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對(duì)外漢語教學(xué)教程范文第1篇

在第一冊(cè)的一開篇，分別附有北京語音表、詞類簡(jiǎn)稱表和漢語元音、輔音發(fā)音指引說明，書后則附有生詞表，方便讀者的查閱和檢索。各個(gè)漢語的元音、輔音教學(xué)分別編排在頭十課內(nèi)進(jìn)行。每課中都有相關(guān)的語音、語調(diào)注釋，并附有漢字的基本書寫筆劃，課后練習(xí)以語音為主。廿十一個(gè)漢語聲母教學(xué)順序，基本上是依照發(fā)音的部位，分為唇音、齒音和舌音，其中舌音又分為舌尖音、舌根音和舌面音；同時(shí)，又依據(jù)發(fā)聲時(shí)氣流阻礙的方式，將上述各部位的聲母再細(xì)分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音和邊音；再根據(jù)聲帶是否振動(dòng)，分為清音和濁音；以及根據(jù)氣流的強(qiáng)弱，再細(xì)分為送氣和不送氣音等①。韻母的教學(xué)基本上按照傳統(tǒng)上-“四呼”-②來分類，即把所有的韻母根據(jù)其發(fā)音時(shí)的口形特點(diǎn)，而分成“開口呼”、“齊齒呼”、“合口呼”和“撮口呼”四種，按照由單韻母到雙韻母的順序來進(jìn)行教學(xué)?！伴_口呼”中包括了全部七個(gè)單韻母，用于指那些沒有韻頭，而韻腹又不是i、u、ü的韻母。如同聲母的教學(xué)一樣，主要也是依從發(fā)音的部位，即舌位的高低、前后以及唇形的開合形狀來劃分進(jìn)行，但此書的單韻母教學(xué)中省略了[ê]音。根據(jù)雙韻母的發(fā)音原理以及韻頭或者韻腹在韻母結(jié)構(gòu)中的位置，其他三類雙韻母分別分為前響復(fù)元音韻母、后響復(fù)元音韻母和中響復(fù)元音韻母③,當(dāng)中包括了前鼻音韻母和后鼻音韻母。在教授這些復(fù)元音韻母的時(shí)間順序上，本書是先教“開口呼”中的復(fù)元音韻母，然后教“合口呼”韻母，最后才教“齊齒呼”韻母，其中亦混合地教授了前后鼻音韻母，但是卻省略了[üe]、[ün]和[üan]三個(gè)鼻音韻母。這樣地安排教學(xué)順序，對(duì)于學(xué)生們正確科學(xué)地掌握發(fā)雙元音時(shí)舌位的滑動(dòng)和唇形變化是有幫助的。在學(xué)習(xí)聲母和韻母的同時(shí)，課本還在每課中灌輸一點(diǎn)有關(guān)漢語聲調(diào)的知識(shí)，例如，四聲、輕聲和變調(diào)等，課后附有相關(guān)適量的發(fā)音和辨音練習(xí)。另外，在漢字的教學(xué)上，亦從一開始，就讓學(xué)生們知道漢字的書寫筆劃規(guī)則，并在每課課后布置不超過十個(gè)漢字的書法練習(xí)，從聲、形、義三個(gè)方面同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)腴T，這種循序漸進(jìn)的教學(xué)方法，對(duì)于零起點(diǎn)的成人學(xué)生來說，難度適中，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。

二、情景句型結(jié)合、簡(jiǎn)單實(shí)用

由第十一課開始，下至第二冊(cè)結(jié)束時(shí)的共四十課的學(xué)習(xí)中，重點(diǎn)轉(zhuǎn)向以句型教學(xué)為主，結(jié)合日常生活情景教授語法重點(diǎn)，輔之于簡(jiǎn)短易懂的對(duì)話課文。與此同時(shí)，增加每課的單詞量和漢字書寫作業(yè)量，以迅速加強(qiáng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力。外國人學(xué)漢語，按照趙金銘的觀點(diǎn)④，掌握漢語語法是個(gè)生成過程，也就是按照一個(gè)句式造出許多的句子來，這是一個(gè)由意義到形式的過程。即他們要先把所接收到的漢語音符轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄冏陨淼哪刚Z之后，才能聽懂和明白句子的意思，這也是母語習(xí)得和學(xué)習(xí)第二語言或外語的最大區(qū)別。因此，針對(duì)外國人習(xí)得漢語的行為過程講授語法，要注重意義，并往往從意義出發(fā)，用分析和組裝的方法來教。第一和第二冊(cè)課本中所教授的語法點(diǎn)，都是漢語句型中最基本、也是最為常見的句式，使用的頻率相當(dāng)高，當(dāng)中又以單句為主。我們不妨把這些內(nèi)容和邢志群⑤所歸納和建議的初、中級(jí)句法教學(xué)順序表作一個(gè)比較。顯而易見，邢志群所概括的語法教學(xué)順序表中，有的項(xiàng)目在兩個(gè)級(jí)別中是有重復(fù)的，當(dāng)中涉及的應(yīng)該是難度的問題。例如，名詞詞組、疑問句、否定句和補(bǔ)語結(jié)構(gòu)等。這里只是想展示一下學(xué)習(xí)漢語初、中級(jí)學(xué)生應(yīng)該涉及的語法范圍，而表中所列出的教材比對(duì)也只不過是一個(gè)簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)檢查，應(yīng)該是不完整的。如前所述，第一冊(cè)和第二冊(cè)中所教授的句型幾乎全部是簡(jiǎn)單句，因?yàn)榻淌诘膶?duì)象為零起點(diǎn)的葡籍學(xué)生，尚未涉及到復(fù)合句的范疇；因此表中第12和第22項(xiàng)的內(nèi)容并沒有包括在內(nèi)。而其他的內(nèi)容基本上都有涉及，但程度是相當(dāng)淺顯的，且有部分語法點(diǎn)內(nèi)容是在兩個(gè)級(jí)別中交錯(cuò)重疊地來進(jìn)行教授。但是，兩冊(cè)書中有個(gè)別的語法點(diǎn)，如能愿動(dòng)詞、動(dòng)詞和形容詞重疊、比較句等，卻在表1中找不到對(duì)應(yīng)的位置，或許是名稱叫法不同所致。若就整套《漢語教程》的全部語法內(nèi)容而言，此兩冊(cè)書中未有包括的語法點(diǎn)，應(yīng)該會(huì)出現(xiàn)在后續(xù)的課本中，不會(huì)擔(dān)心出現(xiàn)缺失的情況。而且，單就已編排的文法內(nèi)容而言，此兩冊(cè)書的文法標(biāo)準(zhǔn)，已基本上達(dá)至國家漢辦所公布之通用課程大綱中常用漢語語法項(xiàng)目分級(jí)表的一至三級(jí)，其中有些更涉及到四級(jí)水平的要求⑥?？傮w來說，頭兩冊(cè)書文法內(nèi)容的編排，是符合初級(jí)句法教學(xué)簡(jiǎn)單實(shí)用、趣味性強(qiáng)的特點(diǎn)。所設(shè)置的語用情況均與學(xué)生們的日常生活息息相關(guān)，從衣食住行、親朋好友到工作旅行等，都是他們所熟悉的話題。因此，對(duì)于句型的掌握是很有幫助的，雖然當(dāng)中的文化元素含量不夠多。

三、以學(xué)詞為先、難度相宜

對(duì)外漢語教學(xué)教程范文第2篇

在研究方面，有了長(zhǎng)足的發(fā)展。首先，學(xué)科具有了初步的理論基礎(chǔ)。對(duì)外漢語教學(xué)作為一門科學(xué)，它的存在、發(fā)展是建立在一定客觀規(guī)律之上的。它的學(xué)科理論是建立在語言學(xué)習(xí)研究、應(yīng)用語言學(xué)研究、語言教學(xué)法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學(xué)研究對(duì)象。就是將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)和教學(xué)，其實(shí)就是研究外國人如何學(xué)習(xí)漢語和習(xí)得漢語的教學(xué)規(guī)律。另外，研究方法有了獨(dú)到的見解。在所謂難點(diǎn)方面，側(cè)重漢語的文化背景和民族特點(diǎn)，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習(xí)慣用法”和“例外現(xiàn)象”的研究。再有，學(xué)科正在拓寬研究領(lǐng)域。語言和文化的關(guān)系決定了不同語言間的學(xué)習(xí)存在著嚴(yán)重的文化差異，這種差異會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)第二語言產(chǎn)生很大的障礙。在語言學(xué)習(xí)中注入文化因素應(yīng)考慮到外國學(xué)生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學(xué)方面，同樣也取得了很多的進(jìn)步，有很多的研究成果。首先，在教學(xué)方面，對(duì)“結(jié)構(gòu)———功能———文化”達(dá)成了一致;其次，明確了在教學(xué)中的四大實(shí)踐環(huán)節(jié)。對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)中涉及到的多種語言技能訓(xùn)練，有了更為深刻的理論知識(shí)，對(duì)教學(xué)起到積極的作用。同時(shí)，明確了以提高學(xué)生的語言交際能力為教學(xué)目的。為了達(dá)到使用語言交流的目的，對(duì)教材內(nèi)容的選擇和課程的設(shè)置，以及教學(xué)方法的使用都以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言的能力為基礎(chǔ)，通過教學(xué)活動(dòng)來掌握語言技能。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)運(yùn)用以培養(yǎng)技能為主的教學(xué)手段。在語言教學(xué)中，聽、說、讀、寫這四項(xiàng)技能的培養(yǎng)始終是貫穿在各種教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中的。只有強(qiáng)化這些語言技能，才有可能提高學(xué)生的運(yùn)用語言能力，達(dá)到交流的無障礙。另外，語言教學(xué)和文化相結(jié)合的模式在教學(xué)中得到了充分體現(xiàn)。對(duì)外漢語教學(xué)本身不是單一的學(xué)科，是一門綜合的跨文化交際的學(xué)科，它的教學(xué)過程也是一個(gè)跨文化的語言學(xué)習(xí)過程。語言教學(xué)放到一定的文化背景當(dāng)中，才會(huì)讓學(xué)生在語境中了解語用，對(duì)語言的把握更加全面，到位。目前國內(nèi)已有將近三十多所大學(xué)設(shè)立了這一專業(yè)。向世界各國輸送了大量的人才，對(duì)外漢語專業(yè)的大學(xué)生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當(dāng)前越來越多的大學(xué)生出國或者準(zhǔn)備出國，那么以他們?yōu)橹髁Φ脑谛４髮W(xué)生和來自其他各行各業(yè)的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養(yǎng)漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學(xué)中存在的問題

在研究方面，首先是關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)的定位問題。近年來，對(duì)外漢語教學(xué)在實(shí)施過程中不斷出現(xiàn)了一些新問題，對(duì)學(xué)科的定位一直存在分歧。有些專家把對(duì)外漢語定位為現(xiàn)代漢語下面的一個(gè)分支，屬語言文學(xué)類;另外一些學(xué)者認(rèn)為，由于語言和文化是相輔相成的，對(duì)外漢語教學(xué)離不開文化的滲透，應(yīng)該是屬于語言學(xué)類下面的二語習(xí)得專業(yè)等。其次是關(guān)于研究的方向和視角。在對(duì)外漢語教學(xué)研究的文章中，探討教學(xué)法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數(shù)。同樣在探討學(xué)習(xí)方法中，有價(jià)值的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和各種調(diào)查報(bào)告缺乏一定的數(shù)據(jù)。所以，研究對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)該從多方面、多視角、有側(cè)重的進(jìn)行科學(xué)的研究。在教學(xué)實(shí)施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學(xué)習(xí)漢語從開始就是注重語言知識(shí)和技能，反映在教學(xué)中就是太多的強(qiáng)調(diào)聽、說、讀、寫，課程目標(biāo)非常的單一。其實(shí)，在漢語學(xué)習(xí)中應(yīng)該重視漢語的思維和語言意識(shí)的培養(yǎng)，只有增強(qiáng)文化交流才可以幫助學(xué)生更好地理解語言的內(nèi)涵。第二，教學(xué)中需要具有針對(duì)性的教學(xué)資源，對(duì)不同對(duì)象的學(xué)生應(yīng)具有他們本國特色的教材和教學(xué)輔助資源，貼近教學(xué)對(duì)象的思想、習(xí)慣和生活，創(chuàng)造合適的教學(xué)環(huán)境，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節(jié)目，參與中國的文化節(jié)日活動(dòng)等以達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目的;另外，制作的學(xué)習(xí)資源力求淺顯易懂，結(jié)合視聽教學(xué)，滲透中國文化。第三，在漢語教學(xué)中還存在一些誤區(qū)。首先，有些人認(rèn)為不會(huì)寫就相當(dāng)于沒學(xué)會(huì)。在漢語言文字的實(shí)際應(yīng)用過程中，能熟練寫出來的字比能認(rèn)識(shí)的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們?cè)谌粘５淖x書、看報(bào)、交談中，我們能夠運(yùn)用自如，因此不能說不會(huì)寫就等于沒掌握，完全不會(huì)。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學(xué)會(huì)。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個(gè)詞組為什么會(huì)出現(xiàn)在語句中呢?搞清楚這兩個(gè)問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們?cè)谡莆樟怂麄兊幕竞x后就可以輕松自如地應(yīng)用它們來進(jìn)行交流。再有，很多老師認(rèn)為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項(xiàng)技能是語言學(xué)習(xí)的基本技能，能同時(shí)掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進(jìn)的教學(xué)理念是傳統(tǒng)教學(xué)要求的，這對(duì)于成人來說是沒有問題的，我們?cè)谡n堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，小孩子對(duì)筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結(jié)合漢語特點(diǎn)，對(duì)不同學(xué)習(xí)對(duì)象采用不同的教學(xué)方法。最后，我們不認(rèn)為“隨課文識(shí)字”是唯一的教學(xué)思路。對(duì)外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習(xí)等傳統(tǒng)教法。其實(shí)，“隨課文識(shí)字”即分散識(shí)字的優(yōu)點(diǎn)是可以閱讀課文來學(xué)習(xí)文字，其缺點(diǎn)是認(rèn)識(shí)生字的效率極低。在針對(duì)海外兒童的漢語教學(xué)中運(yùn)用這種教學(xué)法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現(xiàn)象的期望有差距，致使孩子們因?yàn)樯至康耐侠鄱荒茏灾鏖喿x與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識(shí)，然后分類介紹;在講授漢語知識(shí)時(shí)還需要要把各類知識(shí)融會(huì)貫通到課堂教學(xué)當(dāng)中。當(dāng)前有關(guān)介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學(xué)中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持因材施教原則，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，可以在視聽說課里把相關(guān)文化知識(shí)直觀地、動(dòng)態(tài)地表現(xiàn)出來，讓外國學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)到地道的文化。當(dāng)然，要讓外國學(xué)生多體驗(yàn)到生動(dòng)的中國文化在漢語學(xué)習(xí)中是非常必要的。教師可根據(jù)學(xué)生需求特點(diǎn)，開設(shè)多種讓學(xué)生感興趣的文化課供學(xué)生選修;可根據(jù)不同階段開設(shè)比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時(shí)提高學(xué)習(xí)興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學(xué)知識(shí)，加深知識(shí)印象。中國文化向海外傳播是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長(zhǎng)期堅(jiān)持不懈的努力，同時(shí)也需要越來越多的年輕人從事這項(xiàng)事業(yè)。讓他們不斷的學(xué)習(xí)和接受新知識(shí)，學(xué)習(xí)對(duì)外漢語教學(xué)理論和教學(xué)法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠(yuǎn)程教育對(duì)外漢語教學(xué)的思考

對(duì)外漢語教學(xué)教程范文第3篇

 

由于對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)的師范教育性質(zhì)，國內(nèi)大多數(shù)的對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)都將教育心理學(xué)作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課開設(shè)。雖然對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)具有師范教育的性質(zhì)，但是在其課程設(shè)置中，和師范大學(xué)的師范專業(yè)相比，其開設(shè)的教師教育類課程較少。在這種情況下，像其他師范類專業(yè)那樣學(xué)習(xí)教育心理學(xué)就會(huì)存在諸多問題，最大的問題就是學(xué)生不能將這門課程的內(nèi)容和其他語言類的專業(yè)課程結(jié)合起來，將其運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。要想解決這一問題，對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)的教育心理學(xué)必須學(xué)科化，即從教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)。本文試圖從對(duì)外漢語教育心理學(xué)的課程體系和教學(xué)模式兩個(gè)方面探討對(duì)外漢語教育心理學(xué)的課程建設(shè)，以期拋磚引玉。

 

一、學(xué)科取向——對(duì)外漢語教育心理學(xué)課程體系探索

 

(一)教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)與發(fā)展趨勢(shì)

 

每一本教育心理學(xué)教材都會(huì)給教育心理下一個(gè)定義，無疑教育心理學(xué)的定義反映了教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)。筆者對(duì)教育心理學(xué)給予的定義是：研究學(xué)校教育情境中的學(xué)與教相互作用的心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。這里對(duì)這一定義中的核心詞“學(xué)與教的相互作用”做一說明。首先，這一核心詞包含了教學(xué)中涉及的兩大因素，即學(xué)習(xí)的因素和教學(xué)的因素。其中，學(xué)習(xí)的因素包括學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面，教學(xué)的因素即教師教學(xué)這一方面。在教學(xué)中，教學(xué)效果或?qū)W習(xí)效果的達(dá)成并不是由學(xué)習(xí)因素或教學(xué)因素單一方面決定的，而是由這兩者共同決定的。其次，這一核心詞中的“相互作用”說明了這兩個(gè)因素起作用的方式不是簡(jiǎn)單相加的方式，而是相互匹配的方式。當(dāng)學(xué)習(xí)因素和教學(xué)因素相互匹配時(shí)，學(xué)習(xí)效果或教學(xué)效果最好;當(dāng)學(xué)習(xí)因素和教學(xué)因素不匹配時(shí)，學(xué)習(xí)效果或教學(xué)效果較差。換句話說，當(dāng)學(xué)習(xí)因素改變時(shí)，教學(xué)因素必須隨之改變，以達(dá)到學(xué)習(xí)因素與教學(xué)因素的最佳匹配。也可以說，教育心理學(xué)就是探討因材施教的問題，但它又不局限于此，因?yàn)閷W(xué)習(xí)因素包括學(xué)生特點(diǎn)，也包括學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面。就教育心理學(xué)的上述定義來看，對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)的教育心理學(xué)必須探討如何根據(jù)教學(xué)對(duì)象(不同國別、不同年齡、不同特點(diǎn)的學(xué)生)和學(xué)習(xí)內(nèi)容(詞匯教學(xué)、語法教學(xué)等)展開教學(xué)的心理學(xué)規(guī)律。由此，在對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)中開設(shè)教育心理學(xué)課，單純講授一般的教育心理學(xué)內(nèi)容是不夠的，必須從教育心理學(xué)走向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)。

 

上面從教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)的角度探討了對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)課應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)，下面從教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)為這一觀點(diǎn)提供支持。著名教育心理學(xué)家梅耶(Richard Mayer)關(guān)于教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)在其所撰寫的著作名稱中得以鮮明體現(xiàn)。梅耶1999年出版的一本非常有影響的教育心理學(xué)著作的名稱是The promise of educational psychology：learning in the content areas，國內(nèi)版本的中文譯名為《教育心理學(xué)的生機(jī)——學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)》(江蘇教育出版社2005年版)。在這本書中，梅耶指明了教育心理學(xué)從一般教育心理學(xué)走向?qū)W科教育心理學(xué)的趨勢(shì)，整本書涵蓋了閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的教育心理學(xué)規(guī)律。這本書雖然沒有涵蓋外語學(xué)習(xí)的教育心理學(xué)規(guī)律，但它的意涵卻是清晰明了的。

 

由此可見，教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)和發(fā)展趨勢(shì)是完全一致的， 對(duì)外漢語專業(yè)開設(shè)的教育心理學(xué)必須是學(xué)科取向的。

 

(二)從教育心理學(xué)到對(duì)外漢語教育心理學(xué)

 

綜上分析，教育心理學(xué)要發(fā)揮其作用，必然要從一般教育心理學(xué)走向?qū)W科教育心理學(xué)。對(duì)于對(duì)外漢語專業(yè)的教育心理學(xué)課來說，就是要建構(gòu)對(duì)外漢語教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。一般來說，教育心理學(xué)應(yīng)該涵蓋學(xué)生發(fā)展、學(xué)生差異、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理和學(xué)業(yè)評(píng)估這五個(gè)相互聯(lián)系的部分。那么對(duì)外漢語教育心理學(xué)就要在此基礎(chǔ)上將與專業(yè)有關(guān)的內(nèi)容納入其中。在學(xué)生發(fā)展部分，對(duì)外漢語教育心理學(xué)應(yīng)著重探討二語獲得的心理學(xué)規(guī)律，探索不同年齡階段的國外學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的教學(xué)策略。在學(xué)生差異部分，對(duì)外漢語教育心理學(xué)除探索一般的學(xué)生差異對(duì)教學(xué)策略的影響外，還要探索不同母語學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)策略，如我們教授韓國、日本等國的漢語學(xué)習(xí)者時(shí)，教學(xué)策略、教材編寫都應(yīng)有針對(duì)性的變化。在學(xué)習(xí)心理方面，對(duì)外漢語教育心理學(xué)應(yīng)該著重探討的是外國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語詞匯、漢語語法，掌握聽、說、讀、寫技能等方面的心理學(xué)規(guī)律，這些心理學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)的心理學(xué)規(guī)律是完全不同的。在教學(xué)心理方面，對(duì)外漢語教育心理學(xué)應(yīng)著重探討的是外國學(xué)生的課堂管理問題以及漢語作為外語進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)問題。在學(xué)業(yè)評(píng)估方面，對(duì)外漢語教育心理學(xué)應(yīng)著重探討的是如何通過考核促進(jìn)外國學(xué)習(xí)者掌握相應(yīng)的漢語知識(shí)和技能。如果脫離了對(duì)外漢語教育心理學(xué)的這些獨(dú)特的內(nèi)容講授一般的教育心理學(xué)知識(shí)，可能會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生教育心理學(xué)無用的認(rèn)知，導(dǎo)致學(xué)生在將來的教學(xué)中不重視教育心理學(xué)對(duì)教育教學(xué)的指導(dǎo)作用。

 

二、整合取向——對(duì)外漢語教育心理學(xué)教學(xué)模式探索

 

(一)教學(xué)內(nèi)容的整合——專業(yè)學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的結(jié)合

 

對(duì)外漢語教育心理學(xué)的課程體系決定了對(duì)外漢語教育心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容要將其他專業(yè)課的內(nèi)容與教育心理學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行整合，在講授其他專業(yè)課(主要是教學(xué)類專業(yè)課)的時(shí)候要探尋其教育心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，在講授對(duì)外漢語教育心理學(xué)的時(shí)候要探尋其中的心理學(xué)理論可為哪些專業(yè)課中強(qiáng)調(diào)的教學(xué)策略提供理論支撐。當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⑵渌麑I(yè)課的知識(shí)與教育心理學(xué)的知識(shí)整合起來時(shí)，學(xué)生便對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行了深層加工，在這種情況下，學(xué)生才能靈活運(yùn)用所學(xué)習(xí)的知識(shí)。培根倡導(dǎo)知識(shí)就是力量，我們應(yīng)該注意的是，只有整合起來的知識(shí)才能運(yùn)用，才是力量。

 

對(duì)外漢語教學(xué)的專業(yè)課包括語言類的專業(yè)課，也包括教學(xué)類的專業(yè)課，上面所提到的專業(yè)學(xué)習(xí)主要是指教學(xué)類的專業(yè)課，如對(duì)外漢語詞匯教學(xué)、對(duì)外漢語語法教學(xué)、對(duì)外漢語聽力教學(xué)、對(duì)外漢語口語教學(xué)、對(duì)外漢語閱讀與寫作教學(xué)等，這些課程中羅列了諸多對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，而這些教學(xué)策略所依據(jù)的理論基礎(chǔ)往往來自教育心理學(xué)的理論。因此，對(duì)外漢語教育心理學(xué)的教師應(yīng)從這些課程中汲取所需要的教學(xué)材料、教學(xué)案例，分析這些教學(xué)方法和教學(xué)策略的具體的教育心理學(xué)理論依據(jù)，在對(duì)外漢語教育心理學(xué)的授課中使用它們，并逐漸積累，形成專業(yè)學(xué)習(xí)和心理學(xué)理論基礎(chǔ)的雙向表格，如表1所示。對(duì)外漢語教育心理學(xué)的教師應(yīng)該在空白處確定相應(yīng)的教學(xué)策略，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析，教育心理學(xué)還可為其他教學(xué)類專業(yè)課程提供什么教學(xué)策略。

 

(二)教學(xué)方法的整合——自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的結(jié)合

 

教學(xué)內(nèi)容上的建構(gòu)決定了教學(xué)方法上的建構(gòu)。其他專業(yè)課的教師并未完全清晰教育心理學(xué)理論，而教育心理學(xué)教師在其他專業(yè)課方面可能有知識(shí)上的欠缺。此時(shí)，這種看似有局限性的學(xué)生培養(yǎng)模式，卻恰恰為學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)。雖然教育心理學(xué)教師可能對(duì)其他教學(xué)類專業(yè)課程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理學(xué)課程和其他專業(yè)課程的關(guān)系，就足以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在教育心理學(xué)教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，將兩類課程進(jìn)行整合，將所學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)，和教師一樣完成“對(duì)外漢語教學(xué)類專業(yè)課學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)理論基礎(chǔ)的雙向表格”中的任務(wù)。這種學(xué)習(xí)方式將使學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯和工作生涯都會(huì)有所受益。當(dāng)然，每個(gè)單一的學(xué)生是無法在短短的一個(gè)學(xué)期的時(shí)間內(nèi)完成對(duì)外漢語教學(xué)類專業(yè)課的學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)課的學(xué)習(xí)的整合的，此時(shí)，合作學(xué)習(xí)就是非常有必要的。教師幫助學(xué)生確定教育心理學(xué)與其他專業(yè)課進(jìn)行整合的研究主題，學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方式完成這些主題，教師再提供平臺(tái)讓學(xué)生分享他們的研究成果。通過這樣的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的收獲將達(dá)到最大化，而教師在此過程中也會(huì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)水平得到提高，為以后的教學(xué)提供幫助。

 

綜上所述，對(duì)外漢語專業(yè)開設(shè)的教育心理學(xué)課應(yīng)從一般的教育心理學(xué)走向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)，在課程體系和教學(xué)內(nèi)容上尋求與其他專業(yè)課內(nèi)容的整合，而在教學(xué)內(nèi)容上要實(shí)現(xiàn)教育心理學(xué)與其他專業(yè)課內(nèi)容的整合，在教學(xué)方法上就必須以自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為主。

 

要實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教育心理學(xué)的課程體系的學(xué)科取向和教學(xué)模式的整合取向，教育心理學(xué)教師、其他專業(yè)課教師以及學(xué)生的三方合作是非常有必要的。這三方的合作包括學(xué)生之間的合作、學(xué)生和教師之間的合作，教師之間的合作。通過這三方合作，共同挖掘教育心理學(xué)的課堂教學(xué)案例，不斷分享、建構(gòu)，使對(duì)外漢語教育心理學(xué)的課程體系逐漸清晰，對(duì)其他專業(yè)課教師教授他們的課程也會(huì)有所幫助，同時(shí)也幫助學(xué)生理解教育心理學(xué)的內(nèi)涵。最后，通過合作，共同完成教育心理學(xué)的教材或各種教學(xué)文本，對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)的發(fā)展將會(huì)大有裨益。

對(duì)外漢語教學(xué)教程范文第4篇

世界對(duì)漢語學(xué)習(xí)的需求推動(dòng)了中國教育的國際化，政府對(duì)對(duì)外漢語專業(yè)的高度重視進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)界進(jìn)行專業(yè)建設(shè)的步伐，使中國高校在對(duì)外交流中加速了對(duì)外漢語教學(xué)改革。在新的形勢(shì)下，漢語國際推廣已從“把人請(qǐng)進(jìn)來”變成“自己走出去”，但要做好這一點(diǎn)，最重要的工作就是要按照當(dāng)?shù)孛癖姷慕邮芰?xí)慣和思維模式來進(jìn)行教學(xué)。因此，面對(duì)新形勢(shì)、新要求，各級(jí)、各類高校都需要重新調(diào)整自己的對(duì)外漢語人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新理念，重新定位培養(yǎng)目標(biāo)，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法與手段，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需求和漢語國際教育發(fā)展形勢(shì)的專業(yè)人才。

一、課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前，《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程在教學(xué)中存在著一些不足：

一是重視理論、較偏重于語言理論、語言習(xí)得理論和教育理論，而實(shí)踐內(nèi)容相對(duì)較少，不利于學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程偏重于艱深、枯澀的理論，而對(duì)于應(yīng)用研究重視不夠，導(dǎo)致學(xué)生不易掌握，而且難以將這些語言理論、語言習(xí)得理論、教育理論等應(yīng)用到實(shí)踐中去，造成學(xué)生“學(xué)完就忘記了”，很難和實(shí)際建立聯(lián)系，建立合理的實(shí)際聯(lián)想，學(xué)生感覺學(xué)習(xí)之后在工作中根本“用不上”，造成教學(xué)資源巨大的浪費(fèi)，甚至“學(xué)而無用”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)感到理論空虛、現(xiàn)實(shí)縹緲，漸漸就會(huì)失去對(duì)這門課程的興趣。

二是分立的教材內(nèi)容與當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)形式不太相適應(yīng)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式僵化。在《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程教學(xué)中，“滿堂灌”和“填鴨式”、過分偏重講授的方法難以吸引學(xué)生，教學(xué)手段陳舊，忽視學(xué)生的主體作用，嚴(yán)重影響到教學(xué)效果。

三是考核方式缺乏全面性。一直以來，《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程考試均采用傳統(tǒng)的書面考試，導(dǎo)致學(xué)生死記硬背，扼殺了學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力，無法真正掌握和靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。

二、課程教學(xué)改革的意義

作為專業(yè)課程來說，《對(duì)外漢語教學(xué)概論》是對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)的一門學(xué)科基礎(chǔ)課程，同時(shí)也是非常重要的課程，是國家對(duì)外漢語教學(xué)能力證書考試的主考課程。它集中體現(xiàn)了對(duì)外漢語專業(yè)的培養(yǎng)特色，在整個(gè)專業(yè)課程體系中具有指導(dǎo)作用和樞紐作用。指導(dǎo)性是指它涵蓋了對(duì)外漢語教學(xué)的基本理論和基本方法，對(duì)從事對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)具有指導(dǎo)性。樞紐性是指它在古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學(xué)概論、中國文化等先設(shè)課程的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用這些知識(shí)來講解演示對(duì)外漢語教學(xué)的原則、方法和技巧，同時(shí)促使學(xué)生融匯運(yùn)用于對(duì)外漢語教學(xué)的操練過程中，培養(yǎng)“基礎(chǔ)扎實(shí)、實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高、具有創(chuàng)新意識(shí)”的高級(jí)應(yīng)用型專門人才。

《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程的內(nèi)容都是從事對(duì)外漢語教學(xué)必備的核心知識(shí)。所以，《對(duì)外漢語教學(xué)概論》的教學(xué)研究與改革必須與時(shí)俱進(jìn)，注重夯實(shí)學(xué)生在漢語言、文字、文化、文學(xué)方面的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論素養(yǎng)和能力，形成獨(dú)具特色的專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)和架構(gòu)。這將會(huì)有力地促進(jìn)本課程的建設(shè)，也將帶動(dòng)對(duì)外漢語專業(yè)其他課程的建設(shè)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)科建設(shè)。

因此，不論是出于對(duì)外漢語專業(yè)整體建設(shè)與發(fā)展的需要，還是為了滿足完善本校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的客觀需要，亦或是順應(yīng)當(dāng)前漢語國際推廣過程中需要培養(yǎng)和培訓(xùn)大量國內(nèi)外對(duì)外漢語教師的總體情勢(shì)、發(fā)揮高校應(yīng)有的潛力進(jìn)而做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)的需要等等，對(duì)《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程進(jìn)行改革，已經(jīng)到了刻不容緩的地步，從而來適應(yīng)時(shí)展的需要，利于21世紀(jì)新型對(duì)外漢語教學(xué)人才的培養(yǎng)。在進(jìn)行《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程教學(xué)改革過程中，要適時(shí)更新教育理念，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)內(nèi)容，更新技術(shù)設(shè)備，讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，并運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，解釋對(duì)外漢語教學(xué)中出現(xiàn)的現(xiàn)象，提高對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐能力，將一般與特殊、理論與實(shí)踐結(jié)合起來。

三、課程教學(xué)改革內(nèi)容

（一）重組教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教材體系

教材是教師教和學(xué)生學(xué)的重要課程資源，教材的內(nèi)容及編排是否合理直接影響到該門課程的教學(xué)效果?！秾?duì)外漢語教學(xué)概論》課程內(nèi)容復(fù)雜，頭緒繁多，因此在規(guī)定的學(xué)時(shí)內(nèi)很難講完全部的內(nèi)容，不利于學(xué)生掌握，在教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上建立一套邏輯嚴(yán)密、簡(jiǎn)潔而又好學(xué)的教學(xué)內(nèi)容體系，無疑有利于學(xué)生從宏觀上掌握該課程的內(nèi)容。

目前，通行的教材有：劉珣《對(duì)外漢語教育學(xué)引論》從對(duì)外漢語教師進(jìn)修的需要出發(fā)，以作者所主張的對(duì)外漢語教育學(xué)科體系為綱，較系統(tǒng)地論述了本學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)及發(fā)展簡(jiǎn)史和現(xiàn)狀，論述了漢語作為第二語言教學(xué)的基本教學(xué)理論和習(xí)得理論及相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識(shí)，力圖做到史、論結(jié)合，總結(jié)我們自己多年來的研究成果與適當(dāng)介紹國外的新理論相結(jié)合。[2]國家級(jí)重點(diǎn)教材、由商務(wù)印書館出版、趙金銘主編的《對(duì)外漢語教學(xué)概論》，該書的出版是中國對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科建設(shè)歷史中的一個(gè)標(biāo)志性成果。該書不僅全面概述了對(duì)外漢語教學(xué)各領(lǐng)域的基本概念與近期研究成果，而且融入了編寫者個(gè)人長(zhǎng)期而深入的理論思考，具有一定的理論深度。[3]陳昌來《對(duì)外漢語教學(xué)概論》吸收了應(yīng)用語言學(xué)研究和對(duì)外漢語教學(xué)研究的最新成果，并針對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)和社會(huì)對(duì)人才的需求而有所側(cè)重，體現(xiàn)出科學(xué)性、實(shí)用性、針對(duì)性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)。[4]

為實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教學(xué)“理論與實(shí)踐”的有機(jī)結(jié)合，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，我們以劉珣的《對(duì)外漢語教育學(xué)引論》為教材，整合趙本和陳本中關(guān)于語言學(xué)研究和對(duì)外漢語教學(xué)研究的最新成果，結(jié)合其他權(quán)威參考書，合理安排教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，利用《語言教學(xué)與研究》、《世界漢語教學(xué)》等專業(yè)權(quán)威期刊，引入國內(nèi)外最新學(xué)術(shù)科研成果等，保證教學(xué)內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)。

（二）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才

為適應(yīng)我國對(duì)外漢語教學(xué)形勢(shì)高速發(fā)展的特點(diǎn)，培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的對(duì)外漢語專業(yè)應(yīng)用型人才，必須加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)。對(duì)《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行整體性重組、安排，設(shè)立實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目，突出課堂訓(xùn)練和課外實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程交際化，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，著力培養(yǎng)具備對(duì)外漢語教學(xué)能力或跨文化交際能力的應(yīng)用型人才。

（三）建設(shè)網(wǎng)上資源，豐富教學(xué)內(nèi)容

師生共同參與，建立豐富的《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程案例信息庫，將純理論的知識(shí)用具體、生動(dòng)、可感的案例加以闡釋，將傳統(tǒng)的靜態(tài)的對(duì)外漢語教學(xué)理論講授與開放的、動(dòng)態(tài)的、活躍的對(duì)外漢語教學(xué)現(xiàn)象結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對(duì)外漢語教學(xué)現(xiàn)象，以培養(yǎng)其開放的視野和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（四）改革教學(xué)方法，發(fā)揮主體作用

1.在《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程教學(xué)中廣泛采用多媒體教學(xué)。根據(jù)教學(xué)需要，把教學(xué)內(nèi)容涉及的事物、現(xiàn)象、過程全部再現(xiàn)于課堂，特別是結(jié)合文化對(duì)外漢語教學(xué)和具體對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)例等方面的影像資料，通過多媒體手段動(dòng)態(tài)地表現(xiàn)出來，將師生置身于同一對(duì)外漢語教學(xué)情境之中，把抽象的教學(xué)內(nèi)容化深為淺、化難為易、化遠(yuǎn)為近、化虛為實(shí)，使其更加形象化、精煉化，從而使學(xué)生更加深刻地理解講課的內(nèi)容。

2.將課堂時(shí)間交給學(xué)生，在啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)法、討論法、研究法等教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，開展“茶館式”教學(xué)方法的探索。在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)角色互換，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。這種先由教師確定講課主題并進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生自己準(zhǔn)備材資、組織課堂，自己當(dāng)老師來傳授知識(shí)的教學(xué)模式，不僅使教學(xué)內(nèi)容深入淺出，而且在課堂上教師也及時(shí)得到了學(xué)生的信息反饋，捕獲了學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)了交互式教學(xué)。

（五）更新考核辦法，全面評(píng)價(jià)學(xué)生

加強(qiáng)學(xué)生課程論文、實(shí)踐教學(xué)、平時(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度考核，并納入課程考核體系，建立全面、客觀、科學(xué)的課程考核新體系，以提高學(xué)生的實(shí)踐、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)。

四、課程教學(xué)改革效果

在“漢語熱”背景下，全面實(shí)施以學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生直接參與實(shí)踐、體驗(yàn)、感悟、探究。以實(shí)踐能力培養(yǎng)為中心，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，培養(yǎng)出具有較高綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的對(duì)外漢語專業(yè)人才。

建立科學(xué)的課程教學(xué)體系。新的《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程教學(xué)模式將建立科學(xué)的課程教學(xué)體系，構(gòu)建嶄新的教學(xué)內(nèi)容體系，將紛繁復(fù)雜的《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程按照一定的邏輯性分成幾大模塊，有利于學(xué)生進(jìn)行宏觀把握。

構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)考核體系，不僅利于考核學(xué)生理論知識(shí)的掌握程度，還可考核學(xué)生綜合能力的提高程度；注重了學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)主體多元化、考核方式多樣化。這種能力導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式必然引起學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，從而促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維能力和綜合素質(zhì)的提高。

總之，《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程改革是對(duì)外漢語專業(yè)建設(shè)的一個(gè)重要方面，是決定學(xué)科發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)格的關(guān)鍵因素。因此，要以《對(duì)外漢語教學(xué)概論》課程教學(xué)改革實(shí)踐為突破口，以點(diǎn)帶線，逐步發(fā)展，進(jìn)而推進(jìn)對(duì)外漢語專業(yè)課程建設(shè)，進(jìn)一步拓寬對(duì)外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的口徑，全面推進(jìn)本學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。

（基金項(xiàng)目：邵陽學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目“《容齋隨筆》的修辭論研究”[2011JG01]）

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對(duì)外漢語教學(xué)教程范文第5篇

關(guān)鍵詞：“了1” 語篇 行為承接 隱現(xiàn)

關(guān)于制約“了1”出現(xiàn)的因素，學(xué)界討論頗多，但主要集中在“了1”出現(xiàn)的句內(nèi)強(qiáng)制因素的討論上。有時(shí)候，“了1”使用時(shí)所受到的制約并不是強(qiáng)制性的、絕對(duì)的，而是非強(qiáng)制性的、相對(duì)的。這些因素并不是來自語法結(jié)構(gòu)內(nèi)部的，而是來源于語義重心設(shè)置和語用特點(diǎn)的制約。

一、研究方法

行為承接關(guān)系，即行為事件發(fā)生的先后線性排列的復(fù)句類型。根據(jù)敘事主線按照時(shí)序依次排列，前一個(gè)結(jié)束，后一個(gè)開始。它們作為敘事主線上的一個(gè)環(huán)節(jié)，隨著故事情節(jié)的展開而出現(xiàn)。如：

（1）他撣了撣身上的塵土，/緩步向游戲房外走，/然后消失在門口刺眼的光芒之中。（《游戲房》）

（2）男人直起腰，/吐出一口濃煙，/面無表情地看了看胡利。（《海面平靜》）

例（1）中的“他撣了撣身上的塵土”為前景事件，這里的背景信息不是輔助信息或者與前景事件同時(shí)發(fā)生的伴隨事件，而是與前景事件同處于一條敘事主線上的。由于敘事中的意義和重要性都小于前景事件，是次要事件，因此添加“了1”作為前景事件出現(xiàn)。而例（2）中的“看”因?yàn)椤傲?”的出現(xiàn)而被設(shè)置為前景事件。

本文選取敘事型復(fù)句類型中一個(gè)最典型的類別——行為承接關(guān)系，在自建9萬字的封閉語料中對(duì)“了1”的制約因素進(jìn)行觀察。自建本族人語料庫的語料來源2007年發(fā)表的當(dāng)代的短篇小說。

二、“了1”的隱現(xiàn)

我們就該復(fù)句關(guān)系中，“了1”可用可不用的情況進(jìn)行考察。根據(jù)語料中的數(shù)據(jù)顯示，共出現(xiàn)“了1”351次，可用可不用的有151處，占總用例的43.02%?？捎每刹挥玫那闆r詳見下表：

由表1、表2可知：

第一，在兩個(gè)分句的復(fù)句類型中，起句中“V了V”句式可隱去“了1”的比例最大（100%），其次是“動(dòng)補(bǔ)式+了”（53.19%）；末句中“動(dòng)補(bǔ)式+了”句式可隱去“了1”的比例上升為最大（75.00%），“V了V”退居第二位（57.14%）；無論是起句還是末句，“V了V”和“動(dòng)補(bǔ)式+了”這兩種句式均有超過一半的用例可以隱去“了1”，而“V+了（+O）”句式可隱去“了1”的比例均很低。

第二，在三個(gè)及以上分句的類型中，中間句可隱去“了1”的比例最高（58.57%），其次是末句（40.74%），起句的“了1”較少可以隱去，尤其是“V+了（+O）”句式中的“了1”，一般不能省去。

另外，通過對(duì)語料的分析發(fā)現(xiàn)：在“行為承接”分句中，“了1”出現(xiàn)的與否，可以顯示分句之間的“親疏”關(guān)系。即“了1”出現(xiàn)的分句與后面緊鄰的分句之間的停頓較大。因此在篇章中，想要顯示行為的承接關(guān)系及連貫性，也常常用“了1”的隱或現(xiàn)來顯示。如：

（3）她咽了咽唾沫，/潤(rùn)了潤(rùn)嗓子，/對(duì)著那男人的背影笑了起來。（《白糧票》）

每個(gè)分句都用了“了1”，三個(gè)分句之間的停頓性較大，讀起來句句分離，三個(gè)動(dòng)作的獨(dú)立性很強(qiáng)。但是如果隱去一兩個(gè)“了1”之后，情況就大不一樣了。如：

（3′）她咽咽唾沫，/潤(rùn)潤(rùn)嗓子，/對(duì)著那男人的背影笑了起來。

例（3′）中，三個(gè)動(dòng)作幾乎沒有停頓，一氣呵成。再如：

（3〞）她咽咽唾沫，/潤(rùn)了潤(rùn)嗓子，/對(duì)著那男人的背影笑了起來。

例句（3〞）中，以第二個(gè)分句為界，前兩個(gè)分句之間較為緊密，第三個(gè)分句與其之間停頓較大。

因此在探討“行為承接”關(guān)系中“了1”的隱現(xiàn)的時(shí)候，不妨將分句之間的停頓性作為一個(gè)制約因素：作者的表義需求制約著“了1”的隱現(xiàn)，分句之間關(guān)系的“親疏”要求以“了1”的隱或現(xiàn)來顯示，其中一個(gè)重要的標(biāo)志就是——出現(xiàn)“了1”的分句與后面分句之間意義的停頓較大。

三、對(duì)外漢語教學(xué)的啟示

從上面的研究不難發(fā)現(xiàn)，“行為承接”類型復(fù)句是“了1”出現(xiàn)的一個(gè)典型環(huán)境，因此在對(duì)外漢語教學(xué)中，我們應(yīng)該加強(qiáng)該復(fù)句的講練，特別是針對(duì)“了1”出現(xiàn)的不同位置進(jìn)行講練，可以采取對(duì)比、設(shè)置情景、完成會(huì)話等方法，讓學(xué)生意識(shí)到所要表達(dá)的重心的不同。

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