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討論式教學范文第1篇

A. 概念澄清：討論應真正體現(xiàn)平等、民主、交流

被譽為“拉丁美洲的杜威”的保羅·弗萊雷是世界著名的教育家。他以解放教育理論為指導，提出實施“討論式教學”。弗萊雷提出教育具有討論性，教學即討論的思想。他認為，實施討論式教學反映了在教育過程中師生之間的一種雙向的相互交流。這種交流是平等、民主、真實、積極的。在交流中，雙方都是主體，為了共同的目的進行交流，這與傳統(tǒng)教育中的教師給予知識、學生接受知識的“儲蓄”法完全不同。在語文教學中，討論便是教師與學生、學生與學生、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉的交流。教師的作用在這個過程并非被否定，而是得以重新建構，成為“內在于情境的領導者，而非外在的專制者”（小威廉姆·E·多爾）。在這種類似伙伴的關系中，只有當教師尊重交往、積極參與才有可能贏得學生的尊敬，并在整個語文教學體系中建立富有生成性的討論關系。

所以，討論式教學以師生平等和教學民主為基本前提，體現(xiàn)著平等對話和民主協(xié)商精神，但這種平等與民主具有法定性和規(guī)則性，教師更多地扮演顧問和伙伴的角色，教師要從居高臨下的強勢位置上走下來，與學生平起平坐，平等交流。平等，既是人格地位的平等，也是學術思想的平等和在真理面前的平等。民主，既體現(xiàn)在教學決策上，也體現(xiàn)在教學過程中，還體現(xiàn)在問題結論上。

討論式教學因其民主性和平等性，因其充分尊重學生的意愿、選擇和現(xiàn)實條件，而使不同層次水平的學生都既有積極性又有可能性地最大限度地參與到對話當中來，從而保證每個學生都能較充分地表現(xiàn)自己、發(fā)展自己，能把討論話題展開得更全面更深入，把解決問題的思路或方案拓展得更廣更新，把自身存在的學習問題暴露得更具體細微，其結果是教學效果和效率大大提高，體現(xiàn)面向全體之宗旨。反映在提問回答上，則力求一堂課不重復叫某一學生，而應盡可能讓更多的學生有發(fā)言機會。假使上一堂課漏掉一些人，則必須在下一堂課給找回來，從而在整體過程中保持學生發(fā)言的均衡性。

B. 展開形式：提出問題是啟發(fā)的良好開端

要使討論有成效，提問是關鍵。教師不應只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者。提問實際上是對現(xiàn)實問題進行思考分析，為此，提問也應滿足以下一些要求：①要提出能夠激起思考的問題；②要能激勵學生自己提出問題；③通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。

提問不等同于討論。討論式教學的提問以啟發(fā)思考為靈魂。提問只是啟發(fā)的形式，并不是啟發(fā)的本質?，F(xiàn)實教學中有不少問法如“是不是”“是什么”“對不對”“怎么樣”等并不帶多少啟發(fā)性，而有些意蘊豐富的事例、典型行為的示范和言簡意賅的講述等也可能具有啟發(fā)性，所以提問關鍵在于實質的體現(xiàn)。提問的啟發(fā)性在于能引起或促進學生的積極思考。問題的價值或水平在于由啟發(fā)所帶來的思維空間包括其向度、寬度、深度等狀態(tài)如何。給學生帶來的思維空間越廣闊越自由，其思維的成果便會越豐碩，智力的價值便會越可觀。當然，提問必然受到問題定向和時間等條件限制，不可能一味地擴展時空，但至少要在可能的情況下給學生一個較大的思維空間，以放飛他們的思想。

討論式教學以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為最高目的。以往的問答式教學是以接受現(xiàn)成的既定的書本知識為主要目的，問題的設計多從如何使學生準確理解、正確回答去考慮，追求唯一的定型的答法和答案，實際上是用問答形式復制課本知識。它當然有合理有效的一面，但不利的一面也是明顯的，即壓抑了學生的創(chuàng)造性和批判性思維，把學生局囿于唯書為是、唯師為尊、唯權威為上的學習氛圍里，使他們習慣于適應和繼承，不想去超越和創(chuàng)新。討論式教學要求在理解的基礎上去質疑，在求同的基礎上去求異，在繼承的同時去創(chuàng)新。因此教師要設計出開放性多維性問題，要鼓勵學生突破常規(guī)提出創(chuàng)見。

討論式教學主張先學后教，先思后問，先問后講。把學習的主動權交給學生，并保證學習過程的充分性、完整性和連續(xù)性。先學后教，就是充分調動學生的基礎和潛力，使教學安排如贊科夫所說“走在學生發(fā)展前面”。先思后問，就是讓學生針對學習中遇到的疑難問題先行作出思考，思之不得再向別人發(fā)問。先問后講，就是要求教師先通過問題摸底或問題啟發(fā)，了解學生的現(xiàn)狀與可能，在學生實在解決不了，非要教師講才行的時候再去講解。

C. 實踐范式：能“深入淺出”，也要能“舉一反三”

在目前的教學實踐中，以“討論”為學習策略的語文教學范式主要呈現(xiàn)兩種形式。

其一是以“討論核心主題”為中心點，以“討論分主題”為線索，以“討論依托點”為具體內容，“由點拉線、由線畫面、由面及點”地構成一種主題鮮明、各環(huán)相融、對話引證式的課堂模式。從操作層面上講，該模式以“預習與交流——確定討論核心主題——引出分主題——借助討論依托點闡述分主題——整合分主題回歸核心主題”為基本框架。首先，確定“點”。通過預習和交流，學生和教師共同確定“討論核心主題”。第二，由點拉線。在“討論核心主題”之下，學生表達自己的理解和感受，出示“討論分主題”。第三，由線畫面。學生和教師圍繞“討論分主題”，尋找各依托點，各抒己見，在此過程中，師生共同生成相關問題，共同研究相關問題，同時，各依托點也可以互相批評、借鑒和補充，使單個的依托點成為整合的依托點群。第四，由面及點。學生和教師根據課堂討論情況，整合各分主題和依托點進行總結和提升，使“討論核心主題”有一個多方面、多層面的研究內涵。

第二種模式的操作程序可以表示為：創(chuàng)設情境，激發(fā)動機——自讀自悟，質疑問難——多元討論，交流共享——自我討論，創(chuàng)造生成，即所謂“傾聽、言說、質疑、創(chuàng)生”模式。這種教學模式，流程完整而有序，環(huán)節(jié)分明又不乏靈活性。首先是由教師或學生采用多樣化的方式創(chuàng)設平等的學習氛圍，喚起學生參與的欲望。其次，學生采用多種閱讀形式傾聽文本，根據學習或訓練的既定目標以及個體的心理需求，提出有一定思考價值的問題。第三，學生以學習小組為單位，合議并界定各個問題的性質、思維程度以及研討意義等，從而確定他們認為最值得探討的問題并進行探究；或學生獨立地感悟學習文本，然后相互交流所獲得的知識與體驗，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決，或者是運用個人的豐富體驗來理解問題。如果在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外的新問題，就要反復循環(huán)地產生問題，或合作研討，或獨立感悟文本，再集體交流并討論問題的解答，直至問題得到解決。問題解決之后，學生必須對自己的學習過程進行反思和評價，要總結所獲得的語文知識、人文信息和思維方法是如何對解決問題發(fā)揮作用的。至此，學生方可算完成了一次對多元的人文思想和靈活的語文知識的有效建構。

這兩種語文討論式教學模式，一改教師問、學生答單向輸出模式而為師生間、同學間的多向互問互答方式，特別注意把學生由被動受問者轉變?yōu)橹鲃影l(fā)問者，使之真正成為學習的主人，成為自主意愿和自我發(fā)現(xiàn)的積極表達者，存在明顯的優(yōu)勢，具有很大的實踐操作意義。

然而，討論式教學模式是把雙刃劍，可能促進討論的進行，也可能束縛討論的發(fā)展。因此，我們要能“深入淺出”，也要能“舉一反三”。

在討論中，我們要注意把答案的唯一性、標準性和封閉性同多樣性、創(chuàng)新性和開放性統(tǒng)一起來，尤其在后者上多下功夫。這要求教師：第一，要精心設計面向實際、面向生活的開放性問題，引導學生去作發(fā)散、逆向、求異、創(chuàng)新的思維；第二，要破除預設性、固定化答案的框框束縛，增強對學生回答反應的敏感性，善于捕捉帶有創(chuàng)新因素的回答信息，及時予以肯定和鼓勵；要特別注意容納與自己意見不同的觀點或思路，給學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境和氣氛。

討論式教學是師生間、同學間多邊互動的合作式教學。這種合作，除了體現(xiàn)為平等對話的精神和相互問答的形式外，還有其他種種方式可利用。比如討論中的教師講授、示范和指導等，只要有利于開啟學生的思路，激發(fā)學生學習的熱情，把問題導向創(chuàng)造性解決，就都可以使用。這樣既可避免問問答答的單調和乏味，又能從本質上體現(xiàn)教學形式的復雜性和多樣性，從而實現(xiàn)整體優(yōu)化和綜合效應。

討論式教學范文第2篇

分別由基礎性實驗、綜合性實驗、設計性實驗和創(chuàng)新性實驗等模塊開展教學。實驗課分三個階段完成，第一階段為基礎實驗階段，以培養(yǎng)學生基本的實踐能力、操作能力和數據處理能力為目標；第二階段為綜合實驗階段，主要培養(yǎng)學生將所學的多方面的物理理論和實驗知識融合在一起，綜合的分析問題和解決問題的能力；第三階段為設計性實驗和創(chuàng)新性實驗階段，主要培養(yǎng)學生初步的實驗研究能力、創(chuàng)新能力和自主的設計能力。此課程根據學生自身專業(yè)的特點和要求，采用多層次教學的模式授課，各層次的教學時數和教學內容也與各自專業(yè)培養(yǎng)目標相匹配，突出基礎性、綜合性、設計性和創(chuàng)新性[4]。

同時,我們應該看到在大學物理的教學中傳統(tǒng)的教學理念還是根深蒂固的。傳統(tǒng)的教學觀念認為實驗教學只是理論教學的附屬和補充，是為了鞏固、驗證理論課的知識而進行的實驗環(huán)節(jié)，因此大學物理實驗的教學內容、教學方法和教學理念都比較陳舊。課程的大部分教學內容還是集中在與大學物理理論課教學相關的驗證性實驗和認知性實驗上，已經遠遠不能滿足學生素質教育和科學素養(yǎng)形成的要求?？茖W素養(yǎng)是人們在處理與自然、社會的關系中應該具備的知識、精神要素和實踐能力。大學生是國家建設和發(fā)展的主力軍，是提高國民素質、提升公眾科學素養(yǎng)水平的中堅力量，提高大學生的科學素養(yǎng)是造就大批具有創(chuàng)新能力人才的關鍵，大學物理實驗課程應當承擔起這份責任。大學新生的實驗知識和動手能力非常之貧乏，而大學物理實驗又是他們首次參與的系統(tǒng)性實驗課程，因此該課程就責無旁貸的承擔起了把學生引領進實驗科學大門的任務。實驗課程通常以基礎實驗導入，著重培養(yǎng)的學生動手能力、觀察能力和理論聯(lián)系實際能力。對不同教學內容要求學生了解、理解和應用實驗折射出的物理概念、原理和知識點，掌握實驗的基本規(guī)則、基本方法和基本技能。在此基礎上開展綜合性實驗，包括實驗內容的綜合、實驗方法的綜合和實驗手段的綜合，著重培養(yǎng)學生對所學知識的綜合運用能力、自我分析能力和解決具體物理問題的能力。并在實驗教學中適當的安排部分設計性、探索性、研究性和創(chuàng)新性實驗，鼓勵學生對實驗方法和技術進行改革和創(chuàng)新，力圖用現(xiàn)有的設備和設施更合理、更科學、更精確的解決物理問題，讓學生打破條條框框建立起創(chuàng)新的思維和發(fā)明發(fā)現(xiàn)的意識。

二、大學物理實驗課程中討論式教學方法的探討

目前，高校大學物理實驗課程的教學效果參差不齊，大多不盡如人意。一方面是由于長期以來實驗教學的模式比較單一，課堂成了教師的一言堂，事無巨細統(tǒng)統(tǒng)包辦，限制了學生的主動思維和創(chuàng)造性思維。另一方面是由于部分學生缺少主動學習的積極性，不想動腦，不勤動手，不愿探究，不求甚解。所以，實驗課的教學過程往往是從教師講解試驗目的、實驗要求和實驗原理開始，在老師演示并講解實驗過程后，學生被動的按教師設定的實驗步驟和要求逐一完成實驗。這種教學模式下，大學物理課程就失去了提高學生素質，增強學生分析問題和解決問題能力的功能。為了改變這一現(xiàn)狀，我們在大學物理實驗課堂中進行了討論式教學的嘗試。變學生被動式學習為主動，變教師督促為學生自我監(jiān)控，變教師鼓勵為學生自我激勵，最大限度地發(fā)掘學生的潛能，在教師的引領下完成教學任務，提高學生的科學素養(yǎng)[5]。

每間大學物理實驗室中通常包含了4個實驗項目，學生進入實驗室后一般也會相應的分成4個大組同步的開展各自的實驗項目。為了便于教學討論，我們將每個大組的同學又根據實驗項目分成4個實驗預習小組，并設小組長。從課前的實驗預習開始，老師就要求學生關注自己小組分到的實驗項目，課余時間在老師的輔導下該小組的學生要對自己負責的實驗項目的內容、理論、原理和實驗設備進行較深入的學習和研究，為實驗課中的討論式學習做課前準備。大學物理實驗課程與其他的實驗課程有一明顯的區(qū)別，這就是大學物理課講的理論內容與大學物理實驗課程安排的實驗內容在時間上不同步。例如：大學物理課在講力學內容時大學物理實驗課程就可能已經超前的做起了電學、熱學或光學的實驗。當然，也有些實驗內容是滯后理論課的。對那些實驗課內容超前的實驗項目，學生在預習過程中會碰到較多的困難，老師要鼓勵學生開展研究性的學習，爭取自己解決問題。通過去圖書館查找資料，在開放的實驗室中自我探索和向老師請教等不同方式較好的理解和掌握預習的實驗內容。上課后教師會在實驗操作前簡潔的講解實驗原理、實驗方法、實驗步驟和實驗要求等內容，接下來的時間就會交給學生，開展討論式的實驗教學。討論以實驗項目大組為單位展開，本實驗預習小組的成員會從學生的視角講解實驗的原理、實驗方法和實驗步驟等內容，其他同學可以對實驗的各個環(huán)節(jié)提出沒搞清楚的問題，并發(fā)表自己的意見和建議。經過充分的討論學生們對實驗的內容有了較深入的理解，之后學生們才會去熟悉實驗設備的性能，并按步驟開始實驗。俗話說“磨刀不誤砍柴工”，經過課堂討論這一教學環(huán)節(jié)后，學生實驗的技能、水平和質量都有提升，提高了大學物理實驗課的教學的效果。當然，實驗課堂的教學討論中教師的作用也是十分重要。對那些學生容易掌握，或經過學習和討論自己可以掌握的實驗項目，教師會放手讓學生自己制定實驗步驟并獨立完成實驗。例如：電表的改裝、拉伸法測金屬絲的彈性模量、薄透鏡焦距的測量等實驗項目。

這些實驗項目都屬于基礎實驗，其實驗原理和實驗方法都與大學新生的知識水平和能力相適應，所以教師應鼓勵學生經過研究性的學習后獨立完成。但是，還有一些實驗項目學生理解、掌握和操作過程中會遇到各種各樣的困難。例如：雙棱鏡干涉、牛頓環(huán)實驗、光柵的特性及光柵常數的測定等光學實驗。在大學物理理論課兩學期的教學安排中，光學屬較晚講授的教學內容，當大學物理實驗課程超前做起上述實驗項目時，學生必然會碰到知識和能力不足帶來的困難。這時實驗教師就應該有針對性的為學生補充相關的專業(yè)知識和實驗技巧，之后再安排學生進行課堂討論，并隨時為學生答疑解難。經過這樣的教學過程后，學生們通常都能夠較好地完成實驗任務。大學物理實驗課程中開展討論式教學，可以加深學生對物理現(xiàn)象和規(guī)律的理解和認識，掌握自然界中一些最基本的規(guī)律和實驗事實，激發(fā)學生探索、研究和創(chuàng)新精神。便于學生提高自身素質，建立正確的方法論，確立正確的世界觀。從而實現(xiàn)了學生的基礎知識、科學素養(yǎng)、分析問題和解決問題能力的大提升。

三、結束語

討論式教學范文第3篇

關鍵詞：討論式教學 價值 程式 思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）7-0167-01

新一輪課改中，討論式教學應用到各科教學的實踐中，其對當前教學教育改革的推動性已經被很多教育專家與教師所認可。作為高中重要課程之一的地理教學也在這樣的背景下進行了探索與思考。

1 討論式教學的價值所在

討論式教學作為一種新的教學形式，在課堂上具有開放性，擯棄了傳統(tǒng)教學方式的閉塞與單一的缺點。由于各國面對的地理環(huán)境、經濟發(fā)展水平、自然科技水平、意識形態(tài)的不同，因而造成各國有關地理學方面的認識、政策與行為都存在著很大的差異性，比如發(fā)達國家與發(fā)展中國家對環(huán)境治理的看法與做法就存在很大差異，發(fā)展中國家的技術水平比較低，在直接應用很高的環(huán)保處理技術與淘汰低技術含量的生產方式等方面都存在很大困難。這種差異性也給我們的地理教學帶來了豐富的話題與思考，給討論式教學應用提供了可能性，地理教學中的不確定性無形中給我們的討論式教學提供了現(xiàn)實的基礎與前提。

由此可見地理討論式教學的價值也就應運而生了，首先是課堂教學上，營造了每個學生參與課堂的學習氛圍，傳統(tǒng)的教學方式之所以封閉就是因為學生在課堂中的主體地位沒有得到展現(xiàn)。討論式課堂教學鼓勵學生積極參與，在實時的“問題”呈現(xiàn)中通過學生自我的“糾正”與教師的“指導”取得完善與改進。學生通過自學與辯論，闡明自己的觀點，完成了學生自學能力的提升，訓練了學生從現(xiàn)象中提取信息的能力，無形中培養(yǎng)了學生提煉思維的能力，達到習慣性思考的目的。從總體上看，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新性思維和口頭表達能力，而這就是新課程對我們教學新的要求與期望。其次是學生通過自學、自我表達、互相交流與辯論，從而發(fā)揮主體作用，由傳統(tǒng)的被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。再次是有助于培養(yǎng)學生團體合作的精神，在有不同意見表達的時候，相同意見的支持變成了狹義上的合作，不同意見的最終融合讓學生明白一件事不是靠個人單打獨斗完成的，不同的意見也是對自己認識的一種很好的補充與完善，是必不可少的。

2 討論式教學的組織

討論式教學方式的組織程式大致是：主題選擇個人學習小組學習集體討論形成結論。在這一程式中可以根據自我的教學目標和實際情況的進行優(yōu)化選擇，正所謂“文無定式，教無定法”。

2.1主題選擇

由于地理學科是關于人與地理及其關系的學科，所以在人文地理中同樣具備了很強的社會性，也就是說，地理教學同樣要關注社會人文性。因此我們在做主題選擇時就應該是從社會現(xiàn)象出發(fā)，而不是我們一些教師所認為的那樣：老師拋出個主題，這樣做是毫無意義的，我們要注意問題是在社會人文現(xiàn)象中隱含著的，我們可以拋出社會人文現(xiàn)象，讓學生自己思考，并找出自己所認為的問題所在進而進行主題敲定。如：現(xiàn)在出現(xiàn)的很多奇異的天氣，這是個現(xiàn)象，在這個現(xiàn)象中很多學生可以有自己的想法，如厄爾尼諾現(xiàn)象、溫室效應、人文行為對地球的影響等等，在各自的思考延伸下去都可以形成自己的主題，如：1、厄爾尼諾現(xiàn)象產生的原因與后果，溫室效應的影響，三峽水利樞紐的建設是利大于弊、還是弊大于利等等。這樣具體的主題就會很有思想性和深刻性，也是學生自己想出來的，具備人的認知規(guī)律的科學性。

2.2個人學習

個人學習其實就是學生自己收集資料與整理資料的過程，當然是開展任何活動的前提與基礎。就目前來看，如果是大的主題，我們可以讓學生在課下去收集與整理資料，小的我們就可以在課堂上來完成，如根據確定的主題閱讀我們已經有的教材或來時提供的圖片與其他資料等等，個人學習不應該僅僅讓學生掌握什么知識，而是要讓學生掌握能應用到實際的知識，從而對這些知識進行主題探討，在這兩種不同的主題討論中教師應該根據實際需要作出恰當的時間安排。

2.3小組學習

小組學習就是分小組的合作探究，要注意小組分配的合理性與可行性，根據實際情況既可以安排在課堂上，也可以安排在課外。

2.4集體討論

集體討論是討論式教學的主體部分，可由教師或科代表或另選他人主持。其實質就是各小組把自己的探究成果通過各種方式展示出來，在展示出來的同時，由集體學生一起進行完善與改進，最后進行整合與歸納。這里面可以補充，可以質疑，可以辯論，從而最終形成相對比較合理的結論。

討論式教學范文第4篇

討論式教學模式在教學中應用的優(yōu)勢

能激發(fā)學生的學習熱情和學習欲望。當代大學生自我意識增強，對同一個問題的自主思考能力增強，而且樂意展現(xiàn)自己，與別人分享自己的觀點和看法，討論式教學順應了他們的這一變化，因此，能極大地激發(fā)他們的學習熱情。同時，無論是討論前的思考還是討論中，都會出現(xiàn)對某一問題把握不清或明顯感受到對某一問題的淺薄。帶著這些問題課后再去查閱資料，這種情況下的查閱是學生們的自主、自愿行為，而且極具針對性。所以，同學們的學習欲望是最強烈的。

有利于知識的融會貫通。做到對知識的融會貫通是相當困難的，它有兩個條件：一是對基礎知識的熟練掌握，二是對知識的運用，在運用中才能融會貫通。對知識的融會貫通必須由學生自己來實現(xiàn)，這一點是老師代替不了的。比如，新聞理論的講授中，有這樣一個思考題供學生討論：試析媒體對醫(yī)患關系的報道。對這個問題的分析，牽涉新聞理論中的輿論監(jiān)督、輿論引導、新聞事業(yè)的一般功能、社會責任論等諸多方面。討論中由學生來分析，每位同學的視角不同，所用的理論可能也不同。不同的觀點、不同的靈感碰撞出智慧的火花，最后同學們融合不同的觀點，從不同的角度來分析這一問題，既客觀、公正、全面地探討了問題，又達到了理論指導實踐的目的，同時還做到了對知識的融會貫通。

對于廣電的同學而言，這種教學模式有助于他們的業(yè)務素質的培養(yǎng)。首先，有助于訓練同學們的語言表達能力。對于新聞工作者而言，良好的溝通能力、語言表達能力是其必備的基本素質。而討論式教學模式中，在特定的時間內通過肢體語言、口頭語言等闡述其觀點。在特定的時間內，學生將完成對觀點的樹立、語言的組織等。對于同學們而言，這就是未來工作的訓練。因為現(xiàn)在的記者，尤其是電視臺、電臺的記者越來越多地出現(xiàn)在突發(fā)新聞事件的現(xiàn)場，現(xiàn)場根本不可能進行充分的準備就要開始工作。在這種情況下，記者思維的敏捷性、語言組織的連貫性、語言表達的清晰等問題就隨之出現(xiàn)了。要想具備這種能力，天賦固然重要，后天的培養(yǎng)也是必須的。因此，在學生階段有意識地培養(yǎng)學生的這種能力將會有助于他們早日具備新聞工作者的基本素質。

其次，樹立一種互動觀念。無論新聞傳播理論還是業(yè)界，互動觀念已經深入人心，成為媒體加強對受眾吸引力的一種手段。在未來的媒體發(fā)展中，尤其是網絡媒體，數字技術獲得充分發(fā)展之后，互動的地位和作用都將進一步加強。那么，在課堂教學中使同學們體會到互動，教學中的互動使他們深深地體會到互動的益處，并且會有意識或無意識地運用到工作中，使他們能及早地順應媒體發(fā)展的潮流。討論式教學多多少少就體現(xiàn)出了一種互動。老師將問題拋給學生，學生們思考、討論、激辯，再公開闡釋其觀點。和老師交流、和老師的觀點碰撞，然后雙方再討論等，這實際上就是一個互動的過程。這種互動和以前傳統(tǒng)的以灌輸為主的教學方式相比，其意義不僅僅在于讓學生討論了、思考了，而且這種方式應用得當的話，還會使學生深深地體會到互動的優(yōu)越性，體會到互動的奧秘，從而在他心中烙下互動的影子，為以后的工作打下一個良好的基礎。

討論式教學模式在教學中應用的難處及對策

討論式教學模式固然有諸多益處，但是在使用過程中有一些較之傳統(tǒng)教學模式難以把握的地方。

問題設計難。討論式教學模式的依托是問題，所以，問題設計的水準將直接影響著學生討論水平的發(fā)揮，因此，設計一個難度適中、范圍寬窄合適的問題顯得尤為重要。對問題的總的要求是難易適中、寬窄合適。問題的設計要把握好以下問題：體現(xiàn)出一定的學科交融性。新聞學是一門與其他學科結合相當密切的學科，它從來不是一門封閉和孤立的學科。比如在1947年新聞傳播學經典之作《一個自由而負責的新聞界》中的新聞自由委員會中竟沒有一個新聞學教授，而這顯然也不是一個明顯的失誤。因此，在授課中，老師應該有意識地向同學們灌輸這方面的意識，從而使同學們自己也努力涉獵諸多學科，將自己培養(yǎng)成一個“雜家”，而這也正是社會對媒體人員的要求。這種意識的培養(yǎng)將貫穿于老師的授課之中，應該鮮明地體現(xiàn)在老師問題的設計和學生的回答之中。比如，在講中西方新聞報道的時候，有一個問題：中國盛行典型報道，而西方盛行調查式報道，要求同學們從政治、經濟、文化等多角度來分析此問題，這個問題是新聞報道中的問題，但也是一個與東西方政治、文化有密切關系的問題。因此，學生回答此類問題，不僅僅需要具備新聞理論的相關知識，同時也必須對其他知識多多少少有一些了解、理解，才能將此問題回答得比較全面，所以，通過一連串類似問題，不僅僅是讓學生對答案有所了解，還應該給他們以啟迪：需要不斷地完善相關學科知識儲備，不斷調整知識結構，才能全面回答新聞學的問題，如果能達到這樣的目的，那將是問題設計討論式教學最可稱道之處。

學生易兩極分化，要采取一定的措施保證每位同學的話語權。討論式教學中通常采用的方式是小組討論，然后小組中的一位同學做公開發(fā)言。由于這種方式不具有強迫性，所以容易產生一種后果：導致機會的不均衡。活躍的同學可能每次都會主動積極發(fā)言，而比較沉默的同學則一直沉默下去，導致兩極分化。這顯然不是一個理想的狀態(tài)。因此，如何有效地防止這種情況的發(fā)生，讓每一位同學都有機會參與其中，也是老師應該考慮的問題。為了盡量減少此種情況發(fā)生，作為老師，一方面應該鼓勵每一位同學大膽地發(fā)言、大膽地闡述自己的觀點；另一方面，應該在某種情況下進行積極干預，措施就是在不改變整個發(fā)言、討論非強迫性質的前提下，強迫某些沉默的同學發(fā)言。比如，在小組討論中，老師的身份是旁聽者和觀察者，不僅僅聽大家的意見，而且對同學們進行觀察，從中發(fā)現(xiàn)不活躍的同學，以后可以有針對性地要求聽取其觀點。在老師的要求下，一般而言，這些同學也會配合老師發(fā)言。這種不經意的要求可能就是一種強迫。當然，絕對的機會公平是不可能實現(xiàn)的，但通過這種方式可以在一定程度上解決問題，保證每位同學的話語權。

對老師素質的要求。討論式教學模式看起來似乎是一種較省力的教學模式，但實質上并非如此，它對老師素質的要求相對傳統(tǒng)教學方式有所不同。

首先，教師知識結構合理、有一定的知識儲備。有了這樣一個前提，才能設計出合適的問題?？傮w來講，學生無論知識豐富程度、知識結構都不如老師完備，但不可否認，有些同學擁有某些老師尚不完全具備的學識素養(yǎng)。因此，有些同學的思維活躍，知識面相對寬廣，思考問題的角度刁鉆。因此，他們的回答可能某些時候會超出老師的學術修養(yǎng)。這種情況偶一為之可以，但不應成為經常性的現(xiàn)象，否則老師這個稱號將受之有愧。因此，這就要求老師本身要知識面寬廣、知識豐富。另外，老師的知識更新必須成為一種經常性的工作。因為學生是年輕人，其接受的知識大多是新的知識，這就勢必要求老師也要不斷地接受新知識、不斷地學習，用新知識來代替老知識，才能達到和學生同步的地步。

其次，要求老師有良好的思維能力、良好的語言組織能力。討論課并不是學生討論完就了事，老師最后還要對此問題作總結。這種即興發(fā)言是對老師的考驗。它除了要求老師有較好的語言組織、表達能力外，還對老師的思維能力有較高要求，首先要求其思維敏捷、思維深刻，能夠從學生的長篇闡述中抽取本質的東西，將與之相似的觀點合并。其次，要求其思維清晰、思路清晰，最后的總結發(fā)言才能是畫龍點睛之語。

再次，要有開放的心態(tài)，尊重每一位同學的思考成果。這是對以往教學方式的一種顛覆性改變，討論式教學的答案不像以前，每一個問題都有固定的幾點答案，討論式教學的答案是一個仁者見仁、智者見智的答案，每一位同學的思維方式、知識的不同，能切入的角度不同，答案也不相同。有時候，同學的問題可能還會超出老師的知識范圍。因此，老師應該以寬容的心態(tài)對待每一位同學的思考，尊重每一位同學的成果。

討論式教學范文第5篇

關鍵詞：分組討論；誤區(qū)；提高教學效率

高中新課程改革將教學目標由一維改成三維，是為了充分發(fā)揮教學的功能，把培養(yǎng)學生的學習能力、探索能力、創(chuàng)新能力、合作能力等當成教學目標的重要部分。分組討論式教學通過具體實施同質分組或異質分組展開討論式課堂教學，在提高教學的有效性、發(fā)展學生個性、培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作意識等方面起到了積極的作用。但這種模式在實際課堂實施中也容易走進幾個誤區(qū)，影響了教學效果的發(fā)揮。

一、分組不科學，競爭效果受影響

在分組時，要讓學生憑興趣自由選組，每組的整體水平相當又富有層次性，做到科學分組，使學生相互交往，取長補短，充分發(fā)揮團體的合作精神，并讓每個學生都有充分發(fā)言的機會，讓每個學生都體驗到成功的快樂，增強主動學習的動機。根據多元智能理論，分組討論式的教學堅信每個學生都有自己的個性特長，“每個孩子都是一座金礦”，每一位學生在小組中都能發(fā)揮作用。但學生的個性存在一定的差異性，有些學生個性沉默，有些個性開放；有些擅長表達，有些擅長思考。在小組分配時，教師就該充分考慮這些因素，讓小組在競爭時能充分發(fā)揮各小組的作用，發(fā)揮每個同學的作用。

二、準備不充分，討論效果受影響

分組討論式教學模式總的來說就是“自學、對學、群學”的過程，教師一定要在上課之前指導學生依據學習提綱，認真閱讀教材。有些學生還沒有進入課文就進行討論，有些學生只能游離于討論之外，或者停留在問題表面，難以進一步深入，起不到真正的效果。只有在學生思考到達一定程度時展開討論，才有可能出現(xiàn)一點即通、恍然大悟的效果，才有可能出現(xiàn)針鋒相對的正面交鋒，才能擦出思想的火花。否則，學生缺乏主動合作，準備不充分，交流無法深入進行，分組討論只能停留在表面。另外，有些問題過于簡單，不具有探究性，根本沒有討論的價值。結論單一而具體的問題鍛煉不了學生的思維能力，學生雖然按照教師的要求在發(fā)表自己的看法，課堂上也很熱鬧，但這種討論只有表面形式，并沒有實際效果。因此，教師要選擇合適的教學時機，布置有針對性的討論任務，并適時地對討論進行引導。

三、課堂評價不規(guī)范，教學效果受影響

成功是增強學生學習自信心的最佳心理體驗，能激發(fā)學生的求知欲望，使學生發(fā)揮出潛能，釋放學習激情，積極主動地學習。因此，我們要不失時機地給予學生積極評價，使每個學生時時都有一種愉悅的心理體驗，感受到思維勞動本身的樂趣。分組討論式教學模式的一個重要刺激點在于評價體系的完善，不完善的評價體系調動不了學生的積極性。好的評價體系必須對于表現(xiàn)積極的學生給予肯定，對于有獨到見解的學生予以表揚，對于表現(xiàn)好的小組進行鼓勵，并記錄小組量化的情況，使小組之間形成良性競爭。不規(guī)范的評價體系只能挫傷學生的積極性，不能營造濃郁的討論氣氛，教學效果也就可想而知了。

四、課堂氣氛不融洽，討論效果受影響