教育的遷移理論
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教育的遷移理論范文第1篇
一、遷移理論概述
所謂遷移，是指一種學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)的影響，主要包括知識、技能和態(tài)度的獲取。學(xué)習(xí)遷移也包含在利用知識和技能去解決問題的過程中，學(xué)習(xí)者可以在分析和概括原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對新的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)遷移既包括先前學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響，又包括后者對前者的影響，也就是指順向遷移和逆向遷移。根據(jù)遷移發(fā)生的效果可以將學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，正遷移是指一種情境下的學(xué)習(xí)對另一種情境下的學(xué)習(xí)起到積極促進(jìn)的作用，負(fù)遷移是指兩種情境中的學(xué)習(xí)相互阻礙。在高校的英語教學(xué)中應(yīng)該充分利用正遷移的積極作用，這樣可以達(dá)到良好的教學(xué)效果。
二、高校英語教學(xué)中影響學(xué)習(xí)遷移的因素
（1） 不同學(xué)習(xí)材料之間的共同因素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生和學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料有著密切的關(guān)系，先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容或材料與后繼學(xué)習(xí)的內(nèi)容或材料相似成分越多，那么學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中就越容易產(chǎn)生遷移。在高校英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生辨別各種情境中相似的英語知識[1]。
（2）學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗水平。學(xué)習(xí)遷移的過程實質(zhì)上是新舊知識相互協(xié)調(diào)的過程，在一種學(xué)習(xí)情境中學(xué)到的知識遷移運用到后繼的學(xué)習(xí)中去。已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗在很大程度上影響著知識遷移的程度。比如在英語聽力教學(xué)過程中，學(xué)生如果對要聽的內(nèi)容材料有充分的了解，那么在聽力的過程中就能理解得越透徹;相反，學(xué)生就越不容易理解聽力的內(nèi)容。影響學(xué)習(xí)遷移的過程實質(zhì)上不是外部的因素而是學(xué)生的內(nèi)部條件，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對課題進(jìn)行分析和概括后得到新的經(jīng)驗。
（3）客觀情境因素。遷移理論認(rèn)為，周圍的客觀環(huán)境影響著學(xué)習(xí)者的遷移效率。這里的客觀環(huán)境不僅指先前的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且也包括后繼學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。情境是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的重要組成部分，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和周圍情境中的信息整合形成學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。情境特征對遷移效率有著重要的影響，只有學(xué)習(xí)情境和遷移后的情境保持最大一致性，才能有效促進(jìn)遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。在高校的英語教學(xué)中，教師要設(shè)置合理的英語學(xué)習(xí)情境，有利于語言知識和技能的遷移。社會文化環(huán)境對語言的學(xué)習(xí)也有著重要的影響，語言的學(xué)習(xí)是在特定的社會背景下產(chǎn)生的，在英語的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該重視社會文化和社會交往的相似性。
三、遷移理論在高校英語教學(xué)中的應(yīng)用
（1）利用學(xué)習(xí)材料的共同因素進(jìn)行英語教學(xué)。因為先前學(xué)習(xí)材料和后繼學(xué)習(xí)材料的相似性越高，越有利于學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生，越能達(dá)到良好的教學(xué)效果。所以在高校的英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)該盡量使用相似的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行教學(xué)。比如可以利用單詞、短語和英漢之間的相似性進(jìn)行教學(xué)，例如在英語非謂語動詞的學(xué)習(xí)過程中，動名詞和動詞不定式都可以在句子中擔(dān)任主語和賓語[2]。
（2）重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)遷移與學(xué)生自身的認(rèn)知水平有著重要的聯(lián)系，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中注重對學(xué)生自身調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價和自我調(diào)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生積極心態(tài)的產(chǎn)生，有利于實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。
（3）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置真實語言交流的情境。情境在很大程度上影響語言的遷移，如果語言的學(xué)習(xí)情境脫離現(xiàn)實，那么會對遷移造成較大的阻礙，容易造成學(xué)生不能將課堂的知識運用到實際生活中。我國現(xiàn)階段的高校英語學(xué)習(xí)和現(xiàn)實語言的運用還有一定的差距，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中與實際活動緊密結(jié)合，在課堂中創(chuàng)設(shè)真實的語言環(huán)境，模擬真實的交際情境，實現(xiàn)最大程度的語言遷移。
總而言之，影響高校英語學(xué)習(xí)遷移的因素有很多，只有采取合理的教學(xué)措施，才能有效地提高教學(xué)效率。高校英語教師應(yīng)該在日常教學(xué)過程中采取積極措施促進(jìn)正遷移的產(chǎn)生，提升學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的能力。
參考文獻(xiàn)：
教育的遷移理論范文第2篇
【關(guān) 鍵 詞】 遷移理論；語文教學(xué)；歸納總結(jié)；實踐
知識具有遷移性，已有知識會影響到新知識的學(xué)習(xí)，新知識也會影響固有知識。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、態(tài)度和知識結(jié)構(gòu)等都與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)，這就是學(xué)習(xí)的遷移理論，遷移是對知識的鞏固和學(xué)習(xí)的深化。兩種學(xué)習(xí)之間彼此促進(jìn)為正遷移，如果相互阻礙則為負(fù)遷移。隨著教育的進(jìn)一步改革，遷移理論在學(xué)習(xí)中備受關(guān)注，即除了課堂上傳授教材知識，還需鍛煉學(xué)生舉一反三的能力，以提高教學(xué)效果。語文是中學(xué)一門重要課程，需要運用創(chuàng)造性思維去學(xué)習(xí)，所以有必要引進(jìn)“遷移理論”。
一、遷移理論在中學(xué)語文教學(xué)中的意義
語文課程涉及面非常廣，在生活中處處都有體現(xiàn)，課本顯然不可能囊括全部內(nèi)容，且語文知識較為零散，多靠平日積累，在運用時需將各個零碎點串聯(lián)起來綜合應(yīng)用。以寫作為例，文章類型多樣，中學(xué)語文教材應(yīng)都有涉獵，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠掌握不同類型之間的區(qū)別?？梢赃@么說，課堂和教材在語文學(xué)習(xí)中是一個載體和平臺，需要學(xué)生發(fā)揮主動性，舉一反三、觸類旁通，才能真正地學(xué)好語文、掌握所學(xué)知識。其意義主要體現(xiàn)在以下兩點：
首先，遷移理論的應(yīng)用有利于提高知識的系統(tǒng)化，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。所謂遷移，是將已有的經(jīng)驗和知識綜合概括，形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)，去影響另一種學(xué)習(xí)。語文教學(xué)的目的不是將知識存在記憶庫中，而是能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化成能力，用于實踐中解決實際問題。從接觸知識到理解吸收，再到轉(zhuǎn)化應(yīng)用，這就是整個遷移過程。在此過程中，首先將已有的知識進(jìn)行二次創(chuàng)造，形成系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)；然后應(yīng)用于實際，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。如《論語十則》，主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)和為人處世，可令學(xué)生概括學(xué)習(xí)方面的內(nèi)容，并聯(lián)想以前所接觸的與學(xué)習(xí)有關(guān)的名言警句，使之明白其中道理，并真正做到“學(xué)思兼顧”“擇善而行”，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)能力。
其次，遷移理論的應(yīng)用能夠更好地指導(dǎo)教學(xué)活動。為了使教學(xué)活動能夠順利開展，需深入理解遷移理論，教師掌握其內(nèi)在規(guī)律后，可結(jié)合學(xué)生的接受能力和教學(xué)狀況，對教材內(nèi)容加以調(diào)整，選擇合適的教學(xué)方法，并合理把控教學(xué)過程。同時還能將自身經(jīng)驗創(chuàng)新，用于新教學(xué)內(nèi)容中，增強學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而確保學(xué)生在有限的條件下，能夠獲得最好的教育。如以往的許多方法都存在缺陷，教師應(yīng)對其分析總結(jié)，取精華、去糟粕，將有利因素加入層次教學(xué)法、生活化教學(xué)等新方法中，以獲得更好的教學(xué)效果。
二、遷移理論在初中語文教學(xué)中的設(shè)計和應(yīng)用
（一）對比遷移
學(xué)習(xí)遷移有正遷移和負(fù)遷移兩種效果，如果以前的知識沒有牢固掌握，那么學(xué)習(xí)新知識時，很有可能會將舊知識忘掉。另外，還會出現(xiàn)因知識內(nèi)容相似而混淆的情況，此時應(yīng)通過對比加以區(qū)分，以便牢固掌握。學(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知中，需要不斷完善知識結(jié)構(gòu)，最終將其化為己用。語文知識涉及諸多方面，其內(nèi)在都有聯(lián)系，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生找出其中的異同，達(dá)到遷移的目的。如陶淵明的《飲酒》和《桃花源記》都表現(xiàn)了作者不求功名利祿、淡泊高雅的情操，希望遠(yuǎn)離塵世、寄情山水，過世外桃源般的生活，背后隱藏著作者對現(xiàn)實的不滿和無奈。如余光中和席慕容的《鄉(xiāng)愁》，同寫鄉(xiāng)愁表達(dá)對祖國的眷戀，但余詩采用多節(jié)的方式，感情樸實、節(jié)奏分明，內(nèi)容由淺入深，有層次感，似在講述故事；而席詩則短小精致，內(nèi)斂含蓄，與余詩用時間表達(dá)主體不同，她主要用意象體現(xiàn)，似一幅美麗的畫面。通過這些對比，讓學(xué)生聯(lián)系文章深入分析，把握各自的主題和不同點，如此才能真正地消化。
修辭手法在語文中頗為常見，如比喻、排比、借代等，各自的作用都不同，效果也有所差異。所以教師應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生主動去學(xué)習(xí)，理解各種修辭手法的區(qū)別，同時掌握其他表達(dá)技巧。在閱讀鑒賞中，可運用這些技巧對文章進(jìn)行分析，有利于學(xué)生緊扣主題、理解作者意圖。部分中學(xué)生缺乏主見，或賞析思路單一，在欣賞或表達(dá)方面處于弱勢，所以有必要通過對比遷移提高自身能力。
（二）歸納遷移
語文教學(xué)中，很多知識都是相通的，許多同學(xué)都有這種感覺：在做題或?qū)W習(xí)新知識時，總會對某些內(nèi)容似曾相識，但具體又說不清楚。這主要是缺少歸納。將平時積累的知識大致歸納分類，萬變不離其宗，掌握了內(nèi)在規(guī)律，便可將舊知識運用于新知識之中，對培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力比較有利。而且，學(xué)生在歸納中會建立起自己的知識架構(gòu)，為以后的學(xué)習(xí)提供便利。如列子《愚公移山》中有“冀之南，漢之陰，無隴斷焉”之句，姚鼐《登泰山記》：“泰山之陽，汶水西流；其陰，濟(jì)水東流?！薄瓣庩枴睂W(xué)說在古代尤為重要，多用來表示事物的兩面。山水中的陰陽，通常山南水北為陽，山北水南為陰。在學(xué)習(xí)中應(yīng)對此歸納總結(jié)，在以后遇見時就能避免許多麻煩。
文言文是中學(xué)語文中的重點和難點，尤其是實詞和虛詞，以及各種句式活用較難掌握。但其理論知識有限，多數(shù)文章都可套用，所以在平時學(xué)習(xí)中應(yīng)做好積累歸納的工作。如諸葛亮《出師表》：“今南方已定，兵甲已足，當(dāng)獎率三軍，北定中原”；《木蘭詩》：“木蘭當(dāng)戶織”；《陳涉世家》：“當(dāng)此時，諸郡縣苦秦吏者”。這些文章中都有“當(dāng)”字，但其意義不同。包括其他各種句式，如賓語前置、狀語后置、形容詞活用為動詞等，都應(yīng)把握其內(nèi)在規(guī)律就，歸納總結(jié)，在學(xué)習(xí)新知識時，才能將掌握的理論知識嫁接到新知識中。
（三）延伸遷移
語文教學(xué)的最終目的是將所學(xué)知識用于實際中去，教師應(yīng)走出課堂，帶領(lǐng)學(xué)生走向生活。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)其主動探究精神，能夠活學(xué)活用。如此既能貫通教材，又能了解當(dāng)前社會，對學(xué)生以后生存大有裨益。如《孫權(quán)勸學(xué)》《傷仲永》《范進(jìn)中舉》都與讀書學(xué)習(xí)有關(guān)，其中的某些現(xiàn)象在當(dāng)今社會不會再現(xiàn)，但文章所講述的哲理在當(dāng)今依然有很大用處。教師應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生主動探究，吸取文章中的有益因素，如需要多讀書，但不能讀死書，更不能死讀書，還要勤奮、實踐等。如此，不僅能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識，對人生也有很大幫助。
又如，《端午日》一文對賽龍舟場面進(jìn)行了描寫，采用正面描寫（外貌描寫和動作描寫）刻畫出了槳手、帶頭的、鑼鼓手各自的特征，表現(xiàn)出比賽場面的緊張、熱烈，突出了奮力爭先的拼搏精神；同時，還通過想象“鼓聲如雷鳴，加上兩岸人吶喊助威，便使人想起小說故事上梁紅玉老鸛河水戰(zhàn)時擂鼓的種種情形”，側(cè)面烘托了比賽場面的熱烈。正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合是本文的一大寫作技巧，文中追鴨子的活動并未展開描寫，留給讀者無限的想象空間。因此，教師可抓住這個契機，設(shè)計一個拓展延伸的小練筆“結(jié)合生活經(jīng)歷，運用正面和側(cè)面描寫方法寫一段追鴨子的場面”，將課文和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力，從而使教師的“為遷移而教”和學(xué)生的“為遷移而學(xué)”默契地結(jié)合。
三、結(jié)束語
遷移理論強調(diào)知識之間的聯(lián)系和互相影響，中學(xué)語文知識較多，需要經(jīng)常鞏固、歸納、連接，形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)?？梢?，遷移理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用具有極大的現(xiàn)實意義，可鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)其實踐能力。所以對教師也提出了新要求，如完善自身知識結(jié)構(gòu)、制定合理可行的教學(xué)計劃等。
【參考文獻(xiàn)】
教育的遷移理論范文第3篇
建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學(xué)的發(fā)展以及對科學(xué)的認(rèn)識不斷深入，使得以往對科學(xué)和科學(xué)知識精確性的信念發(fā)生動搖，反映在認(rèn)識論上，則有所謂“新認(rèn)識論”的興起；其二是在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰對人的諸種認(rèn)識范疇所作的杰出研究推進(jìn)了人們對認(rèn)識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀(jì) 60、70年代將蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基介紹進(jìn)美國學(xué)界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)動了一場所謂的“認(rèn)知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學(xué)（主要是認(rèn)識論）和心理學(xué)。
（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)背景
根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)可追溯至文藝復(fù)興時期的意大利哲學(xué)家維科在其《新科學(xué)》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨具的本能，藉此人運用神話、預(yù)言和隱喻等形式指導(dǎo)自身的活動，以對周圍的環(huán)境作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預(yù)言等符號形式是由人所創(chuàng)造出來服務(wù)自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。
在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國哲學(xué)家康德在 18世紀(jì)末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)?？档路謩e了“物自身”界和現(xiàn)象界，認(rèn)為人的理性僅能認(rèn)識現(xiàn)象界，而無法辨識超驗的物自身。當(dāng)人的理性試圖超入超驗界時，便會發(fā)生二律背反這類荒謬情形?？档逻\用類似于思想實驗的方法，認(rèn)定人先天具有時空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認(rèn)識經(jīng)驗性的事物。
經(jīng)由這一設(shè)定，康德綜合經(jīng)驗論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標(biāo)準(zhǔn)從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認(rèn)識論問題?？档峦瓿傻恼J(rèn)識論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產(chǎn)過程中的作用奠定了基礎(chǔ)（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對原始宗教所作的社會學(xué)研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學(xué)研究）。
實用主義哲學(xué)家杜威對于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學(xué)的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗為人類應(yīng)付環(huán)境的威脅提供了有益的指導(dǎo)，并為人類文明的形成和進(jìn)步提供了基礎(chǔ)。經(jīng)驗，在杜威看來，含有兩種性質(zhì)：一是主動性，即經(jīng)驗是由主體主動向環(huán)境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經(jīng)驗不是僵死不變的，相反，在變動的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因為經(jīng)驗本就是由人主動獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗”的本意。 [1]
既然人所獲得的只是經(jīng)驗，而經(jīng)驗從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經(jīng)驗）對于學(xué)習(xí)者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經(jīng)驗；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨特性，就使得主體的經(jīng)驗需要不斷發(fā)生改造以適應(yīng)新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗”的洞見不僅為知識的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。
以上對建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)作了一個大概的梳理，大量的細(xì)節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學(xué)和知識社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)的當(dāng)展對建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。
（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)背景
瑞士心理學(xué)家皮亞杰對兒童的思維發(fā)展過程進(jìn)行了詳細(xì)的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認(rèn)識論原理。皮亞杰認(rèn)為，兒童在不斷的活動過程中建構(gòu)起自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，同時獲得關(guān)于外部世界的知識。這種認(rèn)識結(jié)構(gòu)不是一種生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動過程中產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。
認(rèn)知的基本機制是同化――順應(yīng)――平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個循環(huán)運動的過程中不斷得到整合和調(diào)整，知識也在這個過程中不斷被建構(gòu)起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發(fā)生本質(zhì)，指出認(rèn)識的主觀能動性，應(yīng)當(dāng)說，認(rèn)識和知識的建構(gòu)性觀點在皮亞杰的理論中呼之欲出。
蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是另一位對建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者。維果茨基分別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。
維果茨基認(rèn)為，在各種符號系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認(rèn)識的重要工具，也是進(jìn)行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習(xí)得和運用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機能，比如思考、反省等等。同時，維果茨基假設(shè)：活動與意識 [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復(fù)的、多樣化的經(jīng)驗，經(jīng)驗的內(nèi)化逐漸促進(jìn)兒童高級心理機能的發(fā)展。在整個過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個體的內(nèi)化機制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內(nèi)化等概念都十分強調(diào)社會建構(gòu)與個體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)革命奠定了基礎(chǔ)。
二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實踐特征
在教育領(lǐng)域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個層次，即知識觀，教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認(rèn)識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學(xué)活動中，我們要轉(zhuǎn)換為以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個方面：
（一）教學(xué)情境
建構(gòu)主義指出：教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)計，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗。
（二）協(xié)作共享
協(xié)作發(fā)生在教學(xué)過程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認(rèn)為社會性相互作用在教學(xué)中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。在這種群體中，個體之間相互的協(xié)作對教學(xué)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、教學(xué)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學(xué)環(huán)境，教學(xué)群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
（三）對話交流
對話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強調(diào)教師要放權(quán)給教學(xué)小組，而且“這種教學(xué)小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中”，教學(xué)小組成員之間必須通過對話商討如何完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的計劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復(fù)雜任務(wù)的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中 ，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學(xué)小組所共享。
（四）意義建構(gòu)
這是整個教學(xué)過程的最終目標(biāo)。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過以上幾個階段的教學(xué)有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達(dá)到較深刻的理解，建立起關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨特視角。
建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認(rèn)識論正是由于其克服了以往的認(rèn)識論所不能解決的矛盾。因此，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究和思考是非常必要和有意義的。
注釋：
教育的遷移理論范文第4篇
【論文摘要】本文從分析現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問題入手，引出了對當(dāng)前幾種比較新的現(xiàn)代教育技術(shù)理論的學(xué)習(xí)認(rèn)識，如:行為主義、認(rèn)知主義、構(gòu)建主義的教學(xué)設(shè)計思路，在此基礎(chǔ)上提出了若干教學(xué)改革方案，這些方案既注意了教師的教，又注意了學(xué)生的學(xué)，最終目標(biāo)是要通過這種新的教學(xué)忍想來優(yōu)化今后教學(xué)過程和學(xué)習(xí)效果。
0引言
目前，我們通常的教學(xué)方式基本是:以紀(jì)律教育來維持組織教學(xué)，以教師講、學(xué)生聽來傳授知識，以多做練習(xí)來運用新知識，以考試測驗來檢查學(xué)習(xí)效果。這樣的教學(xué)方式，它的缺陷越來越顯現(xiàn)出來，它是以知識的傳授為核心，把學(xué)生看成是接納知識的容器，雖然強調(diào)了教學(xué)過程的階段性，但卻是以學(xué)生被動的接受知識為前提的，沒有突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，主動性和獨立性，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感體驗未能得到足夠的重視，有時在教材內(nèi)容上存在“難、繁、偏、舊”，學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容、形式、方法比較單一等等。在這種教學(xué)模式下，我們所培養(yǎng)的大部分學(xué)生只會紙上談兵，一旦進(jìn)人實際課題，就顯得力不從心。因此，改革教學(xué)方式勢在必行。對于傳統(tǒng)的教學(xué)行為，我們采取的辦法絕不能把傳統(tǒng)的教學(xué)行為看成一無是處，應(yīng)該是吸取其精華，去除其糟粕。
1教學(xué)改革的理論依據(jù)
在過去的幾十年間，現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習(xí)理論占主導(dǎo)地位的有行為主義，認(rèn)知主義，構(gòu)建主義這三種學(xué)習(xí)理論。
1.1行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強化形成的。學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，是強化的結(jié)果。以行為主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)在大量實踐的基礎(chǔ)上形成了一系列設(shè)計原則，這些原則在當(dāng)今的教學(xué)設(shè)計中仍然起著重要作用。美國行為主義心理學(xué)派的重要代表人物斯金納(B.F. Skinner)提出了程序化教學(xué)模式，并提出了程序教學(xué)的五大原則:(均積極反應(yīng)原則:課程中通常包含頻繁的交互活動，盡多地要求學(xué)生作出明顯反應(yīng);(2)小步子原則:將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小;(3)及時強化原則:當(dāng)學(xué)生提出問題時應(yīng)立即給予反饋;(4)自定步調(diào)原則:允許學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)速度;(5)低錯誤率原則:通過學(xué)生，使學(xué)生達(dá)到較低的錯誤率。
行為主義學(xué)習(xí)理論不考慮人們的意識問題，只是強調(diào)行為。把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認(rèn)知主義理論學(xué)派的不滿，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
1.2認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論與行為主義相反，它十分強調(diào)個體的主動性和心理機制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體主動的的行為，布魯納等人的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”認(rèn)為，學(xué)習(xí)是把新的知識整合到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中，雖然每個個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要我們對知識的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計，就可通過個體的主動探索進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是消極的知識接受者，而是主動的探求者;加涅的信息加工理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是把通過感覺器官獲得的信息存儲在短時記憶中，短時記憶中的信息再通過各種方式把它存儲到長時記憶中去，最后通過一定的線索提取出來，作用于環(huán)境。以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，專家們提出了一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的原則:(1)用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中涉及的各類知識元之間的相互關(guān)系;(2)學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學(xué)內(nèi)容。這兒所說的由簡到繁是指由簡化的整體到復(fù)雜的整體;(3)學(xué)習(xí)以求理解才能有助于知識的持久和可遷移;(4)向?qū)W生提供認(rèn)知反饋可以確認(rèn)他們的正確知識和糾正他們的錯誤學(xué)習(xí)。雖然行為主義教學(xué)理論也強調(diào)反饋的重要性，但認(rèn)知主義教學(xué)理論一般將反饋看作為一種假設(shè)檢驗;(5)學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促動因素;(6)學(xué)習(xí)材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供;(7)學(xué)習(xí)資料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。
1.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。建構(gòu)主義采用以下的教學(xué)原則:采用情境教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)(支架式教學(xué))、隨機通達(dá)教學(xué)、自上而下的教學(xué)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，學(xué)生能夠充分發(fā)揮他們的主動性。
由構(gòu)建主義理論指導(dǎo)的教學(xué)活動與傳統(tǒng)教學(xué)相比有以下五個變化:
(1)教師觀—“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”;
(2)學(xué)生觀—“灌輸對象”、“知識容器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)主體”;
(3)媒體觀—“知識載體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢J(rèn)知工具”;
(4)課程觀—“學(xué)科中心，知識中心，書本中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽?、“課程綜合化、特色化、個性化、多功能化”;
(5)教學(xué)觀—“教為中心、知識中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)為中心、問題中心” 轉(zhuǎn)貼于 由此可見，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者只能根據(jù)他們自己的經(jīng)驗解釋信息，并且他們的解釋在很大程度上是因人而異的，這就對傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論提出了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。行為主義教學(xué)理論注重于外部刺激的設(shè)計，認(rèn)知主義著眼于知識結(jié)構(gòu)的建立，建構(gòu)主義則特別關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。
2教學(xué)改革方案
有了先進(jìn)的教學(xué)理論的指導(dǎo)，我們就可以對教學(xué)活動進(jìn)行全新的設(shè)計，具體方案如下:
2.1改變過于注重知識傳授的影響，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。在教學(xué)的過程中，可以設(shè)計一些活動以支持學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，來刺激學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自愿的事，而不是強加給他們學(xué)習(xí)目標(biāo)和以通過測試為目的。同時設(shè)計一些與大的任務(wù)或問題掛鉤的學(xué)習(xí)活動。也就是說，學(xué)習(xí)活動應(yīng)帶有明確的目的性，學(xué)以致用。
2.2改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，精選教材，如名、優(yōu)教材，有案例分析的教材等。
2.3改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。設(shè)計一些真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。所謂真實的環(huán)境并非一定要真正的物理環(huán)境，但必須使學(xué)生能夠經(jīng)歷與實際世界中相類似的認(rèn)知挑戰(zhàn)，且設(shè)計的學(xué)習(xí)情境應(yīng)具有與實際情境相近的復(fù)雜程度，避免降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知要求。
2.4改變課程評價過分強調(diào)評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。
2.5為學(xué)生提供自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。倡導(dǎo)學(xué)生擁有學(xué)習(xí)過程的主動權(quán)，并非意味著他們的任何學(xué)習(xí)活動都是有效的，正確的，當(dāng)他們遇到問題或偏離方向時應(yīng)給予有效的援助和支持。教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導(dǎo)和咨詢。教師的作用不是主觀武斷地控制學(xué)習(xí)過程，抑制學(xué)生的思考，而是應(yīng)該為他們提供思維上的挑戰(zhàn)。
2.6鼓勵學(xué)生多參加社會實踐，體驗多種情境和驗證不同的觀點。個人理解的質(zhì)量和深度決定于一定的社會環(huán)境，在實踐中學(xué)生可以互相交換想法，通過協(xié)商趨向一致，從而可以形成各種合作。
教育的遷移理論范文第5篇
〔論文摘要〕儒家文化中的“忠怒”之道強調(diào)人應(yīng)該以愛人之心、愛人之能去對待他人，視人如己，施愛于人。因而，“忠怒”之道應(yīng)該是確定教育倫理基本前提的合理選擇。但是，在遵行“忠怒”之道時可能會導(dǎo)致交往中的“寮權(quán)”傾向，時此可以通過補充“最小價值介入”的原則加以克服，即通過對話、商談的方式開展教育活動。
教育倫理是教育理論界非常關(guān)注的問題之一。然而，當(dāng)人們對教育倫理進(jìn)行深人探討時，都會不可避免的遇到確定教育倫理的基本前提這個問題。因此，筆者擬從儒家文化出發(fā)，探討教育倫理的基本前提。
近期，國內(nèi)一些知名學(xué)者先后撰文探討了教育的倫理特性問題。有學(xué)者認(rèn)為，在人類文明發(fā)展過程中，人們形成了一些關(guān)于教育活動的共同認(rèn)識:教育要傳播文明精華，剔除文化糟粕;教師應(yīng)誨人不倦，教人為善;學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)高質(zhì)量的人才，適應(yīng)社會需要促進(jìn)社會文明發(fā)展，等等。這在很大程度上代表了他們對教育基本倫理的預(yù)設(shè)，并進(jìn)一步從社會發(fā)生學(xué)及價值倫理的角度進(jìn)行探討，認(rèn)為教育倫理的基本前提是文化共享和育人成才。教育倫理的基本前提應(yīng)該具有普遍性及永恒性的特點，而文化共享和育人成才的觀念在不同的歷史發(fā)展階段中往往具有一定的適用范圍。在特定歷史條件下的文化共享與育人成才，其所面向的“人”并不等同于今天我們所理解的“所有的人”。同時，有學(xué)者對教育倫理的基本前提的確認(rèn)，是通過教育功能的合理性達(dá)到的。在這里，以功能的合理性取代現(xiàn)實的合理性，會導(dǎo)致教育從業(yè)人員責(zé)任心的喪失。為了給教育倫理提供一個合理的前提，必須到歷史及教育生活與各國的傳統(tǒng)文化中去尋找。為此，我們試圖通過對儒家文化的倫理前提“忠恕”之道的探討，從而確認(rèn)“忠恕”之道是具有現(xiàn)實合理性的教育倫理的前提。
教育倫理的出現(xiàn)，反映了人們開始重視教育中的倫理關(guān)系，并把它作為完善教育活動的重要條件進(jìn)行研究。教育活動本身從其原初狀態(tài)開始，就內(nèi)在地包含著兩方面的事實:一方面是教育與人的生理成熟有著緊密的聯(lián)系，我們可以稱之為事實性教育活動;另一方面，教育更經(jīng)常的是與人的精神世界產(chǎn)生聯(lián)系，由于精神活動的參與，使教育活動不可避免地打上價值觀的烙印，這就構(gòu)成了價值性教育活動。而在價值觀中，倫理觀念是重要的組成部分，這使得我們在對教育活動作出價值判斷時，必須以一定的倫理觀念為依托。這樣，教育倫理便進(jìn)人了我們的理論與實踐視野。同時，教育倫理在古代教育、近代教育、現(xiàn)代教著的發(fā)展演變中也是客觀存在著的，并不以人們是否意識到它的存在為轉(zhuǎn)移。由于教育倫理融匯于教育活動的方方面面，因而教育倫理也就是在教育活動中，教育者與受教育者、教育者與其他人員、受教育者與其他人員發(fā)生互動時所遵循的倫理道德規(guī)范及準(zhǔn)則。
為了保證教育活動中的倫理關(guān)系能夠行之有效，就必須要有一種觀念，這種觀念是教育活動中各種倫理道德規(guī)范及準(zhǔn)則能夠成立的基礎(chǔ)。我們將之稱為教育倫理的基本前提。
在先秦時期，很多先哲就強調(diào):“恕而行之，德之則也?！?《左傳·隱公十一年》)這里講的“恕”，就是指推己及人，“己所不欲，勿施于人”。先哲們認(rèn)為，這是一切德行的基本準(zhǔn)則?！豆茏印芬粫沧鬟^明確表述，“非其所欲，勿施于人，仁也?！薄豆茏印ば￠g》)“己之所不安，勿施于人。(《版法解》)儒家思想的創(chuàng)始人孔子則把“忠恕”之道作為其“仁學(xué)”思想的核心之一，并對此作了明確的解釋:“忠”就是“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”(《論語·雍也》);“恕”就是“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵})。從《論語》中對“忠恕”之道的闡發(fā)可以看出，“忠恕”既是一個整體，又是同一問題的兩個方面?！爸摇弊鳛榫C合性的倫理品質(zhì)，具有多種含義:一是盡心盡力;二是大公無私，《忠經(jīng)》將忠釋義為“中也，至公無私”;三是忠貞不二，《忠經(jīng)·天地神明章》強調(diào)“忠也者，一其心之謂也”;四是堅持正道，忠作為一般品質(zhì)，要在終極倫理品質(zhì)和終極行為規(guī)范的指引下運作，這就是《大戴禮記·曾子大孝》所說的“忠者，中此者也”。恕，即是以己之心，度人之心，以心撰心，以己量人，考中度衷，設(shè)身處地。
“忠恕”之道，講的是人應(yīng)該以愛人之心、愛人之能去對待他人，視人如己，施愛于人?！爸宜 敝朗沁_(dá)到仁、實施仁的方法和途徑，孔子說:“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已?！?《論語·雍也》)“能近取譬”就是以己度人。在此，孔子一方面表明仁是他思想體系的核心，另一方面又明確地告訴人們，做到仁德的著手處就是‘“能近取譬”、推己及人的忠恕之道。所以孟子說:‘“強恕而行，求仁莫近焉?！?《孟子·盡心上》)推己及人的“忠恕”之道，是以承認(rèn)人心皆同此好惡、且人我之好惡同等重要為前提的。因此，“忠恕”之道既是建立在人類共同情感之上的，也是建立在人類的尊嚴(yán)之上的德性倫理。
孟子認(rèn)為，凡屬同類都有共同的情感、共同的本性，否則，人類是無法進(jìn)行交流的。因而，在教育活動中雖然存在著年齡、性別、文化程度及經(jīng)驗水平的差異，但是這絲毫不會影響教育活動中人與人之間的交流、溝通。因此，語言等方面的不同并不能阻礙人類情感溝通和交流，文化的不同雖然代表不同價值的取向，但這只是相對的，并不意味著完全不可“公度”(common measure )。實踐的發(fā)展是動態(tài)的，在這一過程中，多元化與一體化是同時并存的。人類既然能夠結(jié)成社會，當(dāng)然也能夠結(jié)成文化共同體，進(jìn)而能結(jié)成“地球村”。正因為如此，才能想別人之所想廣行別人之所愿，將心比心，相互對待。從積極方面說，能做到“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”;從消極方面說，能做到“己所不欲，勿施于人”。
在儒家看來，人們行仁愛，講道德，不僅僅是為了獨善其身，更重要的是要能夠“兼濟(jì)天下”，要在成人中去成己。因此相比較而言，在這兩者之中，“己所不欲，勿施于人”乃是最基本的要求，而“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”則是更高層次的要求。后世儒家學(xué)者對忠恕之道以及忠和恕的關(guān)系給予了高度的重視，并作了許多深人的研究。宋代朱熹對此解釋道:“盡己之心為忠，推己及人為恕?！?《四書章句集注·中庸章句》)宋濡認(rèn)為，“忠恕”是不可分割的，但在“忠恕”二者中，“忠”是前提，沒有“盡己之心”的“忠”，便沒有“推己及人”的“恕”，“恕”由“忠”出，同時也體現(xiàn)出“忠”。朱熹的弟子陳淳對此作了這樣的概括:“大概忠恕只是一物，……蓋存諸中者既忠，發(fā)出外來便是恕?！拾l(fā)出忠的心，便是怒的事;做成恕的事，便是忠的心?！?《北溪字義·忠恕》)顯然，宋儒的這種解釋，既把“忠恕”看作是踐行仁德的兩個不同的遞進(jìn)層次的要求，同時也強調(diào)了作為道德主體之“己”的道德自覺性，認(rèn)為兩者是一種發(fā)于中而形于外的關(guān)系。宋儒所說“忠恕只是一物”，就是我們今天講的道德認(rèn)識和道德行為、道德動機和道德效果的統(tǒng)一。所以朱熹說:“盡己之心而無隱，所謂忠也，以其出乎內(nèi)者而言也?！?《論語或問·卷一》)宋濡黎靖德也說:“忠恕兩個離不得，方忠時未見得怒，及至怒時，忠行乎其間?！?《朱子語類·卷六》)總之，在儒家思想中，“忠恕”之道所強調(diào)的是以己度人，推己及人，由己之心去理解、推知他人之心，設(shè)身處地為他人著想，發(fā)揚視人猶己的高度的同情心。這就是宋儒二程所說的:“以己及物，仁也。推己及物，恕也?！?《河南程氏遣書·卷十一))對于推己及人的忠恕之道，儒家又把它叫作“絮矩之道”。所謂“絮矩之道”，就是以法度、準(zhǔn)則度量事物，以自心的感受衡量、理解他人，并以此來要求自己，從而遵循道德規(guī)范。這里，“絮矩之道”不僅是一種實現(xiàn)仁德的方法和途徑，同時還包含著這樣一種思想:即要實施這種方法和途徑，道德主體就必須嚴(yán)格地要求自己，發(fā)揚“反求諸己”的精神，自覺地加強自身的道德修養(yǎng)。關(guān)于這一點，濡家的經(jīng)典《大學(xué)》作了如下的論述:“所惡于上，毋以使下;所惡于下，毋以事上;所惡于前，毋以先后;所惡于后，毋以從前;所惡于右，毋以交于左;所惡于左，毋以交于右。此之謂絮矩之道?！弊约核Ｍ玫降?，也以同樣的心情讓別人得到，既要從自己想到他人，又要從他人來檢討自己，要通過親身體驗和替代體驗去多方理解他人，以此來嚴(yán)格要求自己。
“忠恕”之道與自由、平等、博愛一樣，都體現(xiàn)了人人平等的基本精神?！爸宜 敝来嬖诘幕A(chǔ)是人有共同的人性，共同的生理需要和心靈需要，共同的生命價值和人格尊嚴(yán)，有同等的存在權(quán)利。因此，在現(xiàn)代社會中，“忠恕”之道是社會成員之間個體交往的最普遍的原則。
由于教育是以人為目的的事業(yè)，而生活在教育領(lǐng)域中的人在事實上存在各種差異(這里所說的差異不是指不同群體之間的不平等，更不是缺陷或障礙的代名詞，它僅僅是一個實際存在的現(xiàn)象。為此，我們要承認(rèn)它、接納它、尊重它、利用它，差異可能被認(rèn)為既是積極的又是消極的)，因而參與教育活動的每一個人的心都存在著明顯的差異，所以我們應(yīng)該本著“忠恕”之道所蘊含的人人平等的基本精神，既要通過親身體驗和替代體驗去多方理解他人，又要不斷加強自身的修養(yǎng)。教育者應(yīng)該讓人們明白，學(xué)生首先是為了自己、為發(fā)展他自身的潛能而學(xué)習(xí)的，由此來獲得更好的生存意識，內(nèi)心充滿快樂的陽光，他在與他人及世界打交道的過程中發(fā)展了溝通的能力。通過個人生活與集體生活力量的合作，他為創(chuàng)建一個更人性的、更公正的社會貢獻(xiàn)出了一份力量。顯然，教育者本人應(yīng)該首先發(fā)展這種溝通的能力，不了解存在的樂趣、不了解在不斷變幻的問題情境中傳遞知識的樂趣的教育者是不可能啟發(fā)誘導(dǎo)受教育者不斷發(fā)展的，更不可能遵行“忠怒”之道去推動教育活動的拓展。
作為構(gòu)成教育活動的重要要素的教育者和受教育者雖然抱有的教育目標(biāo)各異，但是在國家或社會教育目的的協(xié)調(diào)、導(dǎo)引下，教育活動中教育者與受教育者在教育目標(biāo)方面是能夠達(dá)成一致的，即使受教育者成為有益于社會并獲得健康發(fā)展的人，同時教育者也在其中獲得了不斷的提高。在這種認(rèn)識的基礎(chǔ)上，參與教育活動的各個方面應(yīng)該致力于使教育更加貼近真實的生活，讓我們每一個人都覺得接受教育是讓人感到愉快的事，為此，我們每一個人(尤其是教育者)應(yīng)該密切關(guān)注現(xiàn)代社會(電視、電腦、因特網(wǎng)、動畫片等)來創(chuàng)造一種適合受教育者的恰當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境。由于這種教育情境的存在，因而“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”、“己所不欲，勿施于人”的“忠恕”之道便具有了存在的依據(jù)。
“忠恕”之道在教育領(lǐng)域中能夠推行，并成為不同個體進(jìn)行教育交往的基本倫理前提，一個關(guān)鍵性的因素是人與人之間存在著相似性，這種相似性是所有人都具有的最起碼的尊嚴(yán)、價值和權(quán)利，而且人的學(xué)習(xí)、生活、需要等各方面都具有根本的一致性。這種一致性我們可以從不同歷史時期哲學(xué)家、政治學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于人性的假設(shè)中得到驗證。這種相似性的存在，使得參與教育活動的每一個體，都能夠在一定程度上做到對其他個體的理解，并且在理解的基礎(chǔ)上切實地實施立人、達(dá)人之道。最終保證教育活動的和諧與開放，從而遠(yuǎn)離隔離、排斥等不公正的教育現(xiàn)象。
