文《生態(tài)美學(xué)注解（NotesTowardanEcologicalAesthetic）》發(fā)表以來，生態(tài)美學(xué)的時代悄然而至。學(xué)者們期望通過發(fā)展由生態(tài)意識支配的審美活動，建立全社會范圍內(nèi)的“生態(tài)自覺”，從而實現(xiàn)大眾審美的生態(tài)觀念更替。[1]20世紀末，“生態(tài)藝術(shù)教育（EcologicalArtEducation）”被界定為一種生態(tài)意識主導(dǎo)人類藝術(shù)活動與體驗的教育，受到國內(nèi)外教育界的廣泛關(guān)注。21世紀初，以滕守堯為代表的中國學(xué)者將生態(tài)關(guān)系融入藝術(shù)教育，試圖超越并取代學(xué)科獨立、技術(shù)導(dǎo)向的傳統(tǒng)藝術(shù)教育。2020年，曾繁仁先生提出：“在后工業(yè)‘生態(tài)文明’新時代，美育的生態(tài)轉(zhuǎn)型乃時代發(fā)展之必然趨勢”。[2]2017年1月，美國教育部支持印發(fā)的“藝術(shù)引領(lǐng)學(xué)生走向成功之路：2020年推進藝術(shù)教育行動綱領(lǐng)”提出要注重藝術(shù)教學(xué)環(huán)境的營造，推進優(yōu)質(zhì)均衡的生態(tài)藝術(shù)教育發(fā)展。2020年10月，中共中央辦公廳及國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校美育工作的意見》，計劃于2035年建立全覆蓋、多樣化，具有中國特色的現(xiàn)代化生態(tài)學(xué)校美育體系。在全球生態(tài)藝術(shù)教育共同發(fā)展的背景下，本研究采用系統(tǒng)綜述法（systematicreview）探究生態(tài)藝術(shù)教育理論，以期構(gòu)建全方面、多層次的生態(tài)藝術(shù)教育框架。

一、樣本文獻篩選

本研究所有樣本文獻來源于科學(xué)網(wǎng)核心，中文社會科學(xué)引文索引及北大核心，以科學(xué)網(wǎng)及中國知網(wǎng)為主要搜索引擎。研究選取“生態(tài)+藝術(shù)教育”“ecologicalarteducationORecoarteducation”①等作為高級檢索主題（SU/TS），并通過限制文獻類型和研究方向，甄別該領(lǐng)域代表性研究文獻；本研究沒有指定時間范圍（數(shù)據(jù)庫包含1994年至2021年的文章），檢索操作截止時間為2022年1月9日。首次檢索獲得文獻記錄161篇。在通讀樣本文獻的標題及摘要后，進行初步相關(guān)性篩選，并從中獲得生態(tài)藝術(shù)教育相關(guān)文獻106篇，作為初始研究樣本。通過初始樣本文獻分析，研究制定了一組文獻篩選標準(見表1)，以判斷樣本是否符合研究內(nèi)容與目的。經(jīng)過進一步篩選，最終獲得53篇文獻記錄作為正式研究樣本。依據(jù)特希（Tesch）的八步分析模型②，研究提煉每篇文章的觀點和結(jié)論，并對文章進行編碼和分類統(tǒng)計[3]。最終從學(xué)理基礎(chǔ)、價值探討、生態(tài)化指征三個方面，對全球生態(tài)藝術(shù)教育進行系統(tǒng)回顧。

二、生態(tài)藝術(shù)教育學(xué)理基礎(chǔ)

生態(tài)藝術(shù)教育作為一個還在建構(gòu)中的跨學(xué)科理論形態(tài)，學(xué)術(shù)界對其學(xué)理基礎(chǔ)和研究導(dǎo)向迄今尚未形成統(tǒng)一的認識?；诓煌难芯繉?dǎo)向與學(xué)理基礎(chǔ)，本研究依據(jù)Tesch的八步模型，將樣本文獻分為“生態(tài)導(dǎo)向”和“審美導(dǎo)向”兩類。統(tǒng)計結(jié)果顯示，超半數(shù)的樣本文獻屬于“審美導(dǎo)向”研究，在總體樣本文獻中占比52%。此類研究從生態(tài)關(guān)系與藝術(shù)教育的相互滲透出發(fā)，旨在構(gòu)建生態(tài)式藝術(shù)教育框架，進而實現(xiàn)審美教育的可持續(xù)發(fā)展。[4][5]相反，“生態(tài)導(dǎo)向”研究總量較少，占總體樣本文獻的48%。這類研究致力于開發(fā)由生態(tài)意識支配的藝術(shù)教育實踐，發(fā)揮生態(tài)意識對人類藝術(shù)活動及體驗的主導(dǎo)性，并以生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展為主要研究目標[6]。“生態(tài)導(dǎo)向”研究中外文文獻占比73%，而“審美導(dǎo)向”研究中中文文獻占比89%。西方“生態(tài)導(dǎo)向”研究的代表人物之一，Payne指出，面臨21世紀西方資本主義社會發(fā)展不平衡、技術(shù)濫用等問題，生態(tài)藝術(shù)教育能夠加深生態(tài)人文主義對于個人和集體的影響力，培養(yǎng)超越人類本性的人與自然的和諧。中國“審美導(dǎo)向”研究的代表人物，滕守堯試圖將生態(tài)關(guān)系融入藝術(shù)教育，進而構(gòu)建全方面、多層次的美育框架。[4]他認為多學(xué)科藝術(shù)教育的“融通”，將達成審美體驗和生態(tài)價值的深度契合，進而影響學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，促使其精神的成長[7]。中西方學(xué)者對生態(tài)藝術(shù)教育產(chǎn)生的認知分歧，源于雙方不同的美學(xué)、生態(tài)學(xué)理論基礎(chǔ)以及哲學(xué)思想根基。1988年，紐約長島大學(xué)的Berleant教授首次提出了生態(tài)美學(xué)系統(tǒng)的現(xiàn)象學(xué)理論與存在哲學(xué)背景。Kemal與Gaskell將藝術(shù)史、文學(xué)批評、地理和哲學(xué)論述融入生態(tài)美學(xué)，但研究始終以人與自然二分對立為前提，這源于西方主客二分的認識論思維模式。而以滕守堯為代表的中國學(xué)者認為，生態(tài)美學(xué)與中國古代“中和論”有著密不可分的關(guān)系。先秦時代“天人相和”的哲學(xué)思想，對后現(xiàn)代的生態(tài)文明理念產(chǎn)生了深刻的影響。[4]

三、生態(tài)藝術(shù)教育價值探討

生態(tài)藝術(shù)教育反對學(xué)科獨立和技術(shù)培養(yǎng)導(dǎo)向的傳統(tǒng)教育模式，注重藝術(shù)門類與學(xué)科間的有機融合。當前各國生態(tài)藝術(shù)教育研究通過反思藝術(shù)教育現(xiàn)狀，闡發(fā)生態(tài)藝術(shù)教育對于個體、國家與生態(tài)文明建設(shè)的理論與實踐價值。[5]研究將生態(tài)藝術(shù)教育的價值探討劃分為理論與實踐兩大類，并對其樣本數(shù)量進行統(tǒng)計（見表2）。樣本分析結(jié)果顯示，生態(tài)藝術(shù)教育對于培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)審美行為、意識以及促進生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的積極作用得到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛認同。多數(shù)樣本文獻探討生態(tài)藝術(shù)在學(xué)校教育實踐過程中的優(yōu)越性，及其對于教育主體的影響。Lobos認為，將生態(tài)美育思想融入藝術(shù)教育，有利于喚醒人們對于周圍世界的感性認識，形成親生態(tài)的審美意識。[6]Sams等人相信樹立生態(tài)整體主義美育觀將有助于實現(xiàn)人與環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。作為一種可持續(xù)性發(fā)展觀，生態(tài)觀強調(diào)人與自然的相互依存與生發(fā)，這與我國傳統(tǒng)美學(xué)“天人相和”的觀點相契合。22篇樣本文獻指出，生態(tài)藝術(shù)教育實踐能夠進一步提高學(xué)生的藝術(shù)審美與創(chuàng)造能力。不同藝術(shù)學(xué)科間的相互聯(lián)系、相互滲透，形成一種互生互補的生態(tài)教育，這種教育模式能夠培養(yǎng)具備基本藝術(shù)素養(yǎng)，藝術(shù)審美與創(chuàng)造力的學(xué)生?！罢w共生”的生態(tài)審美理念既指人與自然的和諧，也指人與社會的和諧。[8]李新生提出生態(tài)藝術(shù)教育能夠幫助個體進入一種理想的生存境界，即海德格爾提出的“詩意的棲居”③。[9]僅有10篇樣本文獻關(guān)注生態(tài)藝術(shù)教育的理論價值。作為一種較新的美育理論形態(tài),生態(tài)藝術(shù)教育，還需要自身在不斷發(fā)展中確立和深化。

四、藝術(shù)教育的生態(tài)化指征

為廓清生態(tài)藝術(shù)教育指征，探究生態(tài)藝術(shù)教育與傳統(tǒng)藝術(shù)教育認知及實踐的共性與差異性。研究深入剖析53篇樣本文獻，提煉其中關(guān)于藝術(shù)教育生態(tài)特征的概括性描述，并進行量化統(tǒng)計。統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，多數(shù)學(xué)者認為生態(tài)藝術(shù)教育具有融通性、可持續(xù)性、多樣性與整體性；少數(shù)學(xué)者提出了生態(tài)藝術(shù)教育的創(chuàng)造性、包容性、平等性與本土性。鑒于前四項指征較為顯著，研究將對這四項指征進行重點分析與梳理。

（一）融通性

當前門類藝術(shù)教育因過分強化獨立藝術(shù)技能而各自分立，這與美育本質(zhì)相悖。周星提出要增強藝術(shù)教育的融通性，生態(tài)藝術(shù)教育的使命之一正是發(fā)掘與創(chuàng)造藝術(shù)學(xué)科的融通，實現(xiàn)不同藝術(shù)學(xué)科、不同學(xué)科領(lǐng)域的生態(tài)融合。[10]滕守堯認為生態(tài)藝術(shù)教育意味著多種藝術(shù)“相互聯(lián)通、相互對話,以激發(fā)出全面的藝術(shù)能力和藝術(shù)智慧?！盵8]2009年，Lobos在西里西亞開展了一個創(chuàng)新項目，該項目從藝術(shù)教育學(xué)視角出發(fā)，透過語言學(xué)與音樂學(xué)科的對話，探討了一系列生態(tài)問題。[6]類似地，Gome和Victor的“生態(tài)藝術(shù)規(guī)劃”項目，將視覺與造型語言相關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了不同學(xué)科間的融通。此外，生態(tài)藝術(shù)教育的融通性還體現(xiàn)在教育主體與教學(xué)環(huán)境，以及藝術(shù)教育過程中的融通，身體感官間的融合。

（二）可持續(xù)性

隨著生態(tài)危機不斷加劇，自然環(huán)境與人類精神家園的可持續(xù)發(fā)展已成為各領(lǐng)域?qū)W者共同關(guān)注的課題。2001年，滕守堯首先提出：“……生態(tài)式藝術(shù)教育是一種注重保護人類精神家園、使人本身得到可持續(xù)發(fā)展的教育。[4]”此外，邊霞和林蘭針對兒童生態(tài)藝術(shù)教育指出，要發(fā)展面向兒童的、順應(yīng)其本性的可持續(xù)發(fā)展審美教育。西方生態(tài)藝術(shù)教育的可持續(xù)性研究，主要以藝術(shù)活動、項目或課程的生態(tài)內(nèi)容改革為基礎(chǔ)，通過藝術(shù)體驗與實踐，增強學(xué)生對生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的認知。在澳大利亞一所大學(xué)的課程中，O'Gorman和Davis使用了生態(tài)足跡計算工具，該課程讓學(xué)生們重新思考了他們生活方式的可持續(xù)性。

（三）多樣性

生態(tài)藝術(shù)教育通過發(fā)展多樣性給教育主客體以自由，這是一種超越民族、超越流派的藝術(shù)表現(xiàn)自由，它從多元視角對藝術(shù)教育的內(nèi)容與形式進行重新審視。邊霞和林蘭指出，動植物本身的多樣性與自然四季的更迭，為藝術(shù)教育提供了天然的生態(tài)材料、圖式和教學(xué)方法。張妹姝認為生態(tài)藝術(shù)教育能幫助學(xué)生深入理解人與自然、社會的多樣性，使他們成熟地面對情感與生活。Gome和Victor的研究展示了一個具有多樣性的生態(tài)藝術(shù)教育項目，該項目將學(xué)生引入自然，以多樣的天然色彩及材料，如葉、根莖和果實為載體，采用多種生態(tài)教學(xué)法，來實施生態(tài)藝術(shù)教育。Song提出要在多元環(huán)境背景下開展生態(tài)藝術(shù)教育，幫助，建立學(xué)生與自然生態(tài)的聯(lián)結(jié)。

（四）整體性

生態(tài)的整體論觀點是對二元論機械世界觀的批判與反思,它超越了人類中心主義，為生態(tài)藝術(shù)教育研究提供了新的思路。從生態(tài)整體觀出發(fā)，董云提出生態(tài)音樂教育應(yīng)實現(xiàn)音樂能力與人文素養(yǎng)的整合。他認為音樂教育不能囿于技術(shù)與形式的培養(yǎng)，而應(yīng)賦予其整體性藝術(shù)思考。王喆和李婷婷認為在藝術(shù)教育中引入生態(tài)的整體性思維，能夠轉(zhuǎn)變藝術(shù)教育書面化、技能化的現(xiàn)狀，彌補學(xué)生的審美能力及藝術(shù)、人文思想的缺失。Song提出要在課堂內(nèi)外，培養(yǎng)學(xué)生對于人與自然的整體性認知，將生態(tài)的整體性觀念融入藝術(shù)教育中。Sams等人的研究通過實證檢驗了K12藝術(shù)教育者對將生態(tài)藝術(shù)融入課程的看法。調(diào)查結(jié)果顯示，受訪者希望將生態(tài)藝術(shù)融入藝術(shù)課程，實現(xiàn)藝術(shù)課程的整合（integration）。

五、結(jié)論與思考

自20世紀90年代以來，中西方生態(tài)藝術(shù)教育理念沿著強化審美教育與強化生態(tài)教育兩個方向，既相互交錯又相互分立，形成了兩條發(fā)展脈絡(luò)。西方學(xué)者的研究建立在主客二分的認識論思維模式上；而中國的生態(tài)文明理念源于“天人相和”的整體論哲學(xué)思想。然而，在生態(tài)藝術(shù)教育的一般理論與實踐層面范疇，中西方學(xué)者對其融通性、可持續(xù)性、多樣性及整體性的理解是一致的。盡管學(xué)者們已認識到生態(tài)藝術(shù)教育的理論與實踐價值，但作為一種還在建構(gòu)中的跨學(xué)科理論形態(tài)，生態(tài)藝術(shù)教育相關(guān)研究整體較少。相較于西方，中國生態(tài)藝術(shù)教育研究多處于理論層面，缺乏案例研究。本研究雖提供了具有實證性的生態(tài)藝術(shù)教育理論參考，但樣本數(shù)據(jù)來源僅限于期刊文獻，而未將相關(guān)著作、會議論文和學(xué)位論文納入綜述范疇。當今生態(tài)藝術(shù)教育仍面臨諸多挑戰(zhàn)。只有擺脫二元論思想的束縛，強化藝術(shù)教育的四項生態(tài)化指征，中國藝術(shù)教育才不會陷入“生態(tài)文明假象”的旋渦；只有意識到現(xiàn)行藝術(shù)教育與生態(tài)理想的差距，才能在后工業(yè)生態(tài)文明時代客觀地把握和發(fā)展全球生態(tài)藝術(shù)教育。

作者:汪小婷 王苗 單位:中南大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院