比較教育的概念
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比較教育的概念范文第1篇
關(guān)鍵詞：高中化學(xué)；物質(zhì)的量；新課標(biāo)；新教材；比較
文章編號(hào)：1005-6629(2007)02-0023-03
中圖分類號(hào)：C633．8
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
江蘇地區(qū)現(xiàn)行的化學(xué)教材是人教版與蘇教版并用，比較和分析高中化學(xué)這兩種教材，對(duì)開展和即將開展新課程的地區(qū)都有一定的意義和參考價(jià)值。
“物質(zhì)的量”作為中學(xué)化學(xué)最重要，也是最基本的概念之一，是學(xué)生進(jìn)入高中后的第一個(gè)抽象的概念，學(xué)習(xí)并掌握這個(gè)概念有助于激發(fā)學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣和動(dòng)力。本文主要針對(duì)人教版與蘇教版兩個(gè)版本中“物質(zhì)的量”這一知識(shí)點(diǎn)并結(jié)合《課標(biāo)》中對(duì)“物質(zhì)的量”的教學(xué)要求。對(duì)教材設(shè)計(jì)和教學(xué)策略作一個(gè)比較。
1 《課標(biāo)》中對(duì)“物質(zhì)的量“的教學(xué)要求
《課標(biāo)》中對(duì)“物質(zhì)的量”作了具體的要求(見表1)：
課標(biāo)要求教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生，要獲得知識(shí)與技能。而且要注重過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的獲取。這對(duì)教材的設(shè)計(jì)與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)都是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)。兩套教材在貫徹新課標(biāo)方面都做了嘗試，盡了很大的努力。與傳統(tǒng)教材相比都有了很大改進(jìn)。當(dāng)然我們不能就一章的內(nèi)容一一對(duì)號(hào)入座，這樣未免牽強(qiáng)。但就通過全書來看，其理念和設(shè)計(jì)的要素，還是非常清晰的。是值得指出并供我們教學(xué)參考的。其一：注重知識(shí)的學(xué)習(xí)，但又不唯知識(shí)、不以傳授為中心，不拘泥于知識(shí)的邏輯來傳授新知識(shí)，注重學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)過程。其二：注重學(xué)生的學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但又注重教師的指導(dǎo)，注重學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立。這兩點(diǎn)我們認(rèn)為非常重要。教學(xué)中處理好這兩點(diǎn)的關(guān)系是新課改的難點(diǎn)。不能穿新鞋走老路?；氐揭詡魇谥R(shí)、以教師為中心的老路；也不能以課改為由，失去教師的指導(dǎo)，讓學(xué)生獲得一大堆零散無序的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)根據(jù)教材的變化，改變以往傳授――接受的教學(xué)方式，充分運(yùn)用探究、互動(dòng)、合作等教學(xué)方式開展教學(xué)。因此，在教學(xué)中要認(rèn)真體會(huì)新教材中體現(xiàn)的新觀念，品味編者的意圖和用心。這就是化學(xué)新課程的基本理念之一，使學(xué)生通過科學(xué)探究學(xué)習(xí)化學(xué)。
2 教學(xué)比較
2．1 引入比較：提出問題
從表2我們可以看出，人教版從日常生活入手。把物質(zhì)的量與米、厘米等學(xué)生所共知的單位作類比，“用米、厘米等計(jì)量長(zhǎng)度的單位；用克、千克計(jì)量質(zhì)量的單位。同樣，人們用摩爾計(jì)量物質(zhì)的量的單位?！币龑?dǎo)學(xué)生知道“物質(zhì)的量”這個(gè)概念，并且指出“物質(zhì)的量”是計(jì)量微觀粒子的物理量。
蘇教版從學(xué)科知識(shí)和研究的角度入手，把定量與轉(zhuǎn)化條件并列為物質(zhì)轉(zhuǎn)化過程中的重要要素，并指出“物質(zhì)的量是表示一定數(shù)目的集合體”，告訴了學(xué)生“物質(zhì)的量”的物理意義。
《課標(biāo)》要求教學(xué)要貼近生活，要從問題入手。從以上的比較和分析中我們認(rèn)為，兩種版本的教材為教師運(yùn)用探究方式開展教學(xué)提供了很好的材料支持。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)改建也具有十分重要的作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界機(jī)械地搬到記憶當(dāng)中，而是以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。即利用相似聯(lián)想，幫助學(xué)生由原有的知識(shí)去吸收、消化新的知識(shí)，產(chǎn)生“同化”的過程。課程標(biāo)準(zhǔn)中也指出，結(jié)合人類探索物質(zhì)及其變化的歷史與化學(xué)科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)化學(xué)的基本原理和基本方法，構(gòu)建合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而為學(xué)生運(yùn)用科學(xué)知識(shí)分析和解決實(shí)際問題打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
2．2 正文比較：解決問題
正文部分，人教版先由表格入手：
讓學(xué)生們自己動(dòng)手計(jì)算18g水、27g鋁所含的粒子數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的計(jì)算得出6．02x1023這個(gè)數(shù)值，并告知學(xué)生“大量實(shí)驗(yàn)證明。任何粒子構(gòu)成的物質(zhì)的質(zhì)量以克為單位，在數(shù)值上與該粒子的相對(duì)原子質(zhì)量或相對(duì)分子質(zhì)量相等時(shí)，所含粒子的數(shù)目都約是6．02×1023。”使抽象的知識(shí)具體化。然后指出6．02×1023mol-1叫做阿伏加德羅常數(shù)。并在教材旁邊注解“阿伏加德羅，意大利物理學(xué)家。最早提出分子的概念?！?/p>
蘇教版是通過陳述的方式“物質(zhì)的量是國(guó)際單位制中7個(gè)基本單位之一，符號(hào)為n，單位為摩爾。0．012kgC-12中所含有的原子數(shù)為阿伏加德羅常數(shù)，用NA表示，含阿伏加德羅常數(shù)個(gè)微粒的集合體為1mol?！?/p>
《課標(biāo)》中要求引導(dǎo)學(xué)生解決問題，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，從而建構(gòu)合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征是：從內(nèi)容上看，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，既包括陳述性知識(shí)，又包括程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。新知識(shí)的學(xué)習(xí)會(huì)在數(shù)量上豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)。反之，如果學(xué)習(xí)者頭腦中缺少必要的背景知識(shí)，新知識(shí)將難以納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，學(xué)習(xí)就會(huì)出現(xiàn)困難。從組織上看，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一系列知識(shí)相互聯(lián)系、相互作用而整合成的一種網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織化和層次化程度的表現(xiàn)。人們對(duì)新信息的整合主要決定于其頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次。一個(gè)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)具有整體性、層次性和開放性。
從這個(gè)層面上看人教版更能引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而直接顯現(xiàn)概念，用大段的文字講解則不利于學(xué)生的接受、理解和學(xué)習(xí)。尤其是對(duì)于物質(zhì)的量，這個(gè)抽象的、衡量微觀粒子的物理量的概念。
另外，這部分在細(xì)節(jié)上人教版有一些不明確的地方。例如l、人教版舊教材(2002年版)與蘇教版中均是1mol微粒含有約6．02x1023個(gè)微粒，而在現(xiàn)人教版中卻是1mol微粒含有6．02x1023個(gè)微粒，其中少了一個(gè)“約”字，成了確數(shù)，是否加上“約”字，作為概數(shù)更為嚴(yán)謹(jǐn)與妥當(dāng)。2、微觀粒子稱為“微?！边€是“粒子”，兩套教材也不一致?！墩n標(biāo)》與蘇教版均稱為“微?！?，而人教版稱為“粒子”，是否與《課標(biāo)》統(tǒng)一稱為“微?！备鼮榍逦?，更有利于學(xué)生清楚理解概念，為接受其它新的知識(shí)打好基礎(chǔ)。這些都值得商榷。
2．3 結(jié)論比較：歸納概括
蘇教版中每一個(gè)公式都是在經(jīng)過必要的引導(dǎo)后讓學(xué)生自己推導(dǎo)得出的。比如“物質(zhì)的量(n)、質(zhì)量(m)和摩爾質(zhì)量(M)之間的關(guān)系”，教材先以例“483gNa2SO4?10H2O中所含鈉離子和硫酸根離子的物質(zhì)的量是多少?所含水分子的數(shù)目是多少?”示意了這三者的關(guān)系，作出規(guī)范的解答。然后又在[問題解決]欄目中給了四道填空題，讓學(xué)生有自
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己實(shí)際解決問題的能力，并且習(xí)題的難度大大低于例題的難度，經(jīng)過學(xué)生自己的計(jì)算引導(dǎo)學(xué)生自己推導(dǎo)出了物質(zhì)的量(n)、質(zhì)量(m)和摩爾質(zhì)量(M)之間的關(guān)系，蘇教版通過習(xí)題加歸納的總結(jié)，可以讓學(xué)生體會(huì)到做學(xué)習(xí)主人的樂趣，是符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的。提高了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，指導(dǎo)了學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的基本過程和方法，可以不斷激發(fā)、強(qiáng)化學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣，符合學(xué)生的認(rèn)知過程，有助于建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
人教版中所有的公式還是沿用舊教材的方式，公式未經(jīng)過推導(dǎo)，在教材中是以藍(lán)底黑字直接給出。雖然能提示學(xué)生重視，但顯得太過權(quán)威，還需學(xué)生與教師特別予以關(guān)注。
這部分教學(xué)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)從一些具體或特殊問題出發(fā)，得出普遍規(guī)律的過程，即科學(xué)化的過程，使學(xué)生最終獲得科學(xué)知識(shí)。教師應(yīng)當(dāng)注意學(xué)生知識(shí)的真正獲得，不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情景(社會(huì)文化背景)中，借助其他人(教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方法獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)的接受者，而是學(xué)習(xí)的主人，意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)是基于自己的原有知識(shí)和文化背景，以自己的方式建構(gòu)知識(shí)，形成自己的理解。
2．4實(shí)驗(yàn)比較：走向生活
在實(shí)驗(yàn)的處理上兩個(gè)版本的教材的實(shí)驗(yàn)數(shù)量都比傳統(tǒng)教材的實(shí)驗(yàn)數(shù)量多，并且都沒有嚴(yán)格的區(qū)分教師實(shí)驗(yàn)與學(xué)生實(shí)驗(yàn)，而是采取靈活呈現(xiàn)的方式，以利于教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件和學(xué)生水平進(jìn)行處理。改變了傳統(tǒng)的便教利學(xué)。同時(shí)這些實(shí)驗(yàn)都在一定程度上體現(xiàn)了探究性，部分實(shí)驗(yàn)還讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)。這些都體現(xiàn)了《課標(biāo)》中要求學(xué)生通過科學(xué)探究學(xué)習(xí)化學(xué)的精神。
在實(shí)驗(yàn)的引入方面，兩套教材通過對(duì)生產(chǎn)、生活中的兩個(gè)實(shí)際問題的解決，讓學(xué)生了解利用物質(zhì)在溶液中發(fā)生的化學(xué)反應(yīng)，定量分析物質(zhì)組成的一般辦法，而且更主要的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)在這個(gè)過程中必須用到一個(gè)已知濃度的標(biāo)準(zhǔn)溶液，從而引出了物質(zhì)的量濃度溶液的配制。
在具體講解方面兩套教材也有一些不同之處。在實(shí)驗(yàn)開始前，蘇教版用[信息提示]的方式介紹了容量瓶的使用。對(duì)于剛剛進(jìn)入高中的學(xué)生來說，這是非常重要和必要的。而人教版則以圖畫的形式介紹了幾種常見的容量瓶；在實(shí)驗(yàn)過程中，盡管實(shí)驗(yàn)步驟都是5步，但蘇教版將實(shí)驗(yàn)步驟作了歸納，每一步歸納成兩個(gè)字：計(jì)算、稱量、溶解、轉(zhuǎn)移、定容。顯得簡(jiǎn)潔、明了，利于學(xué)生操作、記憶。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后．蘇教版通過提問的方式幫助學(xué)生歸納總結(jié)實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)；而人教版用[學(xué)與問]的方式將實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)包含其中。由此可見兩種版本的講解都注重以學(xué)生為中心。以便于學(xué)生自主主動(dòng)學(xué)習(xí)。
《課標(biāo)》中對(duì)物質(zhì)的量的情感態(tài)度與價(jià)值觀的要求是：體會(huì)定量研究的方法對(duì)研究和學(xué)習(xí)化學(xué)的重要作用。人教版與蘇教版都選擇以“配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液”的實(shí)驗(yàn)的方式來貫徹這個(gè)要求的。這點(diǎn)兩個(gè)版本的教材的處理很相似。
通過實(shí)驗(yàn)，學(xué)生體會(huì)了定量研究的方法對(duì)研究和學(xué)習(xí)化學(xué)的重要作用，強(qiáng)化學(xué)生科學(xué)探究能力，促進(jìn)高中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在實(shí)踐中培養(yǎng)了學(xué)生獲取信息一處理信息一分析解決問題的能力以及合作交流一反思評(píng)價(jià)的技能。
3 結(jié)語(yǔ)
通過比較我們可以看出，兩套教材有一些相似之處，兩種新版本的教材，圖文并茂，加大了以圖帶文和利用圖畫、資料等創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的力度。語(yǔ)言生動(dòng)，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的活潑性、美觀性和實(shí)用性；增強(qiáng)了不少探究性實(shí)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)際，在實(shí)驗(yàn)中注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。教材的編寫方式體現(xiàn)了學(xué)生活動(dòng)和探究的特點(diǎn)，重視科學(xué)探究過程和科學(xué)方法的培養(yǎng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生積極參與知識(shí)的獲取過程，以獲得科學(xué)活動(dòng)的親自體驗(yàn)。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。
同時(shí)兩套教材也突出了各自的風(fēng)格，都從內(nèi)容體系進(jìn)行了創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)。教材無論是在大的結(jié)構(gòu)體系上還是在教材欄目設(shè)計(jì)以及具體內(nèi)容的處理和安排上，都是符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。人教版注重知識(shí)的連貫，講解透徹，引入與講解淺顯易懂，貼近學(xué)生生活，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，更容易引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；但在知識(shí)歸納和整個(gè)體系方面仍有改革的空間。而蘇教版更加注重體系的創(chuàng)新，從化學(xué)與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系入手，其順序的編排，體現(xiàn)了由具體到抽象、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。知識(shí)歸納上注重引導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考合作學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
(本課題為江蘇教育學(xué)院十一五資助項(xiàng)目)
比較教育的概念范文第2篇
關(guān)鍵詞：墨家的名；亞里士多德的概念論；研究目的；分析方法
墨家是中國(guó)邏輯學(xué)的奠基者，《墨經(jīng)》是中國(guó)古代邏輯學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志。古希臘亞里士多德是西方邏輯學(xué)之父，他的邏輯學(xué)著作是《工具論》。在《墨經(jīng)》和《工具論》中，都對(duì)概念問題進(jìn)行了深入探討，二者有相似的地方，但更多的是不同。
一、墨家的名概述
中國(guó)古代的邏輯學(xué)稱為名辯學(xué)。名是其主要研究對(duì)象之一。名的主要含義是概念，有時(shí)也有名稱或語(yǔ)詞的意思。墨家對(duì)名進(jìn)行了充分的論述。
首先，墨家對(duì)名的實(shí)質(zhì)進(jìn)行了闡述?！赌?jīng)》中的名，既指概念，又指語(yǔ)詞。《墨經(jīng)》說：“有之實(shí)也，而后謂之。無之實(shí)也，則無謂也。”又說：“名，實(shí)名。實(shí)不必名?！边@就說明了名與實(shí)的關(guān)系，即實(shí)先名后，名要服從實(shí)，這表現(xiàn)了墨家極為樸素的一種唯物論思想。后期墨家在總結(jié)前人思維成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)而提出：“以名舉實(shí)”。這表明利用語(yǔ)詞列舉事物的性質(zhì)、特征，模擬事物的本來面目，就象畫虎來表現(xiàn)真虎一樣。形象地說明了概念的名與語(yǔ)詞的名的關(guān)系?；⑹腔ⅲ悦信e模擬，名又要以語(yǔ)詞表達(dá)出來，將實(shí)、詞、名的關(guān)系闡述的非常清楚。
其次，《墨經(jīng)》區(qū)分了名和指，進(jìn)一步說明了名的概括作用。指，是用手來指具體事物。是比名更原始、更直接的交流思想的方式。《經(jīng)說下》說：“或以名示人，或以實(shí)示人。舉友富商也，是以名示人也。 “指”，這種表達(dá)方式?jīng)]有擺脫實(shí)物的具體形象和感官對(duì)眼前實(shí)物的感覺，所以它有很大的局限性。如果對(duì)象不在眼前，指就失去了作用。而名則不受感官與具體事物的限制，它有抽象性和概括性。
第三，《墨經(jīng)》從外延上對(duì)名進(jìn)行了分類，即達(dá)名、類名、私名?！赌?jīng)》說：名、達(dá)、類、私。物，達(dá)也，有實(shí)必待之名也命之。馬，類也，若實(shí)也者，必以是名也命之。臧，私也，是名也止于是實(shí)也。就是說，名從外延上可分為達(dá)名、類名、私名三種。達(dá)即周遍、全面之意。即只要是這樣的事物，具有如此這般性質(zhì)的事物都一定可以用這個(gè)類名來稱謂。如凡是具有“一中同長(zhǎng)”屬性的事物，均可以用“圓”來稱謂。私名，是指稱一個(gè)特定對(duì)象的名。如“臧”（一個(gè)奴隸的名字）這個(gè)名，它僅僅限于指稱臧這個(gè)實(shí)。
二、亞里士多德概念論概述
亞里士多德的概念論分為兩部分，一是十范疇體系，一是四謂詞理論。亞里士多德從本體論、認(rèn)識(shí)論和邏輯三方面提出范疇問題，并建立了范疇理論體系。他在《范疇篇》中提出十個(gè)范疇：實(shí)體、數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系、地點(diǎn)、時(shí)間、姿態(tài)、狀況、活動(dòng)、遭受。從邏輯上來看，“人”、“馬”這些語(yǔ)詞或用語(yǔ)，是表示實(shí)體的范疇；“在家里”，是表示地點(diǎn)的范疇；“今天”是表示時(shí)間的范疇。而人、馬、在家里、今天，只是語(yǔ)詞或用語(yǔ)，它們本身不是范疇，但它們所表示的內(nèi)容都屬于一定的范疇。
除了主詞和謂詞的最高種類的范疇之外，亞里士多德還提出了四謂詞理論。為什么要研究四謂詞？亞里士多德說：“論證所由出發(fā)的材料同推理所由產(chǎn)生的題材，在數(shù)目上是一樣多，而且是相同的。因?yàn)檎撟C從‘命題’開始。每一個(gè)命題和每一個(gè)問題所指明的或是一個(gè)屬；或是一個(gè)專門固有性； 亞里士多德的意思實(shí)際上是要表明謂詞和主詞的關(guān)系有四種，即屬、固有屬性、偶性、定義。他分別定義了四謂詞，并詳細(xì)地進(jìn)行了解釋，其中涉及到了概念問題的一些根本方面。
（1）屬。屬是對(duì)一些不同種類事物的本質(zhì)范疇的述說。也就是說屬以下可以有很多種，屬可以述說種，種不可以述說屬。如可以說“人是動(dòng)物”，但不可以說“動(dòng)物是人”。屬和種是亞里士多德范疇、概念論中的重要概念。
屬和種是不能分開的，屬離不開種，種離不開屬。單獨(dú)一個(gè)概念無所謂屬或種，在一個(gè)命題“人是動(dòng)物”中，動(dòng)物這個(gè)謂詞相對(duì)于人這個(gè)主詞來說是屬；而人相對(duì)于動(dòng)物來說是種。屬和種是包含和被包含的關(guān)系。
（2）固有屬性。固有屬性不表示一事物的本質(zhì)，但卻是此事物專有的，并且可以和它相換位述說。如“人是能學(xué)習(xí)語(yǔ)法的”也可以說“能學(xué)習(xí)語(yǔ)法的是人”。
（3）偶性。偶性即偶有屬性，非必然屬性。它可以屬于或不屬于某事物，或?qū)儆诨虿粚儆谕皇挛?。也就是說，如果p是s的偶性，那么p可以屬于s，也可以不屬于s，或?qū)?/p>
于其他對(duì)象?！鞍椎摹焙汀白?，對(duì)于一個(gè)人來說，就是偶性。因?yàn)槿丝梢允前椎?，也可以不是白的；人可以坐著，也可以不坐著，或別的動(dòng)物坐著。所以，以偶性為謂詞構(gòu)成的命題，主、謂詞不能換位。我們可以說人是白的，但不能說白的是人。
（4）定義?！岸x是表明某事物的本質(zhì)的詞組”。什么是本質(zhì)？“是事物之所以區(qū)別于其他事物的一種屬性，例如人之能獲得真知是其一種本質(zhì)屬性”。也就是說一個(gè)命題，其謂詞如果是表述對(duì)象本質(zhì)的，那么它就是定義。
三、二者的比較分析
墨家和亞里士多德都對(duì)概念問題進(jìn)行了深入地探討，相似之處是關(guān)于概念的論述都有濃重的自然語(yǔ)言邏輯色彩，都不很全面系統(tǒng)，如，關(guān)于虛概念、空集則接觸甚少，或有所忽略；就具體內(nèi)容而言，《墨經(jīng)》中的達(dá)名相當(dāng)于亞里士多德的范疇。除此之外，二者的差異是很大的。
首先，二者研究概念的目的不同。
《墨經(jīng)•小取》提出名辯的六大任務(wù):“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀(jì)，明同異之處，察名實(shí)之理，處利害，決嫌疑?！边@六大任務(wù)涉及解決政治、倫理、是非、對(duì)錯(cuò)等多方面的實(shí)際問題。這表明他們對(duì)“名”的研究是以關(guān)懷社會(huì)秩序?yàn)橹行?，以解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)的倫理、政治問題為目的。這一狀況促使墨子在關(guān)注名的社會(huì)規(guī)范意義之外，也注意到名自身的認(rèn)識(shí)論問題。這樣，墨子就開創(chuàng)出墨家的名辯學(xué)。但是，就兩者的關(guān)系看，后者的研究是為前者服務(wù)的。但是，他們對(duì)“名”的討論仍以社會(huì)關(guān)懷為目的，注重語(yǔ)言對(duì)社會(huì)秩序的調(diào)節(jié)。
亞里士多德《工具論》的《前分析篇》開篇就指出:“我們首先要說明我們研究的對(duì)象以及這種研究屬于什么科學(xué)：它所研究的對(duì)象是證明，它歸屬于證明的科學(xué)?！薄拔宜^的證明是指產(chǎn)生科學(xué)知識(shí)的三段論。所謂科學(xué)知識(shí)，是指只要把握了它， 就能據(jù)此知道事物的東西?！边@說明亞里士多德邏輯的目的是獲取科學(xué)知識(shí)，即“求知”，而它的任務(wù)是“探索(求知)方法”，這種方法主要是推理即三段論。研究推理就要研究推理的成分以及其成分之間的關(guān)系，亞里士多德對(duì)概念的研究就是為推理，為求知服務(wù)的。
其次，二者對(duì)概念的分析方法不同。
墨家側(cè)重名實(shí)關(guān)系（語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系）的分析，關(guān)注名的本質(zhì)，無論在外延上還是內(nèi)涵上對(duì)名的劃分，進(jìn)行的都是詞意和語(yǔ)用的分析。。墨子就曾講:“今瞽曰:‘鉅者白也，黔者黑也’。雖明目者無以易之。兼白黑，以其取也?！?《墨子•貴義》)這就是說，我們關(guān)于“黑白”、“仁與不仁”的知識(shí)其實(shí)并不是根據(jù)“名”來的，而是根據(jù)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)，是我們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)賦予“名”實(shí)際的意義。墨子這里非以其名、而以其取的論述闡明了取實(shí)予名的思想。墨子之后，這一經(jīng)驗(yàn)主義的語(yǔ)言觀又為墨子后學(xué)所繼承和發(fā)揮?！督?jīng)上》講:“舉，擬實(shí)也?！薄督?jīng)說上》講:“舉，告以之名，舉彼實(shí)也?！睂?duì)名的分析必須就“實(shí)”來討論，所以，墨家在將名分成三類時(shí)說，達(dá)名是“有實(shí)必待之名”，類名是“若實(shí)也者必以是名”，私名是“是名也止于是實(shí)也”。在這里對(duì)名的分析也就變成“名實(shí)”關(guān)系的討論了。所以，墨家對(duì)名的分析方法不可能是純粹語(yǔ)言分析的，而是以“實(shí)”為依據(jù)的、對(duì)語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)分析，這是墨家一貫的經(jīng)驗(yàn)主義立場(chǎng)。
亞里士多德對(duì)概念的分析方法和墨家相反，是側(cè)重詞性和語(yǔ)法的純粹語(yǔ)言分析方法。他注重屬種之間的關(guān)系，重視下定義的方法。從分析三段論的前提即命題入手，把命題分為主詞、謂詞，通過對(duì)主詞、謂詞以及主、謂詞之間關(guān)系的分析，提出了四謂詞和十范疇理論。
綜上所述，從研究目的上看，與亞里士多德概念論的“純粹求知”的本體論目的相比，墨家的名缺乏知識(shí)層面的“純粹性”，它以社會(huì)關(guān)懷為中心，注重解決社會(huì)政治、倫理秩序的現(xiàn)實(shí)問題，它的目的是實(shí)用的。因此，我們可以說亞里士多德的概念論體現(xiàn)的是一種本體、語(yǔ)言、邏輯三位一體的理性思維方式，墨家的名體現(xiàn)的則是社會(huì)、實(shí)用、經(jīng)驗(yàn)三位一體的經(jīng)驗(yàn)思維方式。二者如此不同，絕不能簡(jiǎn)單地把它們等同起來。
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比較教育的概念范文第3篇
一、教師要充分認(rèn)識(shí)教育課程改革的重要性
教師在新課程中要樹立真確的教育觀念，勇于接受新的思想，積極探索，擯棄落后的教育理念，改變教師的教學(xué)理念，回歸轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。
思想決定行為，觀念決定方式，觀念是行為的靈魂，教育教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)起著指導(dǎo)和統(tǒng)率的作用。每次教學(xué)改革都是從新的教育教學(xué)觀念中生發(fā)出來的，教育教學(xué)改革的困難都來自舊的教育教學(xué)觀念的約束，教學(xué)改革的嘗試都是新舊教育教學(xué)觀念斗爭(zhēng)的結(jié)果。教師的教學(xué)觀念不改變，課堂教學(xué)就很難有起色，教學(xué)觀念一轉(zhuǎn)變，許多問題就迎刃而解。
新課程的實(shí)施不僅要改變教師的教學(xué)理念，還要改變他們每天都在進(jìn)行著的習(xí)以為常的教學(xué)方式，新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。在教學(xué)過程中要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究。在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的，富有個(gè)性的過程。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異滿足不同需要，建立一種良好的師生關(guān)系、樹立正確的教學(xué)觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀、倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自我意識(shí)與合作意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生按照自己喜歡的方式去學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生富有個(gè)性地、生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)方法上絕不能搞“一刀切”，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，采取行之有效的手段，營(yíng)造出一種和諧的課堂氣氛，促進(jìn)課堂上師生間互動(dòng)，達(dá)到良好的教育目的，取得滿意的教學(xué)效果。
二、教師要正確認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵(1) 由“權(quán)威”向“非權(quán)威”轉(zhuǎn)變；由“挑戰(zhàn)者”向“應(yīng)戰(zhàn)者”轉(zhuǎn)變;由“蠟燭”向“果樹”轉(zhuǎn)變;由“統(tǒng)治者”向“平等中的首席”轉(zhuǎn)變
新課程理念下的教學(xué)要求教師以人的發(fā)展為本，不僅關(guān)注知識(shí)和技能的掌握，還要注意學(xué)生獲取知識(shí)的過程和方法，還要關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀念等的形成。教師在教學(xué)中并不是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，也就是教學(xué)并不是去教教科書，而是怎樣用教科書去教，這也是新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。
我們應(yīng)該允許教師在某些知識(shí)領(lǐng)域有不懂的問題而不是絕對(duì)的權(quán)威。教師可以向?qū)W生學(xué)習(xí),可以向?qū)W生承認(rèn)自己不懂的問題,可以請(qǐng)學(xué)生幫助老師解決教學(xué)中的疑難,讓學(xué)生消除學(xué)習(xí)的“神秘感”。教師不應(yīng)該以“知識(shí)的權(quán)威”自居，而應(yīng)該與學(xué)生建立一種平等的師生關(guān)系，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。前蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基說：“如果沒有學(xué)生積極地、自覺地學(xué)習(xí)，任何教也不會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的教育效果。”師生交往中講求平等的目的就是為了形成民主的教學(xué)氣氛，大面積調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師要自覺把自己置身于學(xué)生平等的地位，不要把自己的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加于學(xué)生或武斷地下結(jié)論，不因平時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和表現(xiàn)的差異，而交往中表現(xiàn)出或輕視或重視的傾向，而使學(xué)生感到教師的不公正。教師不應(yīng)該以知識(shí)的權(quán)威自居而應(yīng)該與學(xué)生建立一種平等的師生關(guān)系，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)是一種平等的交流，師生在人格上、地位上的平等，才使師生的交往充滿了親和力和人情味。教師以情動(dòng)情，以情育情，學(xué)生們則“親其師，信其道”使教育“真正走進(jìn)孩子的靈魂”。
三、教師要真心關(guān)愛每一位學(xué)生，由“導(dǎo)師”向“學(xué)友”轉(zhuǎn)變
“一切為了學(xué)生的發(fā)展”是課程發(fā)展的核心理念，給孩子一個(gè)自由的天空，讓他們自由的翱翔。沒有教不好的學(xué)生，只是沒有找到教會(huì)他們的方法，把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)教給學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生提供展示才華的機(jī)會(huì)。我們倡導(dǎo)專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求學(xué)生。教師要有甘當(dāng)小學(xué)生的勇氣，與學(xué)生共建課堂，與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，一起快樂一起分享、一起成長(zhǎng)。教師不僅要成為學(xué)生的良師，更要成為學(xué)生的學(xué)友。面向全體學(xué)生，把每個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成人，這是素質(zhì)教育的基本要求。沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師。教師要始終堅(jiān)持以學(xué)為本、以學(xué)生的發(fā)展為本，努力使每一位學(xué)生都能健康成長(zhǎng)和快樂成才。教師要注意每位學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，因材施教，因地制宜，使有特殊才華的學(xué)生有更多、更快發(fā)展的機(jī)會(huì)，使學(xué)生有困難、家有困難的學(xué)生有更多、更細(xì)的關(guān)愛，這是實(shí)施素質(zhì)教育的要求。教師在教學(xué)活動(dòng)中要讓每一位學(xué)生都有自由發(fā)揮的空間，讓他們真正體驗(yàn)到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、友情，同時(shí)受到鼓勵(lì)、感化、召喚和指導(dǎo)，形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)。
四、教師要建立民主和諧的人際關(guān)系，營(yíng)造寬松和諧的情感氛圍
比較教育的概念范文第4篇
論文關(guān)鍵詞 民法 刑法 財(cái)產(chǎn)占有制度
一、民法上財(cái)產(chǎn)占有的概念
從現(xiàn)代民法的發(fā)展來看，占有制度最早起源于羅馬法的規(guī)定，其他國(guó)家的民法占有制度多借鑒了羅馬的占有制度。民法上的占有注重的是權(quán)利，民法對(duì)占有的保護(hù)的本意是為了保護(hù)公民的權(quán)利，它本身就是所有權(quán)中的一個(gè)權(quán)能。在日本的民法典中，作為一項(xiàng)民事權(quán)利的占有，在民法規(guī)定上既是繼承，又可以讓他人行使占有。而有些國(guó)家或者地區(qū)把民法的占有看作是一種事實(shí)，例如我國(guó)的物權(quán)法、德國(guó)、臺(tái)灣地區(qū)，在羅馬法中的占有也定義的是事實(shí)的占有。不過無論占有是不是權(quán)利，民法都是以保護(hù)權(quán)利為目的。我國(guó)臺(tái)灣的民法立法承認(rèn)占有是一種權(quán)利，支配性和排他性是其本質(zhì)的體現(xiàn)，享有權(quán)利的人被叫做占有權(quán)者。
二、刑法上財(cái)產(chǎn)占有的概念
對(duì)于刑法上的占有概念的用語(yǔ)，不同的國(guó)家理解也不相同。日本刑法對(duì)于“占有”在學(xué)說判例多以“所持”、“管領(lǐng)”的字樣出現(xiàn)，只要對(duì)物以支配的意思行使事實(shí)上的支配就構(gòu)成刑法上的占有。從事實(shí)支配來說，是根據(jù)物的性質(zhì)、時(shí)間、地點(diǎn)和社會(huì)習(xí)慣等要素表明占有的存在與否。我國(guó)刑法稱為“占有”，但是我國(guó)大陸刑法理論對(duì)刑法占有概念的界定多依據(jù)個(gè)案中具體情況確定是否占有。不過有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)握有不是事實(shí)支配的必要條件，他人占有物是依據(jù)主體對(duì)物的支配力、物的形狀和性質(zhì)來認(rèn)定事實(shí)上的占有。在德國(guó)，有學(xué)者提出了占有的三要素，即事實(shí)支配財(cái)物的現(xiàn)實(shí)要素、根據(jù)社會(huì)生活原則進(jìn)行事實(shí)支配判斷的社會(huì)要素、占有的意思的精神要素。有些臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為，刑法上占有的事實(shí)支配關(guān)系包含了客觀和主管支配要素這兩個(gè)方面。具有客觀上的事實(shí)持有狀態(tài)稱為客觀的支配要素，它要求人和物的空間與時(shí)間聯(lián)系應(yīng)該接近，物的形狀、性質(zhì)和存在的時(shí)間、場(chǎng)所關(guān)系著該聯(lián)系的松緊程度。占有人主觀上占有或者支配即是主觀支配要素，這種事實(shí)上對(duì)物的支配意思是不論占有人是否具有特殊的意義或者連續(xù)的支配意識(shí)，都是對(duì)物的主觀支配。從這個(gè)意思上來看，不管占有人是不是聲明了對(duì)該物的持有，只要在具體情況中能夠證明其存在就可以了。
三、民法與刑法上財(cái)產(chǎn)占有概念的比較
根據(jù)占有意思對(duì)財(cái)產(chǎn)的實(shí)際支配與控制是民法和刑法上的占有的相同點(diǎn)，可是民法與刑法上的占有概念還是有區(qū)別的，其不同之處主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：
第一，占有的意思的區(qū)別。根據(jù)一定的意思現(xiàn)實(shí)支配和管領(lǐng)物即是民法上的占有，是受到法律的保護(hù)，賦予占有人對(duì)物的權(quán)利人的地位。占有物是占有人的財(cái)產(chǎn)之一，構(gòu)成財(cái)產(chǎn)支配秩序和歸屬的一部分是占有狀況本身。為此，很多國(guó)家在民法中都對(duì)其有專門的規(guī)定，即專門規(guī)定了占有的概念、效力和保護(hù)、甚至是變更及轉(zhuǎn)移。刑法對(duì)占有的意思不用具體完整的規(guī)定其內(nèi)容，只需要是概括的，一般的，也可以是推定的意思。而民法規(guī)定的占有重視占有人對(duì)物的地位，連續(xù)穩(wěn)定的財(cái)產(chǎn)支配秩序的形成讓占有本身有了財(cái)產(chǎn)價(jià)值。事實(shí)上控制支配財(cái)產(chǎn)是刑法對(duì)占有關(guān)系的主要確定方向。從占有人的角度來看，如果是根據(jù)所有或者其他權(quán)利的占有，那么是受到刑法保護(hù)的，但是如果占有他人財(cái)產(chǎn)，那么從刑法的角度來說就有了侵占罪的嫌疑。
第二，占有對(duì)象物的區(qū)別。占有標(biāo)的物是否合法關(guān)系到占有人對(duì)物擁有比較穩(wěn)定、類似于權(quán)利的地位，民法對(duì)其合法性的要求比較嚴(yán)格。流通物表明了占有的客體，非法財(cái)產(chǎn)是不能占有的除非是善意的情況，不然不能變成占有的標(biāo)的。比如大麻這種絕對(duì)的違禁物是不能被看做標(biāo)的物，可是在刑法上卻是占有的標(biāo)的物。刑法上占有不關(guān)注法律評(píng)價(jià)和標(biāo)的物的合法性，它只是行為人對(duì)財(cái)物的一種事實(shí)或事態(tài)上的控制支配，非法的、違禁的物品的支配管理也能成為占有，而詐騙、搶劫等罪責(zé)是根據(jù)非法剝奪的客觀表現(xiàn)分別構(gòu)成的。合法占有是侵占罪取得占有的依據(jù)，是一種有權(quán)占有。臺(tái)灣地區(qū)民法第964條上有這樣一條規(guī)定：占有，因?yàn)檎加腥藛适鋵?duì)于物的事實(shí)上的管領(lǐng)力而消滅。但其他管領(lǐng)力僅一時(shí)不能實(shí)行者，不在此限。比如在酒店，在洗浴中心遺忘了手機(jī)。如果是物被偷竊、被搶劫就不在此限了。
第三，占有的客觀方面的區(qū)別。我們對(duì)占有的客觀方面進(jìn)行分析就可以看出，事實(shí)上對(duì)財(cái)物的控制和支配是兩者的共同之處，不過在本質(zhì)上兩者之間的差別卻很大。確定占有人地位是民法上占有制度的主要內(nèi)容，目的是為了將占有人和其他人的權(quán)利義務(wù)界限清楚，財(cái)物歸屬好控制秩序的一部分是由占有本身構(gòu)成的，明確而穩(wěn)定了財(cái)物的支配和控制。刑法認(rèn)可人對(duì)時(shí)間和空間上沒有聯(lián)系的物的支配，即使有時(shí)間和空間上的聯(lián)系也不一定構(gòu)成占有，比如很多國(guó)家的民法對(duì)占有人的輔助占有都持排除的態(tài)度。刑法上的占有主要確認(rèn)包括短時(shí)間控制支配的財(cái)產(chǎn)在現(xiàn)實(shí)控制支配的事實(shí)狀態(tài)，而民法可以將占有轉(zhuǎn)移和繼承，但是刑法上則沒有這樣的占有。
伴隨著社會(huì)的不斷發(fā)展變化，民法占有也逐漸法律化和觀念化，其客觀方面既有事實(shí)上對(duì)物的支配和控制，也有以法律關(guān)系間接對(duì)物的支配和控制，比如設(shè)立用益物權(quán)、租賃等場(chǎng)合下，占有人還是間接占有其財(cái)產(chǎn)。很多國(guó)家的繼承法都承認(rèn)繼承人在沒有事實(shí)上支配管理財(cái)產(chǎn)的繼承情況下還是有占有權(quán)。單純事實(shí)上的支配也是現(xiàn)代刑法承認(rèn)的一種刑法上的占有，比如以倉(cāng)單、存單等法律形式控制和支配財(cái)物，不過這不同于上文所述的以法律關(guān)系的支配，仍然重視財(cái)物在占有人手中的現(xiàn)實(shí)處分和控制地位，不過是因?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展變化，事實(shí)上的控制手段也發(fā)生了變化，通過保管人或者銀行等機(jī)構(gòu)代管的財(cái)物并沒有影響占有人的支配和處分地位，也屬于事實(shí)支配的范圍。
第四，占有制度在功能上的區(qū)別。民法占有制度以明確占有人和真實(shí)權(quán)利人的義務(wù)權(quán)利界限確定占有人的地位，并法律化了財(cái)產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)支配情況。另外，民法占有制度為了維護(hù)社會(huì)的公正秩序?qū)υ撜加袑?shí)施保護(hù)。占有不是一種權(quán)利而是一種事實(shí)，物權(quán)人、非物權(quán)人都可以是占有的主體，主體事實(shí)上掌握財(cái)產(chǎn)的客觀事實(shí)是占有的重要條件，占有具有一定的法律效果，占有對(duì)占有人和非占有人特別是所有權(quán)人的種種關(guān)系問題實(shí)施調(diào)解和解決。刑法上的占有單純是對(duì)物的一種事實(shí)支配狀態(tài)，而其本身不能成為財(cái)產(chǎn)歸屬和支配秩序的一方面，這樣規(guī)定既是為了保護(hù)這種占有狀態(tài)，又是為了確認(rèn)占有人或者侵占該占有人的行為性質(zhì)。
不管所有權(quán)為誰(shuí)都對(duì)占有實(shí)施同等刑法保護(hù)，其主要目的是為了維持法律秩序，即對(duì)保護(hù)所有權(quán)有益的法律秩序。由于現(xiàn)代社會(huì)的財(cái)產(chǎn)關(guān)系日益變得復(fù)雜化，越來越多的占有與所有權(quán)分離的情況出現(xiàn)了，要想保護(hù)財(cái)產(chǎn)權(quán)，一開始就要保護(hù)對(duì)財(cái)產(chǎn)的占有，不然就會(huì)使得財(cái)產(chǎn)關(guān)系變得更加混亂。不過，現(xiàn)代法律體系上的刑法占有本質(zhì)上擁有財(cái)產(chǎn)價(jià)值，最終保護(hù)所有權(quán)的從屬目的是刑法對(duì)其實(shí)施保護(hù)的原因。總而言之，刑法占有是一種持有替代，它更注重對(duì)物的實(shí)力支配，比民法占有更加現(xiàn)實(shí)，也否定了間接支配獲得的占有。
比較教育的概念范文第5篇
“集合與函數(shù)概念”包括集合、函數(shù)的概念與表示、函數(shù)的基本性質(zhì)三部分內(nèi)容，但人教B版、北師大版、蘇教版將這三部分內(nèi)容分散在兩章里，為了便于比較，仍將它們視為一章.
一、比較數(shù)據(jù)與分析
1.配置度
（1）題量
對(duì)教材習(xí)題題量的比較以每課時(shí)的習(xí)題數(shù)為標(biāo)準(zhǔn).
“集合與函數(shù)概念”課時(shí)安排：人教A版、湘教版13個(gè)課時(shí)，北師大、蘇教版14個(gè)課時(shí)，人教B版15個(gè)課時(shí).五套教材習(xí)題的標(biāo)號(hào)基本一致，大題用1，2，3，…編號(hào)，小題用（1），（2），（3），…編號(hào).
統(tǒng)計(jì)習(xí)題個(gè)數(shù)時(shí)，題量統(tǒng)一按照小題的個(gè)數(shù)計(jì)算大題中如果沒有小題號(hào)自然按1題算.如果有小題號(hào)，若不是一題多問，則按小題個(gè)數(shù)算；若是一題多問，但幾問之間沒有關(guān)聯(lián)，仍按小題個(gè)數(shù)算，否則按1題算.
五套課標(biāo)教材“集合與函數(shù)概念”每課時(shí)的習(xí)題數(shù)量統(tǒng)計(jì)如表1所示，表中的數(shù)值為每課時(shí)的平均習(xí)題數(shù).
從課堂練習(xí)數(shù)量看，五套課標(biāo)教材差異非常大.最多的是人教B版，達(dá)到每課時(shí)15.60道題；最少的是湘教版，每課時(shí)僅2.77道題，大約是人教B版的七分之一；北師大版與蘇教版的題量比較合適，基本上保持在每課時(shí)5道題左右.
從節(jié)末習(xí)題數(shù)量看，五套課標(biāo)教材彼此之間也有一定的差異.除人教A版明顯偏少外，其余四套課標(biāo)教材基本上都保持在每課時(shí)7～8道題，比較符合高中教學(xué)實(shí)際.
從章末復(fù)習(xí)題數(shù)量看，五套課標(biāo)教材差異比較大.人教A版偏少，人教B版明顯偏多，蘇教版題量相對(duì)合理些.
從同一套課標(biāo)教材的課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的題量對(duì)比來看，人教A版、北師大版、蘇教版、湘教版更符合教學(xué)實(shí)際，而人教B版的課堂練習(xí)、章末復(fù)習(xí)題的題量太大.
五套課標(biāo)教材習(xí)題總量差異非常大.最多的是人教B版（每課時(shí)30.87道題），其次是北師大版（每課時(shí)16.93道題），最少的是人教A版（每課時(shí) 10.38道題）.人教B版幾乎是人教A版的3倍，是北師大版的2倍.這種差異主要是由人教B版同一個(gè)題中分設(shè)的小題數(shù)量較多而造成的，當(dāng)然也可能是編者 考慮到“集合與函數(shù)概念”是高中先學(xué)內(nèi)容，需加強(qiáng)訓(xùn)練、夯實(shí)基礎(chǔ).
（2）類型
①按不交叉分類
五套課標(biāo)教材中“集合與函數(shù)概念”的習(xí)題總量，以及選擇題、填空題和解答題所占比例統(tǒng)計(jì)情況見表2.
從選擇題題量看，五套課標(biāo)教材有很大的差異人教A版沒有選擇題，蘇教版和人教B版有所體現(xiàn)，北師大版和湘教版對(duì)選擇題非常重視，其中湘教版的選擇題有19道，比例高達(dá)10.73%，且全部為章末復(fù)習(xí)題，顯得過于集中.
從填空題題量看，五套課標(biāo)教材均十分重視填空題，但彼此差異較大.比例最大的是人教A版的17.8%，其次是北師大版的9.40%，比例最小的是湘教版的4.52%.
從解答題題量看，五套課標(biāo)教材習(xí)題中解答題的比例均超過了80%，體現(xiàn)了解答題在教材訓(xùn)練系統(tǒng)中的主導(dǎo)地位.人教A版、北師大版、湘教版的比例比較接近，人教B版與蘇教版的比例較為接近，比例最高的是人教B版，達(dá)到93.52%.
②按交叉分類
五套課標(biāo)教材中“集合與函數(shù)概念”的習(xí)題總量，以及推斷題、計(jì)算題、證明題、應(yīng)用題、探究題、技術(shù)題所占比例統(tǒng)計(jì)情況見表3.
表3表明：五套課標(biāo)教材中習(xí)題的題型既豐富多彩，又各有側(cè)重，突出了以下特點(diǎn).
推斷題和計(jì)算題占據(jù)主導(dǎo).五套課標(biāo)教材中推斷題和計(jì)算題題量之和均在80%以上，造成這種趨同性的原因是本章涉及大量的數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)符號(hào)，以及求值、 求函數(shù)定義域以及值域等問題，因此需要通過大量的判斷、辨析、說明、舉例、圖表等推斷題，以及求值、化簡(jiǎn)、恒等變形等計(jì)算題來促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知的鞏固與升華 同時(shí)，對(duì)推斷題的編排又各具特色：北師大版重視圖表題和集合推斷題；蘇教版不僅注重韋恩圖、函數(shù)表格、圖象等類型的問題，而且還十分注重閱讀題、寫作題和 操作題；湘教版十分注重舉例、問答、說明等推斷題.
證明題和應(yīng)用題體現(xiàn)內(nèi)容特點(diǎn)除湘教版外，其余四套課標(biāo)教材的證明題均在7～12道題之間，其內(nèi)容也主要為證明函數(shù)的單調(diào)性、奇偶性，以及一些簡(jiǎn)單的對(duì)數(shù) 恒等式，很好地契合了本章內(nèi)容的特點(diǎn)函數(shù)有著廣泛的應(yīng)用，五套課標(biāo)教材的編寫也都充分體現(xiàn)了這一特點(diǎn).除人教B版應(yīng)用題明顯偏少外，其余四套課標(biāo)教材的應(yīng) 用題均達(dá)到了較高比例（基本上都在9%以上），其中北師大版達(dá)到24道題，比例達(dá)到10.08%.
探究題得到普遍關(guān)注.培養(yǎng)學(xué)生的自主 探究能力是《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的基本理念，五套課標(biāo)教材的習(xí)題都不同程度地融入了這一理念.其中探究題數(shù)量最多的是人教B版（10道題）， 比例最高的是蘇教版（4.25%）.人教A版、北師大版和湘教版也均有體現(xiàn)，題量均在2～4道題之間.
技術(shù)題呈現(xiàn)形式多樣化人教B版有 14道技術(shù)題，蘇教版有1道技術(shù)題，其余三套課標(biāo)教材習(xí)題中均沒有技術(shù)題.但人教A版在第1.3.2節(jié)專門安排了“信息技術(shù)應(yīng)用”的閱讀材料，湘教版在第 1.2.2節(jié)和第1.2.8節(jié)也都安排了運(yùn)用計(jì)算機(jī)操作的“數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)”，有異曲同工之效.相比之下，人教B版的力度更大，在第2.1.1節(jié)、第2.1.2 節(jié)和第2.2節(jié)都設(shè)置了“計(jì)算機(jī)上的練習(xí)”，使信息技術(shù)應(yīng)用呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn).
2.難易度
對(duì)習(xí)題難易度的比較，我 們以鮑建生的習(xí)題綜合難度模型為基礎(chǔ)，結(jié)合高中生特點(diǎn)，將其知識(shí)量中的“三個(gè)以上”這一層次細(xì)化為“三個(gè)知識(shí)點(diǎn)”與“三個(gè)以上”兩個(gè)層次，將其探究量中的 “識(shí)記”改為“模仿”，同時(shí)將“探究”這一層次細(xì)化為“應(yīng)用”和“探究”兩個(gè)層次，并將其推理量的三個(gè)層次調(diào)整為“無推理”“單一推理”“簡(jiǎn)單推理（指兩 至三步推理）”“復(fù)雜推理（指三步以上推理）”四個(gè)層次，這樣便建立了“五量四級(jí)”難度模型，“五量”即知識(shí)量、要求量、背景量、推理量和運(yùn)算量五個(gè)難度 因素，“四級(jí)”即五量中的每個(gè)難度因素又分為四個(gè)難度層次（從低到高分別按1，2，3，4予以賦值）.
一組題目的某個(gè)難度因素的難度值的計(jì)算公式是：
五套課標(biāo)教材中“集合與函數(shù)概念”的習(xí)題難度量化指標(biāo)見表4.
從知識(shí)量看，五套課標(biāo)教材習(xí)題的難度值差異不大，最大為北師大版的1.54，最小為蘇教版的1.39.其中人教A版、北師大版、湘教版的難度值非常接 近，人教B版與蘇教版的難度值較為接近此外，五套教材習(xí)題中，單個(gè)知識(shí)點(diǎn)、兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)這兩個(gè)層次的題目占整個(gè)習(xí)題的90%以上.
從要求量看，五套課標(biāo)教材習(xí)題的難度值較為接近.最大的蘇教版與最小的人教B版的難度值僅相差0.15.五套課標(biāo)教材習(xí)題的要求量以模仿和理解為主，但部分課標(biāo)教材中屬于探究層次的題量也比較可觀，如人教B版有13道題，蘇教版有9道題.
從背景量看，五套課標(biāo)教材習(xí)題的難度值比較接近，在1.02～1.21之間.另外，有背景的習(xí)題均以個(gè)人生活和公共常識(shí)為主，但北師大版屬于科學(xué)情景這一層次的習(xí)題在五套教材中最多，達(dá)到4道題.
從運(yùn)算量看，五套課標(biāo)教材的難度值彼此間相差非常大，難度值最大的為人教A版的2.02，人教B版、北師大版、湘教版的難度值基本上處于同一層次，難度 值最小的為蘇教版的1.56，最大值與最小值相差0.46.從運(yùn)算量的四個(gè)層次的題量分布來看，由于五套課標(biāo)教材都有大量的推斷題，因此無運(yùn)算題比例較 大，有運(yùn)算的題以數(shù)字運(yùn)算和簡(jiǎn)單符號(hào)運(yùn)算為主，屬于復(fù)雜符號(hào)運(yùn)算層次的習(xí)題相當(dāng)少.
從推理量看，五套課標(biāo)教材的難度值彼此間有一定差異，最大值與最小值相差0.24.五套課標(biāo)教材中，無推理與單一推理的習(xí)題仍占據(jù)主導(dǎo)地位，但屬于復(fù)雜推理層次的習(xí)題也都有適量的配置.
從整個(gè)習(xí)題難度看，五套課標(biāo)教材的難度值差異不大，最大的是人教A版的1.71，最小的是人教B版的1.56.并分化為較為明顯的三個(gè)層次：人教A版與湘教版屬同一層次，北師大版為一個(gè)層次，人教B版與蘇教版屬同一層次.
3.層次性
層次性比較主要是對(duì)課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度進(jìn)行比較，它反映的是三個(gè)層次的訓(xùn)練題的難度設(shè)置是否真正體現(xiàn)出層次性.
五套課標(biāo)教材中“集合與函數(shù)概念”習(xí)題層次的難度量化指標(biāo)見表5.
五套課標(biāo)教材中“集合與函數(shù)概念”習(xí)題層次的難度比較見右上圖.
從表5和圖片可以得到以下結(jié)論.
從課堂練習(xí)難度看，五套課標(biāo)教材差異非常大，難度值最大的是湘教版的1.72，最小的是蘇教版的1.39，相差0.33.并分化為較為明顯的三個(gè)層次：人教A版與人教B版屬于同一層次，北師大版與蘇教版屬于同一層次.
從節(jié)末習(xí)題難度看，五套課標(biāo)教材難度值最大的是人教A版的1.73，最小的是人教B版的1.59，相差0.14，差異不大.
從章末復(fù)習(xí)題難度看，難度值最大的是人教A版的1.90，其次是北師大版的1.85，再次是湘教版的1.81，難度值最小的是人教B版的1.64，最大值與最小值相差0.26，差異較大.
從每套課標(biāo)教材的課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度排序看，除湘教版的課堂練習(xí)難度值高于節(jié)末習(xí)題難度值外，其余四套課標(biāo)教材都呈現(xiàn)出“從課堂練習(xí) 到節(jié)末習(xí)題再到章末復(fù)習(xí)題，難度值依次遞增”的特點(diǎn)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，且人教A版、北師大版和蘇教版的課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度值的 差異非常明顯，層次感較強(qiáng).
二、比較結(jié)論
1.人教A版“集合與函數(shù)概念”習(xí)題特點(diǎn)
（1）課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題數(shù)量明顯偏少，習(xí)題總量明顯不足，基礎(chǔ)性的訓(xùn)練題不夠充實(shí).
（2）重視填空題、計(jì)算題和證明題，但題型不夠豐富，例如缺乏選擇題和技術(shù)題.
（3）課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度設(shè)置較為合理，循序漸進(jìn)、層次分明，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，但習(xí)題總體難度偏大.
2.人教B版“集合與函數(shù)概念”習(xí)題特點(diǎn)
（1）重視基礎(chǔ)訓(xùn)練，但課堂練習(xí)與章末復(fù)習(xí)題題量偏大，習(xí)題總量偏大.
（2）題型較為豐富，特別重視技術(shù)題，配置了大量的運(yùn)用計(jì)算機(jī)探究函數(shù)圖象與性質(zhì)之類的訓(xùn)練題.
（3）課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度設(shè)置體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的原則，但差異不夠明顯，層次感不強(qiáng)，習(xí)題整體難度偏小.
3.北師大版“集合與函數(shù)概念”習(xí)題特點(diǎn)
（1）課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的題量配置適度.
（2）重視圖表題和集合推斷題，突出數(shù)學(xué)知識(shí)在實(shí)際中的應(yīng)用和學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)，但缺乏技術(shù)題.
（3）總體難度適中，梯度好，層次感強(qiáng)，并注重知識(shí)的適度綜合.
4.蘇教版“集合與函數(shù)概念”習(xí)題特點(diǎn)
（1）課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題題量適中，比例協(xié)調(diào).
（2）題型較為豐富，結(jié)構(gòu)較為合理，不僅注重韋恩圖、函數(shù)表格、函數(shù)圖象等類型的問題，而且還注重閱讀題、寫作題和操作題，尤其重視探究題，重視對(duì)學(xué)生探究能力的培養(yǎng).
（3）課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度差異較為明顯，層次感強(qiáng)但習(xí)題總體難度偏小.
5.湘教版“集合與函數(shù)概念”習(xí)題特點(diǎn)
（1）課堂練習(xí)、章末復(fù)習(xí)題題量偏少，習(xí)題總量也略顯不足.
（2）重視舉例、問答、說明等推斷題，選擇題題量偏大且過于集中.
（3）習(xí)題總體難度僅次于人教A版，課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的難度布局不夠合理，課堂練習(xí)的難度高于節(jié)末習(xí)題的難度，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律不夠吻合.
三、修訂建議
1.合理配置習(xí)題數(shù)量
從比較數(shù)據(jù)來看，五套課標(biāo)教材習(xí)題題量彼此差異很大，最多的是最少的近3倍.那么，習(xí)題數(shù)量到底多少才適量？課堂練習(xí)、節(jié)末習(xí)題、章末復(fù)習(xí)題的題量應(yīng)如 何搭配？這是課標(biāo)教材習(xí)題修訂要著力解決的問題為此，一方面，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)修訂應(yīng)制定一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，教材修訂時(shí)必須加強(qiáng)對(duì)擬編習(xí)題的實(shí)測(cè) 工作，要通過不同層次學(xué)生的實(shí)測(cè)弄清楚完成一個(gè)習(xí)題或一組習(xí)題平均需要的時(shí)間，并根據(jù)國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)不斷調(diào)整，只有這樣，才能使教材習(xí)題的數(shù)量更加貼近高中 教學(xué)實(shí)際.
2.加大試題創(chuàng)新力度
教材習(xí)題不僅是學(xué)生“四基”獲得的基本保障，而且對(duì)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知升華、能力提升以及 數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)形成有著舉足輕重的作用.盡管部分教材在習(xí)題內(nèi)容與形式上進(jìn)行了許多嘗試（例如蘇教版的閱讀、寫作和操作題，湘教版的舉例、問答和說明題 等），但總體而言，習(xí)題較為陳舊，基本上都是封閉性問題，缺乏開放性和探究性問題.因此，課標(biāo)教材修訂應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷吸收近年來命題的新成果，例如開放 評(píng)價(jià)題、探索發(fā)現(xiàn)題、類比推測(cè)題等新題型，不斷創(chuàng)新試題內(nèi)容和形式，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力和創(chuàng)新思維.
