幼兒園課程
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幼兒園課程范文第1篇
學前教育是全面發(fā)展的教育，幼兒園課程是實現(xiàn)學前兒童全面發(fā)展目標的中介。因此，幼兒園課程必須以實現(xiàn)學前兒童在身體、認知、情感、個性、社會性等方面的全面、和諧發(fā)展為目標。學前兒童的全面發(fā)展與其他年齡段的學習者相比有特殊之處。在學前兒童發(fā)展的諸方面中，身體的發(fā)展是首要的目標，因此，幼兒園課程應充分遵循學前教育和保育相結(jié)合的原則，做到教育目標和保育目標的融合。
學前階段是人生發(fā)展的重要階段，也是人生啟蒙的階段，學前教育的目標應使幼兒在原有發(fā)展水平的基礎上得到初步的身心鍛煉和啟迪，使幼兒在享有快樂童年的同時，身心得到與其發(fā)展水平相適應的發(fā)展和提高。所以，幼兒園課程的目標應是啟蒙性的，不宜追求過高的目標，尤其不應追求過高的認知目標。
其次，幼兒園課程內(nèi)容的生活性、淺顯性。
幼兒園課程是為學前兒童設計和組織實施的，學前兒童處在身心發(fā)展的特殊時期，他們的思維是感性的直觀的。對學前兒童來說，最有效的學習就是他們感興趣的學習，最有效的學習內(nèi)容就是他們可以感知的、具體形象的內(nèi)容。這種學習內(nèi)容主要源自兒童周圍的現(xiàn)實生活。因此，幼兒園課程的內(nèi)容與現(xiàn)實生活的距離越近，越能引發(fā)幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就越有效。當然，現(xiàn)實生活是多層次的，復雜的，生活中有有益的經(jīng)驗，也有無益的或有害的經(jīng)驗。因此，必須對生活進行過濾，才能使之成為課程內(nèi)容，且這些內(nèi)容不應是以知識的邏輯組織起來的嚴格的學科，而應是以生活的邏輯組織起來的多樣化的、感性化的、趣味化的活動。幼兒園課程的生活性還意味著幼兒園課程的內(nèi)容并不是嚴格的學科知識的再現(xiàn)，課程內(nèi)容是隨著生活情境的變化而發(fā)生變化的，幼兒的興趣是確定課程內(nèi)容的重要依據(jù)。
再次，幼兒園課程結(jié)構(gòu)的整體性、綜合性。
既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導的，那么，幼兒園課程就不應以至少不應只以成人確定的系統(tǒng)的學科加以組織。生活是整體的，不可能只反映人類知識體系中的某一部分。生活中往往蘊藏了多方面的發(fā)展機遇和可能。所以，幼兒園課程不應追求將現(xiàn)實生活割裂的或與現(xiàn)實生活不一致的知識系統(tǒng)；從幼兒的方面看，多個發(fā)展領域之間是相互聯(lián)系、相互促進的，它們構(gòu)成了一個有機的發(fā)展整體，所謂發(fā)展領域只是一種人為的劃分，在現(xiàn)實的課程實施中，兒童是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。因此，幼兒園課程的內(nèi)容應是綜合的，應盡可能使不同的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，以促進學習遷移。我們主張，讓幼兒以完整的人的面貌面對完整的生活、有機的經(jīng)驗，不要把學科、領域這種人類劃分知識的方式用以劃分幼兒的經(jīng)驗，并以單一的經(jīng)驗作為學前兒童活動的起點。
最后，幼兒園課程實施的活動性、經(jīng)驗性。
幼兒園課程實施的特點是由學前兒童生理、心理發(fā)展特點、學習的特點和幼兒園課程生活化的特點所決定的。學前兒童心理發(fā)展的特點尤其是學前兒童學習的特點決定了學前兒童學習的內(nèi)容應是直觀的、形象的，因此，學前兒童的學習一定要借助具體的情境、具體的事物，在參與、探索和交往的過程中學習。教師的語言傳遞不是學前兒童學習的主要方式，書本化的系統(tǒng)知識也不是學前兒童學習的主要內(nèi)容，端坐靜聽是有悖學前兒童發(fā)展規(guī)律和學習特點的。因此幼兒園課程的實施，關鍵在于創(chuàng)設豐富的活動情境，創(chuàng)設有利于幼兒自發(fā)主動活動的氛圍，為幼兒提供各種互動的機會，為幼兒提供與其發(fā)展相應的幫助。幼兒的心理特點和學習特點還決定了幼兒園課程的實施經(jīng)常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實施的重要途徑。由于幼兒園課程是與學前兒童的生活聯(lián)系在一起的，所以，幼兒園課程的實施必然地是情境性的、參與性的，與現(xiàn)實的一日生活緊密地聯(lián)系在一起的。幼兒在現(xiàn)實情境中，通過操作、探究，通過教師的引導和幫助獲得知識、體驗。教師與幼兒之間的真誠對話、有效溝通是幼兒園課程實施所不可缺少的。
二、幼兒園課程的界定
課程是學校教育的內(nèi)容體系，是構(gòu)成學校教育過程的重要因素之一。學校教育是多層次的，從幼兒園教育、小學教育，一直到中學教育、大學教育，每一階段的教育都是針對特定年齡的教育對象而實施的，這些教育對象的發(fā)展和學習都有相應的特點和規(guī)律，面臨相應的發(fā)展任務，因此，特定教育階段的教育都有特定的規(guī)律和任務，且都有相應的課程，這些課程有共同的方面，也有不同的方面。一般意義上的課程定義及相應的研究能說明各類課程共性的方面，但不能說明相異的方面。因此，課程研究還必須關注各個教育階段的課程及其特質(zhì)，關注其設計、實施和評價方面的特定問題。
學前課程是專為學前教育階段的教育開發(fā)和設計的。學前課程的學習者是0～6、7歲的兒童。其中，0歲課程也稱胎教課程；由于l～3歲的兒童主要在托兒所生活和學習，與之相應的課程經(jīng)常被稱為托兒所課程或嬰兒課程；3～6、7歲的兒童主要在幼兒園中生活，與之相應的課程被稱為幼兒園課程。此外，在經(jīng)濟較落后或人口較稀少的地區(qū)為學前階段兒童開設的學前班課程或混合班課程也是學前課程的重要組成部分。
幼兒園、學前班及混合班教育是我國教育體系的有機組成部分，與之相應的課程也是我國學校教育課程體系的有機組成部分，它們與其他教育階段的課程有密切的關系，尤其是與小學教育課程緊密相關。本文主要討論幼兒園課程。我們認為，幼兒園課程是從幼兒身心發(fā)展的特點和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗的初始形式可以是主題、單元、學科、領域等，但它們最終都將轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗的形式，即以感性的、具體的、活動的形式對幼兒的身心產(chǎn)生作用。
三、幼兒園課程與小學課程的差別
幼兒園作為一個特定的教育機構(gòu)，學前教育作為一個特定階段的教育，有它們的特殊性和不可替代性。這種特殊性產(chǎn)生于幼兒園、幼兒教育與其他教育機構(gòu)、其他教育階段的差異。教育對象的年齡差異及與之對應的身心發(fā)展差異是產(chǎn)生這種差異的根本原因。幼兒園是為3～6、7歲幼兒特設的，這些幼兒身體的各器官、各功能系統(tǒng)正在發(fā)育和完善過程之中，身體發(fā)展是學前兒童發(fā)展的首要任務，因此幼兒教育的培養(yǎng)目標是體智德美，把體放在首位；學前兒童的心理發(fā)展處于感知運動思維和形象思維階段，尚不能以系統(tǒng)的學科知識的學習作為首要任務，幼兒主要通過游戲及其他感性的活動使身心得到發(fā)展；幼兒園有保育和教育的雙重任務，幼兒園既有教育的功能，又有保育的責任，幼兒園工作提倡保教結(jié)合。因此，幼兒園不僅不同于其他教育機構(gòu)，而且是任何其他教育機構(gòu)都不能替代的。
幼兒園課程范文第2篇
一、新課改挑戰(zhàn)幼兒園課程改革的歷史
縱觀課程改革的歷史，幼兒園的課程開發(fā)及研究不足。二十世紀，我國幼兒教育進行了三次課程改革。第一次是從二、三十年代開始，陳鶴琴、張宗麟等老一輩教育家以杜威的教育改革理論為指導，在鼓樓幼稚園歷時三年的課程改革試驗，進行了獨立的自主的學前教育課程研究，實現(xiàn)了對校本課程開發(fā)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，具有明確的目標，在實施、管理和評價、監(jiān)控等環(huán)節(jié)上，努力體現(xiàn)科學性、規(guī)范性和實效性。這次改革試驗可以說是我國幼兒園課程開發(fā)的開端。第二次是五六十年代以全面學習蘇聯(lián)經(jīng)驗，實施分科教學為指導思想的課程改革，課程管理完全采取了中央集權的模式，課程體系嚴重僵化，嚴重脫離兒童的生活實際。第三次始于二十世紀八十年代，1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在20年中，我國幼兒園課程一方面堅持恢復和沿用“”前的分科教學體系，一方面學習和借鑒國外的做法，同時還大膽地進行本土化的研究和探索，出現(xiàn)了“幼兒園活動教育課程實驗”、“幼兒園情感課程實驗”、“幼兒園主題教育課程改革”等各種有意義的探索。但是，與此同時，在課程開發(fā)方面，表現(xiàn)出明顯的不足，一是課程開發(fā)活動主要是課程專家在做實驗，幼兒園課程開發(fā)是“外加的”過程，幼兒園自身并沒有意識到自己在課程開發(fā)中的主體地位。二是研究人員也沒有充分意識到應該把幼兒園當作獨立的、特殊的課程開發(fā)主體加以幫助和扶持，他們期望探究具有普適意義的“幼兒園課程模式”，是外界對“幼兒園課程”進行的開發(fā)，而不是以幼兒園自身為主體進行的“園本課程開發(fā)”。
為了中華民族的復興，新課改對幼兒園課程改革的歷史提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，對幼兒園課程開發(fā)提出了明確要求。2001年7月教育部重新頒發(fā)新的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，標志著新一輪基礎教育課程改革正式啟動。新課程標準中，十分重視課程要貼近學生生活實際，實現(xiàn)課程促進兒童的生長，促進教師成長的雙重功能；為校本課程開發(fā)提供了指導思想。
目前，隨著幼兒園改制的進程，許多幼兒園也同時積極進行著幼兒園的課程開發(fā)實驗和研究，取得了一些進展，但是在一些基本理論和認識方面還需要更深入地澄清，并形成共識。
二、園本課程開發(fā)的新特點
基于幼兒園的課程開發(fā)屬于校本課程開發(fā)這一基本認識，借鑒校本課程開發(fā)對于促進整個課程體系的積極作用，可以認為園本課程開發(fā)同樣具有其應有的意義。①幼兒園教師最了解自己的學生，應該享有部分的課程決定權；②園本課程直接指向差異，最能動員教師、學生和社區(qū)參與；③課程開發(fā)是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，當幼兒園和教師擁有課程開發(fā)自時，就能根據(jù)具體的情況經(jīng)常進行評估修改，使理想課程和現(xiàn)實課程較為一致；④幼兒園的課程開發(fā)實行內(nèi)部評價，課程設計、實施、評價成為統(tǒng)一過程的三個階段，因此教師的努力與自己的工作效能直接發(fā)生關系。
我們知道，任何一種實踐，其效能的實現(xiàn)都是有條件的，諸如實踐過程中一定程度的組織化、制度化，與第一現(xiàn)場的實踐緊密結(jié)合，重視對改進過程的研究等等，都是必不可少的條件。幼兒園課程開發(fā)同樣需要這些條件的支撐。
當然，由于幼兒教育特殊的環(huán)境、特殊的對象和具有“根基性”的目標，幼兒園課程有自身的特點，因此幼兒園的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)有一定的差異性。體現(xiàn)出自身的特性。
（一）更具有促進兒童生活和生長的特點
過去的教育游離于生活、漠視人的生命價值，過于理性地將教育抽象成工具的傾向。新一輪基礎教育課程改革的核心理念之一在于，改變這種陳舊的觀念和做法，追求詩意的目標，以提高兒童在教育過程中獲得高品質(zhì)的經(jīng)驗。新《綱要》總則部分指出：“幼兒園應該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的要求，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！?/p>
（二）課程開發(fā)可資利用的資源更加豐富
資源是可供利用的物質(zhì)的和精神的東西，可資利用的資源是幼兒園課程開發(fā)的重要保障。
首先，在目前情況下，社區(qū)資源更為豐富并可資利用。①從幼兒園教育性質(zhì)來思考，幼兒園教育屬于基礎教育中的非義務教育階段，目前，隨著教育體制改革的進一步深化，幼兒園辦學體制更加多元化，更多是屬于公辦民助和民辦性質(zhì)，因而與社區(qū)、集體組織的聯(lián)系更為緊密，盡管存在復雜化的特點，但也顯露出前所未有的優(yōu)勢，使得幼兒園教育能夠深深地扎根于社會土壤，能夠直接從社區(qū)、家庭中開發(fā)和利用課程資源，構(gòu)建生動活潑的鄉(xiāng)土課程。比如鎮(zhèn)江市實驗幼兒園位處大市口附近，豐富的歷史人文資源和現(xiàn)代城市風貌，為幼兒園課程開發(fā)提供了就是一筆珍貴的財富，幼兒園的課程中可以設立“沈括與地震的故事”、“參觀江蘇大學”、“游覽城市客廳”等相關內(nèi)容。②從幼兒園的教育內(nèi)容來思考，新一輪基礎教育課程改革要求幼兒園教育進一步克服學科化的傾向，增加生活化的因素。我們應該善于發(fā)現(xiàn)幼兒生活中一切積極健康的東西，善于應用到新課程中去。比如有一所幼兒園，中二班向全體家長開了一節(jié)課，主題是“夸夸我的好孩子”，幼兒瑤瑤激動地舉起手，說：“我媽媽要夸我?！彼膵寢屃谐隽撕⒆釉诩业乃膫€優(yōu)點，孩子卻再一次高高地舉起她驕傲的手臂：“老師，我還有優(yōu)點，我一共有十個優(yōu)點?！崩蠋熢俅握埶龐寢尶洫勛约旱暮⒆?，然后，全體參課人員包括家長、佳賓、老師、幼兒報以熱烈的掌聲以鼓勵這個自信的孩子。這樣“媽媽”敘述的囊括了家庭及家庭人際關系，家庭和社會的關系、日常生活等新鮮生動的課程內(nèi)容，孩子們覺得真切、可心，這才是真正的教育。
第二，現(xiàn)代科學技術的應用，給課程開發(fā)提供更多類的素材。如果說過去的幼兒教材以文本為主的話，現(xiàn)時的課程教材的呈現(xiàn)方式更加多樣，更加具有動感。綜合各種形態(tài)的課程素材，按照素材的載體具體分類為：
空間形態(tài)的素材：如主題公園、社區(qū)環(huán)境……
文本形態(tài)的素材：如傳統(tǒng)的教材、民間文本文化……課程素材網(wǎng)絡媒體形態(tài)的素材：如少兒網(wǎng)站、多媒體課件……
以人為載體的課程素材：即教師、孩子等自身帶有的知識、品質(zhì)，以個人作為和口耳相傳的形式表達和起教育作用。
特別是現(xiàn)代網(wǎng)絡媒體形態(tài)素材的充分運用，更好地做到了資源共享，新課程內(nèi)容可選擇的空間更加廣闊，使用也更加便捷。
（三）教育者的主導作用更加重要
課程開發(fā)是師生共同建構(gòu)的事情，在幼兒教育過程中，教育者所起的主導作用顯得更為突出。如果說，由于自主意識的發(fā)展和知識能力的積累，中小學生在課程開發(fā)中發(fā)揮著重要的自主作用，學生持有的課程意識影響著課程的實際進行的話，尚處年幼的幼兒園孩子對課程不太可能提出自覺的要求。這就需要教師更有能力進行開發(fā)和管理，更有效地駕御課程開發(fā)的操作方式和整個過程。
正由于此，教師面臨著更嚴峻的挑戰(zhàn)，需要教師在教學觀念、專業(yè)素養(yǎng)和操作技能方面不斷提高，以勝任這項創(chuàng)造性的工作。反觀幼兒教育師資的結(jié)構(gòu)，我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有幼兒教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是不盡如人意的。長期以來，我國教育對象的年齡越小，師資的學歷層次和專業(yè)水平越低，理論上說，年齡越小的孩子教育越有挑戰(zhàn)性，越需要高素質(zhì)的教師，所以，有學者嚴肅提出“幼兒師資學歷提升和素養(yǎng)提升同步”的問題。另外，幼兒教育的市場化和社會化，也帶來令人擔憂的師資質(zhì)量問題，受傳統(tǒng)的經(jīng)濟觀念的制約，社會普遍存在急功近利的價值傾向，辦幼兒教育機構(gòu)者也不例外，人們只希望用最低的投入讓幼兒園產(chǎn)生出最大的經(jīng)濟效益，教育的目的異化為“經(jīng)濟回報”，所以降低用人的標準以降低成本，是目前幼兒教育機構(gòu)普遍存在的問題。也是幼兒園在園本課程開發(fā)中最令人擔憂的事情。
（四）幼兒園內(nèi)部更需要建立完善的管理和評價機制
幼兒教育的外部評價系統(tǒng)比較模糊，由于屬于非義務教育，管理的“婆婆”又十分復雜，所以，在社會評價方面很難做到一致和穩(wěn)定。幼兒課程開發(fā)和評價更多顯示了自律的特點。
防止容易出現(xiàn)的局限性問題擺在教師和研究者面前。比如借開發(fā)之名，行隨意之事，與國家課程相背離；防止簡單的興趣主義，忽視學術性；防止評價標準過低、評價過程不嚴密。這些問題的出現(xiàn)和評價標準體系密切相關，必須引起相關幼兒園的高度重視。幼兒園在開發(fā)過程中盡可能地取得專家的支持和合作，是一條行之有效的道路。
三、園本課程開發(fā)需要的新條件
要取得園本課程開發(fā)的成功，需要各種適宜的條件。這些條件有：①外部環(huán)境的支持，尤其是地方教育行政部門的支持與合作，在管理上將教育納入到有效的行政管理與監(jiān)督指導的范疇中去，幼兒園比任何時候都更需要得到來自地方教育行政部門的支持。另外，專業(yè)人員的指導和參與也十分重要。對相關幼兒園進行考察，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，由于種種原因，專業(yè)人員與幼兒園聯(lián)合進行某項行動研究的情況很少出現(xiàn)，幼兒園的參與者只好“跟著感覺走”，缺乏必要的理論指導，他們迫切呼喚幼教課程理論專業(yè)研究人員給予指導，當然，專業(yè)人員的參與不是包辦代替，也不是讓教師“跟著我走”，而是“跟著幼兒園走”。②教師的職業(yè)提升和幼兒園內(nèi)部機制的建立。下面主要談談這個問題。
（一）教師的職業(yè)提升
1、教育素養(yǎng)的提升。國家對教師學歷提升的要求比較高，所以，在人才市場化的形式下，教師都自愿不自愿地接受各種形式的繼續(xù)教育，取得了更高的學歷。但是，學歷的提升與教育理論水平、教育能力的提升不是可以劃等號的。所以，幼兒園要在鼓勵和支持（特別是時間上的支持）教師進修的同時，鼓勵教師做學習的主人，成為集學習者、實踐者、研究者于一體的現(xiàn)代教師。并積極開展各種形式的園本培訓，幫助教師全面提高素養(yǎng)。
2、教師心理壓力的緩解。在課程開發(fā)中，教師既是開發(fā)者，又是教育情境的實際經(jīng)歷者，教師的經(jīng)驗和感受就是課程的重要部分，課程開發(fā)的目標之一就是提高教師在教育情境中的經(jīng)驗和感受的品質(zhì)。但問題是，由于課程開發(fā)的過程是一個復雜的較長的過程，由于教師本人的原因，教師常常有不良的感受，有無助感，產(chǎn)生各種心理壓力。核心成員的壓力更大。教師不良的甚至排斥的態(tài)度很容易成為課程開發(fā)的阻力。還有一種壓力來自于生活，改制的深入使許多教師產(chǎn)生不安全感，如果教師得不到基本的職業(yè)保障，很難安心從事研究，職業(yè)發(fā)展就成為奢侈品。我們呼吁：切實為教師們著想，幫助他們緩解各種心理壓力，讓更多的人分擔課程開發(fā)的責任，讓教師知道，以自身專業(yè)化的發(fā)展來適應社會的需求。
（二）幼兒園內(nèi)部機制的建構(gòu)
1、建立一個學習化組織。課程開發(fā)不是個人的事情，是幼兒園集體的事情；個人的學習也不代表組織在學習。幼兒園可以定期組織討論交流和學習研究，及時合理分工，責任分擔，保證幼兒園的集體環(huán)境對每一個人都有積極意義，自覺地使集體成為學習化的組織機構(gòu)。
2、建立完善的組織和管理制度。良好的制度可以保證課程開發(fā)正常有序地進行。制度的建立基于基本原則：一、以需要為原則。二、以民主為原則。課程開發(fā)通常是全員參與的事情，但全員參與必須以組織的建立為基礎，否則，很難保證所有的人都感到他們確實已經(jīng)“卷入了這項工作”。這樣，避免僅僅靠熱情和合作進行工作的隱患，避免一旦個人的熱情和個人之間的合作關系解體，工作就無法開展的局面。
3、建立相應的評價機制。包括外部評價和內(nèi)部評價。外部評價是家長社區(qū)和教育行政管理部門；內(nèi)部評價則是幼兒園在課程開發(fā)過程中，為了對開發(fā)活動的進展和效果進行判斷和監(jiān)控而建立起來的體系。評價標準的具體可操作、公平是需要考慮的指標。
主要參考資料：
1、施良方•《課程理論》•教育科學出版社•1996年。
2、唐淑主編•《幼兒園課程研究與實踐》•南京師范大學出版社•2000年。
3、唐淑主編•《幼兒園課程基本理論和整體改革》•南京師范大學出版社•1998年。
幼兒園課程范文第3篇
我們知道，幼兒園的表演游戲區(qū)、小舞臺、小劇場、多功能室以及表演道具、布景、服裝、文本等共同成為幼兒園開展表演活動的課程資源。那么，如何充分開發(fā)與利用這些課程資源，使表演活動成為幼兒園課程不可或缺的內(nèi)容，如何使表演游戲、集體表演等成為課程組織與實施的有效途徑，這是我們必須關注的問題。我們發(fā)現(xiàn)，在當前的幼兒園表演活動中，不少教師對幼兒表演的發(fā)展價值認識不清，對幼兒表演活動與成人舞臺演出的差異不加區(qū)別：一些教師沒有意識到在幼兒表演過程中自身所應承擔的多重角色，不尊重幼兒學習特點的現(xiàn)象也時有發(fā)生。在下文中，我們將圍繞這些問題加以討論。
語言、數(shù)字、標志、音樂、戲劇等都是人類溝通和表達的符號系統(tǒng)。在幼兒園里，教師很可能會遇到這樣一些兒童，他們雖不擅用語言來表達，但長于以運動、藝術或戲劇表演的方式進行溝通和表達。美國學者邁克哈多指出，鼓勵幼兒開展唱歌、表演等活動，能使幼兒更好地表現(xiàn)其已有經(jīng)驗和對未來的想象，從而突破語言符號的局限。瞿亞紅、聶燕認為，從這個意義上說，幼兒表演(有學者統(tǒng)稱為幼兒園戲劇教育活動)是一種不重“表演”而重“表達”的活動，它將幼兒生活中自然發(fā)生的模仿游戲引向更積極、更健康、更具藝術品位的方向。西方學者邁克哈多、格瑞芬在研究中發(fā)現(xiàn)，表演對幼兒有著多元發(fā)展價值，具體表現(xiàn)為：(1)發(fā)展會話技巧和用詞語表達想法的能力。(2)拓展詞匯量。(3)用游戲的方式聯(lián)結(jié)動作和文字符號。(4)表演是一種綜合的認知活動，是一連串相關想法和事件的組合。(5)發(fā)展想象及創(chuàng)造力。(6)了解其他人的感受、角色或工作。(7)致力于和其他幼兒的社會互動。(8)復制生活。有時通過模擬一些有困難的情境為負面情緒提供一個出口。(9)取得領導地位和由團體共同參與的角色。
由此可見，幼兒園表演活動的開展對促進幼兒整體發(fā)展有著獨特的價值。然而，在當前幼兒園的表演活動中，教師往往忽視表演對幼兒認知、審美、情感及社會性等多元發(fā)展的價值。很多教師把表演活動單純地理解為區(qū)域活動中的表演游戲，把幼兒的表演等同于“六一”節(jié)等節(jié)慶活動的舞臺演出。每逢節(jié)慶活動來臨，我們常常會看到很多教師耗費大量時間和精力組織幼兒排練節(jié)目。使表演活動淪為語言及肢體動作等的機械訓練。
我們認為，幼兒的表演活動與完全照搬劇本的舞臺演出是不同的。幼兒階段產(chǎn)生的假裝、模仿及扮演活動，是他們溝通、理解和表達的一種方式。比如，孩子們常常會自發(fā)地表演“英雄歷險”的情節(jié)。幼兒隨手可取的表演道具，以及那些張口即來的“我是奧特曼，我很厲害的”“這是一個山洞，洞里有很多妖怪”“我是宇宙超級大英雄，我要打敗怪獸”等對白，反映了幼兒內(nèi)心對未知世界的好奇、恐懼、探索與征服的愿望。根據(jù)幼兒內(nèi)心表達的需要，教師可以組織幼兒開展“××歷險記”的表演活動，讓他們在自己虛構(gòu)、想象的表演情境中經(jīng)歷困難、戰(zhàn)勝恐懼，并在與同伴互助合作中脫離險境，完成歷險的征程，從而促進語言、想象和創(chuàng)造力以及情感、社會性等方面的發(fā)展。 在有關幼兒表演活動特點的描述中，諸多學者指出游戲性是幼兒階段表演活動的重要特征。西方國家把幼兒的假裝、扮演活動稱為戲劇表演游戲(Ddc Plav)、社會性戲劇表演游戲(SociodramadcPlay)、創(chuàng)造性戲劇表演(CreativeDrama)、主題想象游戲(Thematic—fantasy Play)。其中，戲劇表演游戲和社會性戲劇表演游戲?qū)儆谧杂捎螒?。而?chuàng)造性戲劇表演和主題想象游戲相似，它們帶給幼兒的是較為結(jié)構(gòu)化的游戲體驗。劉焱進一步強調(diào)了幼兒園表演游戲的游戲性特征，認為它是幼兒充分表現(xiàn)自我、肯定自我的一種自由游戲。邵小佩、楊曉萍也曾撰文批評不少幼兒園只重視幼兒園表演游戲中的“表演性”，而忽略“游戲性”的現(xiàn)象?？梢钥闯?，幼兒階段表演活動的游戲性特征已得到普遍認同。
幼兒園課程范文第4篇
一、調(diào)查結(jié)果與分析
經(jīng)過對有效問卷結(jié)果的統(tǒng)計分析，我們從以下幾個方面了解了幼兒園園長培訓的有關情況：
（一）關于園長的知識背景及能力層次1996年國家教委制定了幼兒園園長的任職資格、職責和崗位要求，在任職資格方面強調(diào)幼兒園園長需要具備幼兒師范及以上學歷，并具有幼兒園高級教師職務，持有園長崗位培訓證書。從表1.1表明，園長們的學歷全部都在高中以上（含中專），其中，83.5%的園長達到幼兒師范及以上學歷，71.4%的園長是大專以上學歷?？梢?，園長的學歷水平基本符合園長任職資格中的學歷要求。表1.2表明：61.6%的園長已獲得幼教高級或小學高級職稱，有的還是中學高級職稱，可見，大多數(shù)園長的職務符合園長任職資格中的職務要求。從表1.3看出：82.8%的園長所學習的專業(yè)是學前或?qū)W校教育。再從表1.4看出，90.2%的園長認為自己對0～6歲嬰幼兒科學保育知識有相當程度的了解；這些數(shù)據(jù)顯示絕大部分園長都具備一定的專業(yè)背景和知識背景。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，90%以上的園長年齡在30歲以上，50%以上的園長任園長職務在10年以上，90%的園長是負責園的全面工作，顯示大多數(shù)園長都有一定的工作、管理經(jīng)驗。但從表1.5和表1.6中，我們也可以發(fā)現(xiàn)，未參加任何職務培訓的園長達到30.3%，而參加過提高培訓或高級研修的園長僅占26.5%；接近60%的園長參加培訓的時間是在上個世紀。在21世紀的今天，知識更新日新月異，學前教育改革空前受到重視，社會現(xiàn)實復雜多樣化，而園長們僅根據(jù)自己的經(jīng)驗及已有的知識進行教育、管理會有些力不從心。當調(diào)查中問到：“你自己愿意參加園長培訓嗎？”選擇“愿意”和“非常愿意”的園長各占了一半；在回答“你對幼兒園管理工作是否感到有壓力”的問題時，僅有8.9%的園長表示很少有壓力，30%的園長表示經(jīng)常、甚至總是感到有壓力。這說明，不管從園長自身或者現(xiàn)實的需要，園長培訓都是必需的。
（二）關于幼兒園的性質(zhì)、級別及辦學理念本次調(diào)查以城區(qū)幼兒園為主，兼顧縣城及鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園（約占35%）。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些幼兒園中有三分之二是屬于私辦或社會力量辦學，未定級別的幼兒園的比例達到70%；市一級以上幼兒園（含市一級示范園和省級示范園）僅占20%。由此可見，幼兒園的辦園質(zhì)量需要進一步提升。作為管理者——園長，則需要進一步提高自己的管理、領導水平。另外，問卷還從幼兒園園長的管理風格、選用的教材、課程設置、教研情況及園所面臨的主要挑戰(zhàn)等方面反映幼兒園的辦園理念。從表2.1中可以發(fā)現(xiàn)，有36.6%的園長是借助自己的專業(yè)背景實施管理，有26.7%的園長認為自己的管理是民主的、規(guī)范化的。而在一項關于培訓內(nèi)容的需求中，接近80%的園長認為自己急需幼兒園管理的知識，急需增加園長領導力和執(zhí)行力的培訓，需要具有更多教職工管理與激勵藝術，但他們對于當前形勢下幼兒園發(fā)展與團隊建設問題似乎又不太重視，大約45%的園長認為這一問題并不是目前所急需解決的問題。這在一定程度上反映園長們希望進一步提高自己的管理水平和管理質(zhì)量，但他們尚需更新其理念，以與當前形勢的發(fā)展相匹配。這在另一項“關于目前幼兒園教育教學活動所面臨的挑戰(zhàn)”的調(diào)查也得到反映（表2.2）。調(diào)查顯示，最多人次選擇的是“缺乏對新的教育教學方法的了解和運用”，而“觀念陳舊”選擇的人次最少。調(diào)查還顯示，園長們認為培訓最主要的目的在于“開闊視野，獲得學科和教改前沿知識”及“提高管理能力”；66.7%的幼兒園從未申報過科研課題，僅有1.1%的幼兒園采用園本課程（見表2.3、表2.4）?？梢姡瑘@長們習慣于拿來主義的思想，希望能更快速地看到措施實施的結(jié)果，而至于這一結(jié)果是否具有可持續(xù)性考慮不多。
（三）關于園長的培訓要求1．培訓的內(nèi)容在一項關于“目前你在工作中所欠缺的知識”的調(diào)查中，選擇人次最多的是“幼教改革動態(tài)”，遠高于其它選項，緊隨其后的是“團隊管理知識”、“法律法規(guī)知識”，這兩項選擇的人次非常接近?！罢n程改革知識”和“科研知識”處于中間位置，“后勤管理知識”和“人文知識”則被墊底。這與目前所倡導的“以人為本”、注重人文環(huán)境創(chuàng)設的理念相違背。在另一項關于“園長急需培訓內(nèi)容”的調(diào)查中，被園長們選為急需培訓的內(nèi)容的前三項分別是：幼兒園管理與園長的領導力、執(zhí)行力，幼兒園的安全與風險防范，幼兒園教育活動設計與指導。幼兒園管理方面的培訓被視為較重要的內(nèi)容，這也許是與園長自身的角色地位有關；而法規(guī)知識的被重視，則凸顯制度化、規(guī)范化及風險管理意識的深入人心，當然也與當前的形勢密切相關。而“幼教改革熱點分析”的選擇則排位較靠后，這似乎與前一項選擇存有矛盾。我們的看法是，由于學習途徑的多樣化，尤其是網(wǎng)絡的發(fā)展，使園長們比較容易把握一些改革熱點，但改革動態(tài)的把握則需具有廣闊的視野，具備深度的思考、分析能力，掌握一定的教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，這或許是園長們所欠缺的，也與其不重視有關。“管理者的思維素質(zhì)”培訓內(nèi)容的選擇排位遠低于前三項；科研方法的培訓內(nèi)容也只是位列中間?？梢钥闯觯瑘@長們較少使用園本教材，科研熱情不高。當然，這與園長們所強調(diào)的培訓內(nèi)容的實用性是相吻合的。值得肯定的是，園長們比較重視“心理健康教育”的培訓，至于是幼兒的心理健康教育還是教師的心理健康教育則有待進一步了解。2．關于培訓的方式在一項關于培訓方式的有效性調(diào)查中，園長們認為“觀摩為主，授課為輔”的培訓方式是最有效的，其次是“分階段培訓：專題報告-以小組形式專題研究-實踐觀摩、講評-考察”的方式。園長們最推崇的講授方式是“理論講授與案例分析討論結(jié)合”，其選擇的頻次遠高于“理論講授”和“案例分析討論”這兩種方式。這說明園長們希望培訓具有針對性和實操性，理論與實踐要緊密結(jié)合。3．關于培訓的時間從表3.1和表3.2可發(fā)現(xiàn)，選擇5～10天的培訓時間的人數(shù)最多，其次是5天以內(nèi)，而且園長們更認可短期集中培訓。綜合園長的培訓要求調(diào)查情況，可以看出，園長們更傾向于選擇參加實用性強的培訓，他們追求在短時間內(nèi)即能見到較明顯的成效。這從某種程度上體現(xiàn)出參與調(diào)查的這些園長的教育和管理理念，提醒我們在教育培訓上既要考慮園長的實際需要，培訓要針對幼兒教育中所存在的具有共性的問題；又要把握好幼教改革發(fā)展的趨勢，具有可持續(xù)發(fā)展的思路，培訓要為幼兒園的長遠發(fā)展提供幫助。
（四）結(jié)論本次調(diào)查結(jié)果表明：1．大多數(shù)園長受過一定的專業(yè)訓練，且有一定的管理、教學實踐經(jīng)驗，但園長們?nèi)匀挥休^強的意愿參加培訓，希望進一步提升自己。2．園長們重視新信息、新觀念的獲取，但新理念并沒有真正得到很好地落實。在培訓中，要注意強化園長們把理念轉(zhuǎn)化為行動的意識，提高新理念運用于實踐的力度。3．園長們重視教育管理知識和法律法規(guī)知識的獲取及應用，這與其角色地位密切相關，但教育培訓也要重視人文知識的傳播，才能樹立“以人為本”的管理理念。4．要強化園長們的教科研意識。培訓工作主要幫助園長和教師獲得間接經(jīng)驗，而教科研活動則是園長和老師們針對實踐中的問題，以自我研究為主，獲得的是直接經(jīng)驗，其結(jié)果具有更強的針對性。5．在培訓方式上，要重視理論與實踐相結(jié)合，分階段集中培訓最有效。
二、調(diào)查研究得出的建議
以上調(diào)查顯示，園長們一般都具有較高的學歷，專業(yè)性強，教學實踐經(jīng)驗豐富，絕大部分園長都具備一定的專業(yè)背景和知識背景。但她們從事的是基層單位的領導工作，雖有一定的專業(yè)及管理的理論和實踐基礎，但對教育科學理論還是欠缺系統(tǒng)的學習，缺乏對教育發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的深刻把握，缺乏對教育發(fā)展現(xiàn)狀的深度思考和分析，對幼兒園的管理還是停留在經(jīng)驗主義的基礎上，不能充分發(fā)揮其領導力和執(zhí)行力，教育科研能力也相對薄弱，教育的前瞻性不夠[2]。根據(jù)以上特點和調(diào)研的結(jié)果，我們對園長培訓課程設置及培訓模式提出如下建議：
（一）綜合理論指導課程與綜合實踐活動課程相結(jié)合隨著我國幼教改革的快速發(fā)展，在幼兒教育領域呈現(xiàn)出豐富的教育理論研究及教育實踐研究成果，宣傳和推廣這些研究成果應成為園長培訓工作的重要任務。因此，在培訓課程設置中，要重點開設既有理論深度又能剖析熱點問題的講座，幫助園長們了解幼教科研的新成果及發(fā)展方向，了解幼兒園教育教學改革的發(fā)展趨勢，樹立正確的教育觀念及先進的管理理念，進而提高園長們的教育能力和管理水平。綜合實踐活動課程強調(diào)實踐者的經(jīng)驗、以有效地培養(yǎng)和發(fā)展實踐者解決問題的能力、探究精神和綜合實踐能力為目的的課程，體現(xiàn)實踐者對知識的綜合應用能力。綜合實踐活動課程尤其注重轉(zhuǎn)變實踐者那種單一的以間接知識的傳授和間接知識的積累為主要目的的學習方式，強調(diào)實踐者的實踐性學習方式，如探究、調(diào)查、訪問、考察、操作、服務、勞動實踐和技術實踐等。因而，綜合實踐活動課程比其他任何課程都更強調(diào)實踐者對實際的活動過程的親歷和體驗，其目的是綜合技能的形成和能力的提高。對于幼兒園園長培訓，這種綜合實踐活動課程可以包括教育考察、督導評估、交流經(jīng)驗甚至是跟崗鍛煉等形式。內(nèi)容應涉及到幼兒園的辦學理念、辦學模式、幼兒園的教學管理、總務管理等。在幼兒園園長培訓的課程設置上，必須強調(diào)“理論指導課程”及“實踐活動課程”的結(jié)合，我們?？梢姷竭@樣一種情形：在培訓過程中聽取了有關專家教授的講座或?qū)ｎ}報告后，實踐者通常的反應就是理論挺好的，也應該那樣做，但卻不知道具體應該“怎么做”。從我們的調(diào)查中也顯示，園長們重視新信息、新觀念的獲取，但新理念并沒有真正得到落實。所以，我們強調(diào)在培訓中，要注意強化園長們把理念轉(zhuǎn)化為行動的意識和能力。實際上，實踐者需要理論，需要理論作為其實施教育的指導思想，如果沒有理論作基礎，失去了指導思想，便容易偏離教育原則。而最終的目的是讓理論幫助她們提升、幫助她們與實踐進行溝通。而如果僅具理論知識而不懂運用，理論就會變成空談。因此，只有兩者緊密結(jié)合，才能發(fā)揮積極作用。
（二）園本行動研究課程與教育基礎理論研究課程相結(jié)合幼兒園的教科研工作與幼兒園的教育教學工作密切相關，又相互促進。園長是帶頭人，幼兒園的教科研工作需要園長的主導和組織。要通過提高園長們的教科研意識，來帶動全園的教科研積極性。新時期的幼兒園園長，應該成為科研型的領導者。而在我們的調(diào)查中，66.7%的幼兒園從未申報過科研課題，可見園長們的科研熱情普遍不高。培訓工作的重要目標是要提高園長的教科研意識和能力，培養(yǎng)能動的學習主體。而實現(xiàn)這種目標的最好方法就是園本行動研究課程的設置，做到研訓一體，即培訓與園本行動研究相結(jié)合。所謂“教育基礎理論研究”，是在已有的客觀現(xiàn)實材料及思想理論材料的基礎上，運用各種邏輯的和非邏輯的方式進行加工整理，以理論思維水平的知識形式反映客觀教育規(guī)律的一種研究。其目的在于更好的把握及加深對教育教學活動的普遍原理和原則的認識或建立新理論，從而提升自身的教育教學理論水平。幼兒園園長培訓，必須強調(diào)“園本行動研究課程”及“教育基礎理論研究課程”的結(jié)合。園本行動研究主要是將行動和研究的過程融合，行動研究中，被研究者不再是研究的客體或?qū)ο螅麄兗仁茄芯康目腕w又是研究得主體。園本行動研究即從本園的實際工作需要出發(fā)，在研究者自身的實際工作中尋找問（課）題，并進行研究，從而達到解決實際問題、改善教育行為的目的。而教育基礎理論研究課程的學習，又能促使研究者對自己工作中所遇到的實際問題能夠從探究、理性、科學的角度去審視，去研究，這不僅可以解決問題，而且可以提高其自身的理論素養(yǎng)，減少工作中的盲目性[3]。
（三）專題系列課程與地方特色課程相結(jié)合隨著社會的發(fā)展，出現(xiàn)了不同管理體制、不同類型、不同辦學形式、不同層次的幼兒園。因此，幼兒園園長培訓應有不同的需求，培訓課程的設置也應適應不同的需求。在課程的設置中，除了崗位培訓的統(tǒng)一要求，提高培訓的課程設置應走向多層次和“精細化”，即以專題的形式進行深入的探討。教育專題是指在實施教育教學的過程中，專門對某個目標題目內(nèi)容的集中收集。它可以對其在多個層面、多個視野上展開立體化的研究，也可以更好地滿足人們對于一個主題在廣度上與深度上的信息需求。我國地域遼闊，不同地方經(jīng)濟、文化發(fā)展水平差異極大，可供利用的教育資源也不盡相同。利用本地資源、開發(fā)地方特色課程，成為不同地域、不同經(jīng)濟、文化發(fā)展水平對課程建設的時代要求。地方課程致力于受教育者與社會生活及社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系，在內(nèi)容的選擇上，地方特色課程的內(nèi)容應以地方社會生活和社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實為依據(jù)，體現(xiàn)地方和社區(qū)的基本知識，如地方或社區(qū)的鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土地理、社區(qū)結(jié)構(gòu)、地域經(jīng)濟、傳統(tǒng)文化等等?；蛳蚴芙逃邆魇趨⑴c社會生活的基本能力，如社區(qū)研究、社區(qū)服務、社區(qū)發(fā)展規(guī)劃等公益活動的基本能力[4]。在內(nèi)容的組織上，可以專題和綜合課的形式來組織。在我們的調(diào)查中，僅有1.1%的幼兒園采用園本課程，地方特色課程的設置為幼兒園探討開發(fā)園本課程提供載體，也能調(diào)動幼兒園開發(fā)課程的能動性和自主性。因此，要加強本土課程資源的開發(fā)，對課程內(nèi)容進行拓展，挖掘本地區(qū)的特色，教學中不斷加入新鮮的內(nèi)容，盡現(xiàn)課程內(nèi)在的張力。
幼兒園課程范文第5篇
幼兒園開放性園本課程旨在充分挖掘幼兒園、家庭、社區(qū)環(huán)境中的教育資源，讓教師、家長、幼兒共同參與課程的建設和評價，充分整合和利用園內(nèi)、園外的多種教育資源，讓幼兒在豐富、開放的教學環(huán)境中獲得積極的學習經(jīng)驗，身心得到充分的發(fā)展，因此在園本課程目標的確立、課程資源的利用、課程實施形式的設計和課程評價的實施等諸方面都要體現(xiàn)出多元性和開放性的特點。
一、園本課程目標的開放性
幼兒園課程的終極目標是促進兒童的全面發(fā)展，但全面發(fā)展不是讓每個兒童在所有領域得到同等程度的發(fā)展，而是要在尊重兒童自身發(fā)展的規(guī)律，充分關注兒童全方位的發(fā)展的基礎上，重視不同幼兒發(fā)展的優(yōu)勢領域，使每個幼兒富有個性的發(fā)展。為此我們在園本課程目標的確定上十分注重課程目標的層次性，通過層層遞進的課程目標來指引開放性課程的建構(gòu)與實施。
首先依托《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)中的相關內(nèi)容，我們從健康、語言、社會、科學和藝術五大領域出發(fā)，進一步細化了園本課程目標，分別是語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能。這課程目標涵蓋了對兒童總的發(fā)展要求；其次，以課程目標為依據(jù)，我們根據(jù)各年齡段兒童發(fā)展的特點和規(guī)律，制定了各年齡段的分段目標，在分段目標里除了包含有兒童在特定時期應該達到的共性目標外，還突出了兒童可能的個性化發(fā)展目標；第三，將個性層面目標進一步細化后，我們制定了短期的課程目標，再從短期的課程目標衍生出具體的主題活動目標，最終落實為具有可操作性的行為目標。以數(shù)理邏輯能力的培養(yǎng)為例，它首先包含兩大目標：熱愛數(shù)學、開發(fā)潛能。這又由三個方面組成：形成一定的數(shù)學能力，形成一定的思維品質(zhì)，形成良好的個性品質(zhì)。具體到行為目標則主要包括以下能力的培養(yǎng)：運算能力，包括對數(shù)學感興趣、擅長統(tǒng)計、喜歡測量；推理能力，包括善于歸類、善于定量分析、善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律；質(zhì)疑和驗證能力，包括好奇好問、探求實證等等。
二、園本課程資源的開放性
園本課程資源的開放性指根據(jù)課程改革的要求和幼兒發(fā)展的需要，挖掘園內(nèi)外各種課程資源的教育潛力，靈活運用各種承載教育元素的課程素材來構(gòu)建開放性的課程內(nèi)容體系。在具體的實踐中，我們作出了以下探索和嘗試。
(一)有效運用自然資源
園所周邊豐富的自然資源可以被開發(fā)為課程實施的場地和素材。兒童在與周圍自然環(huán)境接觸的過程中，通過切身的田野實踐活動感受著大自然的神奇，激發(fā)了他們探究的好奇心的同時，也使他們的性情得到陶冶。通過直接地感知不同時節(jié)自然變化的規(guī)律，兒童也逐漸形成了一定的科學意識和美學素養(yǎng)。因此，回歸自然，將自然融于課程，會使課程內(nèi)容更具豐富性、社會性，使孩子們在體驗、實踐中開闊視野，初步形成良好的勞動意識、價值意識，增強動手能力、自主能力，懂得珍惜勞動果實，學會尊重他人，從而使兒童的個性得到良好發(fā)展。
(二)充分利用本土特色資源
本土特色資源既是幼兒園園本課程資源中的重要組成部分，也是彰顯幼兒園園本課程特色性和適宜性的核心元素。我們在研討、設計、組織各種主題活動時，力求適應幼兒的學習興趣和愿望，結(jié)合兒童已有的學習經(jīng)驗，充分考慮如何將具有本土特色的物質(zhì)文化資源整合到課程實踐中。如我們將幼兒園周邊歷史悠久的絲綢文化開發(fā)為園本課程特色資源，從絲綢原材料的獲得到絲綢的生產(chǎn)，將絲綢的整個生產(chǎn)環(huán)節(jié)逐一分解，創(chuàng)設了諸如“美麗的布”“蠶的一生”等主題活動。這不僅活化了教學方式，增強了兒童的活動興趣和自主探索與學習的積極性，同時也激發(fā)了孩子熱愛家鄉(xiāng)的情感。
(三)合理開發(fā)社區(qū)、家庭資源
幼兒園的開放性課程在空間性上強調(diào)要以兒童發(fā)展為線索，強調(diào)幼兒園與家庭、幼兒園與社區(qū)、家庭與社區(qū)、家庭與家庭之間的聯(lián)系。這不僅可以增強課程實施的有效性，同時也有利于社區(qū)、家庭同幼兒園的溝通和交流，最終形成有效的教育合力。在園本課程實踐中，我們將社區(qū)的各種日?；顒訄鼍埃纭俺小薄般y行”等“搬進”班級，形成一個個的區(qū)域活動，而家長、教師則充當“導游”，為兒童在模擬的“小社會”中進行學習提供相關支持。另外，不同職業(yè)和文化背景的家長也被邀請成為教師的助手，協(xié)助完成各種活動材料、場地、信息和書籍等的準備工作。通過開放性地吸納家長、社區(qū)參與同本課程建設，更好地突出了園本課程的發(fā)展性和適宜性。
三、園本課程實施形式的開放性
開放性的園本課程注重課程實施的多元化，充分考慮各種學習形式的優(yōu)缺點，從而形成各具獨特教育功能的課程實施模式。這不僅符合當前課程創(chuàng)生趨勢下，對兒童進行差異性發(fā)展教育的要求，客觀上也有助于幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。為此，我們在實踐中改變了原來以集體教學活動為主的單一化、封閉式的課程實施形式，將區(qū)域活動與集體活動、個性化活動等相結(jié)合，形成了以下五種不同的教學形式：晨間個性化活動，包括晨間接待、體育鍛練，讓幼兒從自己的需要、興趣出發(fā)，選擇體育器材或探究性材料進行獨自或合作性活動；集體活動則以總的教育目標為主要依據(jù)，同時考慮幼兒的需要與興趣，以及可以利用的教育資源等因素，在相對固定的時間內(nèi)，由教師引導以集體形式開展教育活動，但教育目標要求有層次性，能考慮不同發(fā)展水平的幼兒，提供的材料也要適宜不同能力的幼兒的需求；區(qū)域活動以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，在活動室中劃分出一些學習區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)等，通過投放相關活動材料，制訂相關活動規(guī)則，讓幼兒通過自由選擇區(qū)域，與材料、同伴等積極互動，獲得個性化學習與發(fā)展；個性化活動則打破了原有的班級界線，完全從幼兒的興趣出發(fā)重組班級，如設立了水墨畫班、水粉畫班等，以促進幼兒的個性化學習；社區(qū)、家園個性化活動則包括了親子游園活動、社區(qū)參觀活動、親子運動會、親子集體遠足等。
四、園本課程評價的開放性
開放性的園本課程評價以《綱要》中的幼兒教育目標為依據(jù)，正確運用多元化的教育評價理論和方法，構(gòu)建多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容的評價體系，以此促進園本課程的健康發(fā)展。
(一)評價標準的多元化
我們吸收了加德納的多元智能理論及其他發(fā)展心理學的研究成果，綜合幼兒園教師在教育教學實踐中積累的有關幼兒發(fā)展的經(jīng)驗，建立起多元化的評價標準。如，除了關注幼兒動作發(fā)展、語言發(fā)展、社會意識狀態(tài)、數(shù)理邏輯思維、藝術喜好、認知情況等一般性的發(fā)展目標外，我們還關注了幼兒的生活衛(wèi)生習慣和安全保健，如入廁盥洗、進餐等，改變了原來只注重終結(jié)性評價，用整齊劃一的標準來評價不同幼兒的評價模式，注重以多元的評價標準為指導，運用過程性評價，全方位把握兒童的發(fā)展狀況。
(二)評價主體的多元化
多元的評價主體包括教師、家長、幼兒及幼兒同伴。不同評價主體在溝通協(xié)商中增進了彼此的了解，形成積極、友好、平等和民主的評價體系，使評價不再是“一家之言”，而是理智、情感和行為的統(tǒng)一。我們將涉及幼兒發(fā)展的各種意見、觀點加以綜合，做到評價能真正反映幼兒的發(fā)展，真正促使幼兒在評價中得到更為適宜的支持，最終使他們的個性得到良好發(fā)展。
