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單元整體教學(xué)的內(nèi)涵范文第1篇

再者，四川省于2010年開始了高中新課程改革之路。與過去的課程相比較，新課程改變了學(xué)習(xí)領(lǐng)域、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)和個(gè)性課程的設(shè)置。新課程改革也決定了課堂40分鐘內(nèi)，教師教學(xué)方法的巨大轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：淺論；單元整體教學(xué)

針對新課程改革以及新教材的編制特點(diǎn)，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、提高語文學(xué)習(xí)的有效性，筆者認(rèn)為實(shí)施單元整體教學(xué)將是改變語文課堂低效率的一種有效途徑。

一、單元整體教學(xué)的含義

近年來，語文教育工作者以新課程改革精神不斷探索著科學(xué)方法，以提高教學(xué)效率、激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣?！暗钦Z文教學(xué)始終處于一種自發(fā)的而非自覺的、憑朦朧的感覺和經(jīng)驗(yàn)辦事的狀態(tài)”。①

而如今社會(huì)發(fā)展對我國教育提出了新的要求，新課程改革也賦予了語文課堂新的內(nèi)涵。學(xué)生在課堂里的角色發(fā)生了較大轉(zhuǎn)變，由純粹的“聽課者”變?yōu)榱苏n堂參與者，學(xué)生成為了課堂的主體。教師作為引導(dǎo)者，除了傳授知識(shí)，更加注重對學(xué)生運(yùn)用能力的培養(yǎng)，并轉(zhuǎn)變評(píng)價(jià)方式。新課程改革充分體現(xiàn)了時(shí)代的要求，語文課程將基礎(chǔ)性和選擇性緊密聯(lián)系起來，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到進(jìn)一步提高。

再從我國近百年各時(shí)期的語文教材上看，其編制模式可以說是多種多樣。有單元組織型、模塊組織型教材；有專題型、主題型教材；有閱讀型、寫作型、讀寫綜合型教材。不同類型的教材編排會(huì)產(chǎn)生不同側(cè)重點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)，加大了一線教育者進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的難度。

為了適應(yīng)新課程改革和各種教材的學(xué)習(xí)要求，高效地培養(yǎng)學(xué)生的語文運(yùn)用能力和自學(xué)能力，廣大語文教育工作者越發(fā)關(guān)注一種新的教學(xué)思想――單元教學(xué)。國內(nèi)研究者從性質(zhì)特點(diǎn)、教學(xué)層面等各個(gè)方面對“單元教學(xué)”進(jìn)行了界定。他們認(rèn)為，“單元教學(xué)”或是一種教學(xué)制度，或是一種教學(xué)形式，但無論哪種性質(zhì)的定義，實(shí)施“單元教學(xué)”都必須抓住教學(xué)整體性的特點(diǎn)，并緊密結(jié)合教材特點(diǎn)及學(xué)生活動(dòng)。

在新課程改革的背景下，筆者認(rèn)為，單元整體教學(xué)是由特定的單元主題、單元目標(biāo)和單元教學(xué)過程及評(píng)價(jià)構(gòu)成的一種教學(xué)思想和教學(xué)模式。

把單元整體教學(xué)看作一種“教學(xué)思想”，是為了強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)的意識(shí)。中學(xué)語文教材單元編排的形式，主要分為“文體”和“主題”兩種形式。但無論哪種形式，教師在實(shí)施新課程教學(xué)的過程中，都應(yīng)該有文體定位或主題定位的單元探索意識(shí)，把“單元整體特點(diǎn)”作為教學(xué)的切入點(diǎn)，將一切課堂活動(dòng)的進(jìn)行緊緊圍繞單元目標(biāo)。

二、單元整體教學(xué)的特征

語文單元整體教學(xué)有其獨(dú)特的組成要素，與傳統(tǒng)的單篇教學(xué)相比，它具有顯著的特征，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

（一）整體性

單元整體教學(xué)中的每一個(gè)教學(xué)單元都由教材知識(shí)文本和能力訓(xùn)練構(gòu)成，語文單元教學(xué)的整體性主要表現(xiàn)為整合單元教學(xué)目標(biāo)、整合文本信息，突出能力訓(xùn)練點(diǎn)。教師在實(shí)施單元教學(xué)時(shí)應(yīng)該考慮將教材文本按新課程標(biāo)準(zhǔn)、編者的意圖、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)生情況進(jìn)行整合。這是對單元教學(xué)“共性”的整體考慮，同時(shí)也不能忽略教學(xué)單元中單篇文本的重點(diǎn)信息，即“個(gè)性”。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行單元學(xué)習(xí)時(shí)，需要對單元整體教學(xué)“共性”和“個(gè)性”進(jìn)行有機(jī)整合，這樣的方式與單篇文本“個(gè)性”的解讀相比，騰出了更多的教學(xué)空間。

（二）比較性

上文提到的教學(xué)整體單元應(yīng)該是相關(guān)內(nèi)容“共性”和“個(gè)性”的統(tǒng)一整合，在“共性”與“個(gè)性”之間，就存在著教學(xué)內(nèi)容差異的問題。例如，在一個(gè)詩詞單元里，對的《沁園春?長沙》和徐志摩的《再別康橋》分別作對應(yīng)其“個(gè)性”的誦讀和感知，以此來完成“通過朗誦，品味詩詞不同的語言風(fēng)格”的單元教學(xué)目標(biāo)。正因?yàn)閱卧械膯纹谋居兄r明而具體的“個(gè)性特點(diǎn)”，教師又需要保持單元教學(xué)的“整體性”，所以可以將同單元的不同文本進(jìn)行比較閱讀。

（三）主體性

新課改打破了語文教師演“獨(dú)角戲”的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。單篇教學(xué)雖與單元整體教學(xué)相比，它同樣可以以課型多樣化的特點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但長年的單篇教學(xué)模式難免不讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦感。單元整體教學(xué)根據(jù)“單元”特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在單元教學(xué)的情境下，教師應(yīng)向?qū)W生明確本單元的教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)方法進(jìn)行點(diǎn)撥。而學(xué)生通過對“教讀文本”的學(xué)習(xí)主動(dòng)獲得對自讀文本的遷移探究能力，自覺地調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，尋求更適合自己的學(xué)習(xí)途徑。

（四）可行性

語文是一門以言語活動(dòng)（聽說讀寫）為核心的學(xué)科。單元整體教學(xué)必須立足于言語形式的訓(xùn)練上。大部分實(shí)驗(yàn)單元教學(xué)的研究者將閱讀教學(xué)和作文教學(xué)結(jié)合起來，開展以學(xué)生為主體、教材為主線、教師為主導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)。語文單元整體教學(xué)在實(shí)踐中的可行性有利于提高教學(xué)質(zhì)量，有利于進(jìn)行讀、寫、聽、說等綜合語文訓(xùn)練，并更好地提高學(xué)生的語文運(yùn)用能力、切實(shí)提高語文課堂的有效性。

綜上所述，實(shí)施語文單元整體教學(xué)比單篇教學(xué)更有優(yōu)勢。它為教學(xué)爭取了更多時(shí)間，在實(shí)施過程中教師要發(fā)揮單元意識(shí)，對文本的內(nèi)容和形式進(jìn)行整合、比較；既要突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究精神，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，最終使學(xué)生得到閱讀能力與寫作能力的綜合提高。

參考文獻(xiàn)

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單元整體教學(xué)的內(nèi)涵范文第2篇

【中圖分類號(hào)】 G623.22 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004―0463（2017）09―0095―01

翻閱小學(xué)語文教材，發(fā)現(xiàn)它是以單元的形式進(jìn)行編輯排版的，每個(gè)單元都涵蓋了不同的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重點(diǎn)，而“單元整組教學(xué)”這一思想的運(yùn)用，可以達(dá)到使小學(xué)語文單元整體知識(shí)相融合的目標(biāo)。筆者根據(jù)長期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系人教版語文教材知識(shí)，探究“單元整組教學(xué)”應(yīng)用的形式，希望同行指教。

一、重視對單元整體性的設(shè)計(jì)工作，提高語文課堂教學(xué)效率

新課標(biāo)改革以后小學(xué)語文教材內(nèi)容在編排上發(fā)生了翻天覆地的變化，重點(diǎn)體現(xiàn)在教學(xué)單元的編排具有整合化的特征，而“單元整組”教學(xué)的宗旨是教師通過圍繞單元教學(xué)的主題達(dá)到強(qiáng)化語文課文知識(shí)關(guān)聯(lián)性的目標(biāo)，同時(shí)實(shí)施拓展性的教學(xué)手段。此時(shí)小學(xué)語文教師可以把單元教學(xué)內(nèi)容視為教學(xué)的起始點(diǎn)，在整體單元主題內(nèi)的共同點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)、思考點(diǎn)等課程要素的配合下，運(yùn)用“同理可證”的教學(xué)原理，達(dá)到主題性的教學(xué)目標(biāo)，最后落實(shí)單元整組的教學(xué)任務(wù)。

例如，在人教版四年級(jí)（下）第五單元的語文課程教學(xué)中，教師為了使本單元語文課文知識(shí)有機(jī)地整合在一起，進(jìn)而落實(shí)單元整組的教學(xué)目標(biāo)，利用情景教學(xué)的方法，巧妙地將《鄉(xiāng)下人家》《鄉(xiāng)村四月》《四時(shí)田園雜興》整合在一起。具體教學(xué)流程如下：首先，教師應(yīng)用多媒體教學(xué)輔助工具，為學(xué)生下d與鄉(xiāng)村生活有關(guān)的資料，例如鄉(xiāng)下人喜迎春節(jié)的圖片、春耕秋收的農(nóng)田忙碌景象圖片，繼而向?qū)W生提出這樣的問題：“通過多媒體提供的資料，你對鄉(xiāng)村生活有了怎樣的體驗(yàn)？”此時(shí)教師發(fā)現(xiàn)小學(xué)生參與課堂討論活動(dòng)的興致是極為濃烈的，他們通過交流，總結(jié)了淳樸、樂觀、勤奮等詞匯。最后，教師回歸課本知識(shí)，小學(xué)生又新學(xué)會(huì)了“晝夜”“耘田”“績麻”等詞語。由此可見，單元整組教學(xué)思想引領(lǐng)的語文課程所取得的教學(xué)成效是非常不錯(cuò)的。

二、采用點(diǎn)面結(jié)合的教學(xué)方法，升華情感體驗(yàn)

“課標(biāo)”中提出如下觀點(diǎn)：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元化的。因此，小學(xué)語文教師在對單元知識(shí)進(jìn)行整合之時(shí)，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到語文課程知識(shí)對學(xué)生思想情感所產(chǎn)生的導(dǎo)向作用是巨大的，所以，教師在對單元知識(shí)進(jìn)行整組設(shè)計(jì)之時(shí)，應(yīng)該緊緊把握住課程內(nèi)容的價(jià)值取向，或弘揚(yáng)我國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)或培養(yǎng)小學(xué)生良好的思想道德品質(zhì)。

例如，語文教師將人教版四年級(jí)（上冊）第一單元的《觀潮》《雅魯藏布大峽谷》《鳥的天堂》以及《火燒云》四篇課文的教學(xué)中心思想進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)它們之間存在明顯的關(guān)聯(lián)性，此時(shí)語文教師應(yīng)用單元整組的教學(xué)思想，總結(jié)本單元的教學(xué)主旨――熱愛自然。需要注意的是，教師在對單元知識(shí)進(jìn)行整合之時(shí)一定要緊扣主題，使其根植于課文中，達(dá)到對學(xué)生思維能力以及健康人格培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

三、 對課程單元內(nèi)容進(jìn)行整體的回顧

“學(xué)而不思則罔”，闡述了在學(xué)習(xí)過程中反思與回顧存在的重要意義，“整體回顧 ”教學(xué)環(huán)節(jié)的啟用一般是在“語文園地”模板的輔助下，學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)本單元語文知識(shí)的規(guī)律，同時(shí)強(qiáng)化自身對語文知識(shí)的學(xué)習(xí)能力，也就是說“整體回顧 ”的過程就是小學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、展示學(xué)習(xí)成效的過程。

例如，在人教版三年級(jí)（下冊）的“語文園地一”課程教學(xué)中，教師為了鍛煉小學(xué)生的口語表達(dá)能力，組織學(xué)生開展以“家鄉(xiāng)景物”為主題的小組交流活動(dòng)，那么小學(xué)生在對家鄉(xiāng)景物特色進(jìn)行描述的過程中，語言表達(dá)能力得到鍛煉的同時(shí)，也萌生了對家鄉(xiāng)熱愛的情懷。此外，“語文園地”中設(shè)有的日積月累、 讀讀背背等框架中存在一些名言警句等內(nèi)容，那么小學(xué)生在對本單元某篇課文進(jìn)行學(xué)習(xí)之時(shí)就可以參照這類資料，達(dá)到充實(shí)自身語文文化底蘊(yùn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使自身的語文素養(yǎng)得到切實(shí)的培養(yǎng)與強(qiáng)化。

單元整體教學(xué)的內(nèi)涵范文第3篇

【關(guān)鍵詞】教材；組元；單元整體目標(biāo)教學(xué)

教師在教學(xué)中出現(xiàn)了許多片面理解組元意圖而導(dǎo)致教學(xué)行為畸變的問題。因此，對語文教科書不同的組元方式進(jìn)行比較，做到單元教材科學(xué)化，是十分必要的。

一、單元教材組元形式例談

所謂的教科書組元方式，就是教科書組織單元所依據(jù)的分類標(biāo)準(zhǔn)，或者說教科書單元之間的區(qū)別所在。它是教科書形式中最為外顯的特征，對教師組織教學(xué)形式也最容易形成直接影響。

（一）關(guān)于文體組元

所謂的文體組元，就是依據(jù)文體的分類組織教科書的單元，既有一般文體的分類，例如記敘文單元、議論文單元、說明文單元，也有文學(xué)體裁的分類，如小說單元、散文單元、詩歌單元和戲劇單元等等。

文體組元的優(yōu)勢：關(guān)注文體特征。根據(jù)文體組織單元，教科書編者的選文標(biāo)準(zhǔn)、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，都會(huì)體現(xiàn)強(qiáng)烈的文體意識(shí)，不同單元的教學(xué)特征鮮明，對文體知識(shí)的教學(xué)會(huì)比較系統(tǒng)到位；重視讀寫方法。文體組元的教科書，客觀上能夠引導(dǎo)教師在教學(xué)中關(guān)注不同文體的讀寫方法，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀和寫作中的文體意識(shí)。但是文體組元的不足也十分明顯，例如：分體比較困難，形成文體中心，教學(xué)內(nèi)容的循環(huán)等等。

（二）關(guān)于能力組元

能力組元，或者叫能力點(diǎn)組元，就是以語文閱讀能力提高為線索組織教學(xué)單元，將閱讀過程和閱讀能力分解為許多的“點(diǎn)”分別作為單元的中心，例如“整體把握文章結(jié)構(gòu)”“關(guān)鍵句的理解”等。

能力組元的優(yōu)勢：能力訓(xùn)練有序。以閱讀能力著眼組織單元，跳出了知識(shí)中心和文本中心，不同單元的訓(xùn)練點(diǎn)明確而且互相之間形成互補(bǔ)，使能力體系的建構(gòu)得到體現(xiàn)，突出了能力的訓(xùn)練；引導(dǎo)教學(xué)行為。每一個(gè)單元明確的訓(xùn)練“點(diǎn)”，使教師對閱讀教學(xué)教什么的認(rèn)識(shí)有了新的提升，教學(xué)的著力點(diǎn)由文本轉(zhuǎn)移向能力。但能力組元迄今還沒有建立起一個(gè)明確、科學(xué)而又具有操作性的能力體系，一個(gè)單元的幾篇課文的教學(xué)，都只是圍繞“整體把握文章”“關(guān)鍵句理解”等某一個(gè)能力點(diǎn)進(jìn)行，不僅會(huì)使教學(xué)操作的機(jī)械、單調(diào)，對文本資源也是一個(gè)浪費(fèi)，還會(huì)束縛教師的教學(xué)思路，這樣的教學(xué)書體系要求教師在總結(jié)的結(jié)構(gòu)上不能有太大的突破，否則會(huì)消解教科書編寫意圖。

（三）關(guān)于主題組元

主題組元是根據(jù)學(xué)生精神成長和閱讀積累的需要確定一定的主題，根據(jù)不同的主題選擇文本組織單元。

主題單元的優(yōu)勢很明顯：文本內(nèi)容形成互補(bǔ)。為同一個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容之間的整合和互補(bǔ)提供了良好條件。同一個(gè)主題單元的不同文本，都互為教學(xué)資源；利于教學(xué)情境的營造。同時(shí)開闊的教學(xué)空間，留給老師自主選擇和處理文本的空間彈性較大。但是，主題單元的教科書結(jié)構(gòu)缺少整體系統(tǒng)，容易出現(xiàn)強(qiáng)解文本，還會(huì)導(dǎo)致“主題教學(xué)”由于教科書主題突出的外顯特征，使得教師在使用教科書的時(shí)候過多的關(guān)注了單元的主題，而忽視了文本的本身，淡化了語言這個(gè)語文的核心內(nèi)涵。

二、單元教材科學(xué)化設(shè)想

著名語文特級(jí)教師嚴(yán)華銀老師，自1989年開始“單元整體目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”的研究和實(shí)踐。針對目前語文教科書中主流的文體組元，能力組元和主題組元三種形式的優(yōu)勢及不足，提出了“單元整體目標(biāo)教學(xué)”教材的設(shè)想，力爭使單元教材科學(xué)化。

（一） 整體性

根據(jù)“單元教學(xué)”的整體性原則，要求單元教材立足全盤，通盤設(shè)計(jì)。要考慮到教學(xué)是一個(gè)整體。單元的編寫中，一是可以沿用“選文”與“單元知識(shí)和訓(xùn)練”互補(bǔ)的體例，后者輔以相應(yīng)的文體知識(shí)、寫作知識(shí)，重點(diǎn)是語言的簡要介紹精要訓(xùn)練，從而獲得例、理結(jié)合，讀、練一體的整體效應(yīng)；二是，選文始終要契合單元教學(xué)目標(biāo)的基本特征，不是只選名人名篇、“趕時(shí)髦”、論述有特點(diǎn)的優(yōu)秀論說文都可以選。每個(gè)單元選四無篇，必須在結(jié)構(gòu)安排、行文思路等方面大致相通，這樣就可以獲得舉一反三的效果；三是注意“求大同，存小異”。同中之異的比較辨析更有利于知識(shí)的掌握與能力的提高。選文的時(shí)代、作家不一，評(píng)論的對象、觀點(diǎn)不一，議論的語言、風(fēng)格不一等等。

（二）目標(biāo)性

根據(jù)單元教學(xué)的“目標(biāo)性”原則，要求單元教材制定出符合語言科學(xué)特點(diǎn)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理的明確目標(biāo)。整個(gè)單元教學(xué)的過程是由“目標(biāo)”控制的，“目標(biāo)”是施教者教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。我們常說的“目標(biāo)”多指一個(gè)單元而言，這是“單元教學(xué)”成敗的關(guān)鍵，還有兩種“目標(biāo)”與其密切相關(guān)，一是各學(xué)段學(xué)期一冊書的教學(xué)目標(biāo)和各種文體總體教學(xué)目標(biāo)，即“宏觀”目標(biāo)，二是單篇選文或每一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，即微觀目標(biāo)。編者在安排選文時(shí)必須宏觀在握，微觀在胸，使教材適應(yīng)單元教學(xué)和宏微觀調(diào)控的特點(diǎn)。為此，可以在單元教材中，每一單元、每一選文前增設(shè)“教學(xué)目標(biāo)”一項(xiàng)，使教學(xué)雙方心中有底。

（三）遷移性

根據(jù)單元教學(xué)的目標(biāo)性與遷移性的特點(diǎn)，必須突出“練習(xí)”在教材中的重要地位?！澳繕?biāo)”的實(shí)現(xiàn)程度，“遷移”的實(shí)際效果不依靠“練習(xí)”的檢測是難以度量的。練習(xí)就是一種學(xué)習(xí)知識(shí)、鞏固知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)的有效方法，單元教材必須在這一點(diǎn)上旗幟鮮明。

一是改現(xiàn)行教材中的“思考和練習(xí)”為“練習(xí)”，取消那些比較抽象、籠而統(tǒng)之的“思考”題，變無形為有形，從語言入手，精心設(shè)計(jì)對鞏固運(yùn)用語言知識(shí)的題目，扎扎實(shí)實(shí)的題目，認(rèn)認(rèn)真真的批講。二是增加練習(xí)的“數(shù)量”，加大練習(xí)的力度，就像錢夢龍老師提出的“以訓(xùn)練為主線”，每篇文章一練，每一階段一練，單元結(jié)束有綜合練等等。

總之，語文單元教材，也用來教“語文”,只要使其科學(xué)化，能堅(jiān)持以語言為核心，以學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)為主體，以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為根本目的，就可以發(fā)揮其應(yīng)有的積極作用。

參考文獻(xiàn)：

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單元整體教學(xué)的內(nèi)涵范文第4篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 閱讀課 五步教學(xué)法

為更好的提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的效率，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，并使其養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，教學(xué)中必須依據(jù)教材的具體內(nèi)容、教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和教學(xué)程序，來提高課堂教學(xué)質(zhì)。根據(jù)自己多年的教學(xué)實(shí)踐，對目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)狀況分析，總結(jié)出五步教學(xué)法。

一、單元整體教學(xué)法

單元整體教學(xué)法是以教材自身編排的單元內(nèi)容為整體，通盤考慮這一組課文的教學(xué)。強(qiáng)調(diào)突出每種課型（講讀課、閱讀課、獨(dú)立閱讀課和基礎(chǔ)訓(xùn)練）的特點(diǎn)和作用，使學(xué)生把在講讀課中獲得的讀寫知識(shí)，運(yùn)用到閱讀課和獨(dú)立閱讀課中去，使學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力得到以切實(shí)提高。運(yùn)用這種教學(xué)方法，要著眼于以下三個(gè)方面：

1.視單元為整體進(jìn)行備課。教學(xué)之前，應(yīng)從全冊教學(xué)總目標(biāo)出發(fā)，通覽全組教材，明確本單元的訓(xùn)練重點(diǎn)和它在本冊所處的地位和作用，理清本單元訓(xùn)練重點(diǎn)在各篇課文中的教學(xué)要求和藥達(dá)到的教學(xué)目的。

2.總結(jié)學(xué)習(xí)方法，建立語文知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。一個(gè)單元各類課文的教學(xué)，如果在學(xué)完之后不從整體上加以總結(jié)概況，學(xué)生所獲得的知識(shí)則是零散的。這不利于發(fā)揮單元整體教學(xué)的功能。因此，應(yīng)在教完一個(gè)單元的課文之后，以“讀寫例話”的內(nèi)容為線索，復(fù)習(xí)該單元重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目，加深印象，提高運(yùn)用的能力。

3.知識(shí)遷移，課外延伸，促進(jìn)能力的全面提高。除在課內(nèi)抓好各單元的讀寫重點(diǎn)訓(xùn)練外，還可開展豐富的學(xué)科課外活動(dòng)，加強(qiáng)課外閱讀指導(dǎo)，為學(xué)生提供更多的閱讀機(jī)會(huì)和寫作素材。

二、布局變序教學(xué)法

這種教法不是按教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的先后順序進(jìn)行講解和分析，而是采用“切入式”、“逆推式”（倒置法）等變序形式教學(xué)。其特點(diǎn)是單刀直入、直奔文章的中心，克服平均使用力量的弊端。這有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，有利于提高學(xué)生的閱讀能力和思維能力，有利于節(jié)省教學(xué)時(shí)間，提高課堂效率。

這種方法一般適用于中、高年級(jí)的教學(xué)，運(yùn)用時(shí)，要從課文特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知水平的實(shí)際出發(fā)，抓好以下幾點(diǎn)。

1.從文章的中心句入手，變序講讀返析前文，悟出其中的道理。如《我的戰(zhàn)友》（第11冊），先讓學(xué)生找出最能表現(xiàn)他嚴(yán)守紀(jì)律的中心句：“像千金巨石一樣，趴在火堆里一動(dòng)也不動(dòng)。烈火在他身上燒了半個(gè)多小時(shí)才漸漸熄滅。這個(gè)偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒挪動(dòng)一寸地方，沒發(fā)出一聲。”然后，聯(lián)系上下文進(jìn)行分析：①在什么情況下“一動(dòng)也不動(dòng)”？②他為什么要“一動(dòng)也不動(dòng)”？③這表現(xiàn)了的什么品質(zhì)？

2.從文章的總結(jié)句或篇末總結(jié)性詞語入手，追根溯源，弄清前因，理解全文。如》草原》（第11冊）的最后一句“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，教學(xué)時(shí)可緊扣詩句，逆向?qū)ひ颍瑢⒏鞑糠謨?nèi)容與結(jié)尾的詩句進(jìn)行聯(lián)系，弄清作者布局謀篇的思路，體會(huì)其詩句“牽一發(fā)而動(dòng)全篇”的妙用，從中受到熏陶和感染。

三、整體循環(huán)教學(xué)法

這種方法是從教材的整體出發(fā)，采用“從整體入手——分解導(dǎo)讀——再回歸整體”的整體循環(huán)閱讀法。它是閱讀教學(xué)的基本方法之一。其課堂結(jié)構(gòu)可分“整體感知——具體分析——總結(jié)深化”三個(gè)環(huán)節(jié)。第一步，要著眼于整體，開講后通過指導(dǎo)學(xué)生初讀課文，掌握梗概，對課文的內(nèi)容有一個(gè)整體印象。在此基礎(chǔ)上，第二步應(yīng)提出閱讀要求，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，懂得學(xué)習(xí)的基本方法。然后，在教師的引導(dǎo)下講讀課文，剖析重點(diǎn)詞、句、段的內(nèi)涵，使其為突出文章中心這個(gè)“整體”服務(wù)。與此同時(shí)，又要從文章中心這個(gè)高度來探究作者是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，從中領(lǐng)悟其表情達(dá)意的寫作方法。第三步再回到整體進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，把感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，促成知識(shí)向智能的轉(zhuǎn)化。

四、讀議講練教學(xué)法

這種教法的特點(diǎn)是把教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)生的“學(xué)”上，使學(xué)生掌握基本的學(xué)習(xí)方法，提高獨(dú)立閱讀的能力。其教學(xué)基本結(jié)構(gòu)是“自學(xué)——解疑——精講——演練”。讓學(xué)生在讀讀、議議、講講、練練的學(xué)習(xí)實(shí)踐中學(xué)懂課文內(nèi)容，并從中受到思想教育。

“自學(xué)”包括課前預(yù)習(xí)和課內(nèi)自學(xué)；“解疑”包括提出問題、互相探討、教師輔導(dǎo)；“精講”包括對重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容的分析講解和示范；“演練”包括課堂復(fù)習(xí)、作業(yè)練習(xí)或?qū)嶋H操作訓(xùn)練。以上四個(gè) 環(huán)節(jié)之間緊密聯(lián)系，相輔相成，形成一個(gè)完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)。有人將它稱之為“四步閱讀指導(dǎo)法”，即“設(shè)疑初練——?jiǎng)澟?xì)讀——議思研讀——作練熟讀”；也有人稱之為“四步自讀法”，即“初讀、細(xì)讀、精讀、評(píng)讀”。

五、創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)法

它是遵循“反映論”的原理，充分利用各種教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的情境，引發(fā)學(xué)生的情體驗(yàn)，從而深刻地理解課文內(nèi)容，其分類有：

1.實(shí)體情境——即教師充分利用實(shí)物指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的觀察，加深對課文內(nèi)容的感受和理解。此法尤其適用于中低年級(jí)語文教材中常識(shí)性課文的教學(xué)，如教材中涉及的山川日月、花鳥魚蟲等教學(xué)內(nèi)容。如有條件，可帶領(lǐng)學(xué)生到大自然中體驗(yàn)認(rèn)識(shí)，使學(xué)生開闊視野，增長知識(shí)，激趣。

2.模擬情境——教師根據(jù)講解的需要，可運(yùn)用電教手段，如放幻燈片和錄音帶，使學(xué)生獲得形、聲、色的直觀感覺；或出示相關(guān)的攝影、圖畫，再現(xiàn)教材中的情境；或根據(jù)課文內(nèi)容，師生分角色進(jìn)行表演，使學(xué)生有身臨其境之感。這樣，能化靜為動(dòng)、化遠(yuǎn)為近、化抽象為具體，寓教于趣，寓教于樂，提高教學(xué)效果。

單元整體教學(xué)的內(nèi)涵范文第5篇

我們認(rèn)為，在教學(xué)轉(zhuǎn)化中促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成是要有前提的，就是要備好一類課。為什么要備好一類課，而不是以前備一節(jié)課、上一節(jié)課、評(píng)一節(jié)課的習(xí)慣思維呢?在過去，我們比較關(guān)注知識(shí)傳遞，即通過一節(jié)課的教學(xué)讓學(xué)生能夠圍繞一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)理解、公式把握，然后運(yùn)用公式、運(yùn)用結(jié)論來解題，最后獲得這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的牢固掌握和考試成績的提高，所以我們只要備一節(jié)課、上一節(jié)課、評(píng)一節(jié)課。當(dāng)然，我不是說過去這種“備一節(jié)課”的方式不好，它有好的一面，那就是通過這樣一節(jié)節(jié)課的點(diǎn)狀教學(xué)，會(huì)產(chǎn)生一種“知識(shí)累加”的效應(yīng)。但是社會(huì)發(fā)展了，時(shí)代進(jìn)步了，社會(huì)對學(xué)校教學(xué)提出了新要求，即“要培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的新人”，所以學(xué)校教學(xué)就不能僅僅關(guān)注知識(shí)，更要以學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成為目的。那么要養(yǎng)成什么呢?概括地說，就是要養(yǎng)成學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的意愿、結(jié)構(gòu)遷移的能力、研究方法的把握、思維品質(zhì)的提升、思想文化的感悟以及我們數(shù)學(xué)學(xué)科獨(dú)特的思維方式的形成，等等。要實(shí)現(xiàn)這樣的養(yǎng)成目標(biāo)，顯然不是一節(jié)課就能達(dá)成的，所以就要從學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的長遠(yuǎn)意義上去備好一類課，上好具有關(guān)聯(lián)意義的每一節(jié)課。然后依據(jù)學(xué)生是否有素質(zhì)養(yǎng)成來評(píng)課。

根據(jù)這樣一個(gè)題解，我要和大家交流的內(nèi)容分為三個(gè)部分。第一部分，教學(xué)轉(zhuǎn)化為什么艱難?為什么學(xué)生難以養(yǎng)成?第二部分，備好一類的課才可能有教學(xué)中的真正轉(zhuǎn)化。首先需要進(jìn)行上位的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃。第三部分，在上位的整體策劃基礎(chǔ)上，進(jìn)行下位的互動(dòng)生成的具體設(shè)計(jì)。在我們看來，如果沒有這樣結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃和互動(dòng)生成的具體設(shè)計(jì)，沒有兩者之間的有機(jī)構(gòu)成和綜合融通，就難以有教學(xué)中的真正轉(zhuǎn)化和素質(zhì)養(yǎng)成。

教學(xué)轉(zhuǎn)化為什么艱難?

教學(xué)轉(zhuǎn)化何以艱難，主要有以下三個(gè)方面的原因：

第一，忽視教學(xué)的互動(dòng)生成。

有這樣一個(gè)問題：用長24厘米的鐵絲圍成一個(gè)長方形，可以圍成多少個(gè)形狀不同的長方形?長方形的面積和周長有怎樣的聯(lián)系?

在上課的過程中，老師是怎么引導(dǎo)學(xué)生解決這個(gè)問題的呢?請看下面的片斷：

第一個(gè)學(xué)生說，圈出的長方形長是8厘米。寬是4厘米，面積是32平方厘米。老師在長、寬、面積的下方板書數(shù)據(jù)；第二個(gè)學(xué)生說，圍出的長方形長6厘米，寬6厘米，面積是36平方厘米，老師空出一定的位置后板書數(shù)據(jù)，老師后面的板書就開始見縫插針了……學(xué)生的回答與教師的板書如下所示：

從這里我們可以發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問題：首先，學(xué)生個(gè)體的思維是單一的。每個(gè)學(xué)生只提供了一個(gè)答案，到了老師這里答案就完整了，那是通過幾個(gè)學(xué)生不同的答案“湊”出來的完整；其次，學(xué)生交流過程中因“隨機(jī)”帶來的混亂，到了老師這里變得非常有條理(見板書)。所以，這樣的教學(xué)過程最終就變成了“練”老師自己思維的一個(gè)過程。這說明了什么呢?這就是開放題教學(xué)中封閉的“打撈現(xiàn)象”，是教師教學(xué)行為習(xí)慣的具體表現(xiàn)，它直接導(dǎo)致了教學(xué)中轉(zhuǎn)化的缺乏，也就是教學(xué)轉(zhuǎn)化的艱難之所在。因?yàn)榻處熤魂P(guān)注開放題的設(shè)計(jì)，忽視了學(xué)生解決問題的困難障礙與思維狀態(tài)，忽視了問題解決過程的開放和教學(xué)的互動(dòng)生成；只關(guān)注開放題標(biāo)準(zhǔn)答案的尋找，忽視了通過開放互動(dòng)的教學(xué)過程幫助學(xué)生克服困難障礙，忽視了問題解決過程中學(xué)生思維品質(zhì)的提升。說到底，教師還沒有把自己對教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、對數(shù)學(xué)價(jià)值的理解，通過自己的教學(xué)實(shí)踐真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生對數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)和體悟。

第二，忽視知識(shí)的整體關(guān)聯(lián)。

某教材關(guān)于“垂直與平行”的編排是這樣的：第一課時(shí)，垂直的定義、畫法和性質(zhì)；第二課時(shí)，平行的定義、畫法和性質(zhì)。

教師的教學(xué)當(dāng)然是尊重教材，第一課時(shí)是什么就教什么。那么這樣的教學(xué)會(huì)導(dǎo)致什么呢?由于教材沒有關(guān)于這個(gè)知識(shí)的整體呈現(xiàn)，學(xué)生對兩條直線各種位置關(guān)系就缺乏整體認(rèn)識(shí)，帶來的結(jié)果是學(xué)生在缺乏整體認(rèn)識(shí)的背景下進(jìn)入到局部知識(shí)的垂直、平行的學(xué)習(xí)，很容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的被動(dòng)和盲目狀態(tài)，影響學(xué)生在課堂上思維的投入和主動(dòng)參與。被動(dòng)和盲目產(chǎn)生的原因就是知識(shí)編排的“割裂現(xiàn)象”，割裂了知識(shí)整體之間內(nèi)在的聯(lián)系，割裂了知識(shí)發(fā)生發(fā)展的來龍去脈。

現(xiàn)在的教學(xué)中雖然有很多令學(xué)生“主動(dòng)”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，如實(shí)驗(yàn)活動(dòng)、操作活動(dòng)、合作活動(dòng)等，但是教師關(guān)注形式上、肢體上的“動(dòng)”比較多，關(guān)注學(xué)生思維參與、思維積極的“動(dòng)”比較少，這樣的主動(dòng)就是打引號(hào)的，學(xué)生的思維實(shí)際上是被動(dòng)的。

第三，忽視學(xué)生的過程經(jīng)歷。

新課程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與知識(shí)形成的過程，要有過程經(jīng)歷、過程體驗(yàn)。教師的教學(xué)中不乏活動(dòng)設(shè)計(jì)，不乏情景創(chuàng)設(shè)，但是學(xué)生到底有沒有過程經(jīng)歷呢?以概念教學(xué)為例來說明：

以往概念教學(xué)的一般過程是，教師習(xí)慣從一個(gè)具體情境中抽象出概念，然后辨析比較概念，最后運(yùn)用概念解題。例如，幾分之一的教學(xué)，老師用多媒體情境引入，誰誰誰要過生日了，現(xiàn)在有一個(gè)生日蛋糕，分給兩個(gè)人，怎么分公平呢?好，平均分。多媒體演示“一分為二”的過程。老師說，一個(gè)蛋糕用數(shù)字1表示，半個(gè)蛋糕用什么數(shù)來表示呢?來，你來說。哦，你居然知道二分之一啊，你真棒!然后開始板書二分之一，強(qiáng)調(diào)語言表述“把一個(gè)物體平均分成兩份，其中的一份就是這個(gè)蛋糕的二分之一”。接下去，如果要平均分成三份呢?學(xué)生就開始形式地演繹老師的話語了：“把一個(gè)物體平均分成三份，其中的一份就是這個(gè)物體的三分之一”，后面依次類推……這里值得思考兩個(gè)問題：其一，二分之一確實(shí)是脫離了蛋糕這一具體的實(shí)物的情境，被抽象出來了，但是請問是誰抽象的呢?要么個(gè)別學(xué)生替代抽象。群體學(xué)生實(shí)際上沒有經(jīng)歷概念的抽象過程；要么老師替代抽象。學(xué)生實(shí)際上沒有經(jīng)歷概念的抽象過程。其二，在這樣一個(gè)單一情境里，學(xué)生對二分之一的內(nèi)涵有沒有豐富的認(rèn)識(shí)呢?顯然，由于情境的單一，很容易導(dǎo)致學(xué)生對二分之一內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的單一。所以初中數(shù)學(xué)老師問學(xué)生，二分之一表示什么?學(xué)生常常脫口而出，二分之一表示半個(gè)蛋糕。初中老師就責(zé)怪小學(xué)老師，你們怎么講概念的?二分之一的內(nèi)涵非常豐富，怎么就變成半個(gè)蛋糕了呢?這就是單一的情境引入“惹的禍”。

概念怎樣教學(xué)才會(huì)有學(xué)生的過程經(jīng)歷呢?那就是讓學(xué)生在大量的現(xiàn)實(shí)材料中去經(jīng)歷材料的辨析比較，發(fā)現(xiàn)它的本質(zhì)屬性，不是個(gè)別學(xué)生發(fā)現(xiàn)，不是老師發(fā)現(xiàn)，而是大部分學(xué)生參與到發(fā)現(xiàn)的過程當(dāng)中，去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的思維以及發(fā)現(xiàn)了以后的思維外顯的表達(dá)，這個(gè)過程就是學(xué)生經(jīng)歷概念本質(zhì)屬性的剝離和抽取的過程。用下圖表示：

上面我講了很多教學(xué)轉(zhuǎn)化中的艱難。課堂中要有這樣的真正的素質(zhì)養(yǎng)成，任重道遠(yuǎn)。那么我們怎么在教學(xué)中進(jìn)行學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成呢?就需要教師從過去備一節(jié)課的習(xí)慣思維轉(zhuǎn)換到整體的備一類課思維。

教學(xué)轉(zhuǎn)化的上位設(shè)計(jì)：結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃

“新基礎(chǔ)教育”研究關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

第一，縱向知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃。

所謂縱向知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，就是圍繞不同年級(jí)知識(shí)縱向關(guān)聯(lián)起來進(jìn)行長程的整體設(shè)計(jì)，通過一個(gè)長程的連續(xù)遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來促進(jìn)學(xué)生的養(yǎng)成。例如，低年段的長度概念、長度度量單位的教學(xué)，中年段的面積概念、面積度量單位的教學(xué)，高年段的體積概念、體積的度量單位的教學(xué)，這些知識(shí)雖然在不同的年級(jí)，但它們是一類縱向的有內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)，體現(xiàn)的是線、面、體三維空間概念和度量單位的一類課，我們需要把這一類課進(jìn)行關(guān)聯(lián)思考和整體設(shè)計(jì)。前面的課要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)，學(xué)生形成和積累了哪些經(jīng)驗(yàn)。今天的課如何利用這些經(jīng)驗(yàn)和方法提供學(xué)生主動(dòng)遷移和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。又為后面的課做哪些方面的準(zhǔn)備與滲透。這樣就把昨天、今天和明天的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來了，體現(xiàn)的是學(xué)生養(yǎng)成的長程思考與整體設(shè)計(jì)。用這種方式備一類課，教師的思維就開始有系統(tǒng)思維和整體策劃的能力了。

再以認(rèn)識(shí)周長的教學(xué)為例。為開發(fā)周長概念教學(xué)對于學(xué)生成長發(fā)展的價(jià)值，我們一方面關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)生發(fā)展來龍去脈的體現(xiàn)，通過“材料感知一聚類分析一歸納提煉”的過程進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，努力引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷周長概念的形成過程，感悟周長概念的豐富內(nèi)涵與本質(zhì)；另一方面關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)之間內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)的體現(xiàn)，努力引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)周長與物體表面積知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)系，把握這類知識(shí)學(xué)習(xí)的過程結(jié)構(gòu)與方法結(jié)構(gòu)。所以，從知識(shí)縱向關(guān)系的角度進(jìn)行長程的整體設(shè)計(jì)，遵循由面到體的認(rèn)識(shí)過程，運(yùn)用長程兩段的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生把握面的周長與體的表面積之間內(nèi)在關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)遷移，即以周長認(rèn)識(shí)為教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，物體表面積的認(rèn)識(shí)為運(yùn)用結(jié)構(gòu)的過程；以三角形與四邊形周長計(jì)算的思維策略的把握為教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，以三棱柱與四棱柱表面積計(jì)算的思維策略的把握為運(yùn)用結(jié)構(gòu)的過程；以長方形與正方形周長計(jì)算方法的把握與變式練習(xí)為教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程，以長方體與正方體表面積計(jì)算方法的把握與變式練習(xí)為運(yùn)用結(jié)構(gòu)的過程。

第二，橫向知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的整體策劃。

所謂橫向知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，就是圍繞一個(gè)單元知識(shí)橫向關(guān)聯(lián)起來進(jìn)行單元的整體設(shè)計(jì)，通過一個(gè)單元的連續(xù)遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)來促進(jìn)學(xué)生的養(yǎng)成。比如，口算、估算、筆算、簡算四算融合的單元教學(xué)。它的單元連續(xù)遞進(jìn)的整體設(shè)計(jì)是：第一課時(shí)，整體進(jìn)入了解這個(gè)單元知識(shí)學(xué)習(xí)的各種類型，然后進(jìn)入到口算學(xué)習(xí)。第二課時(shí)，估算為主，在估的過程中可以滲透筆算。第三課時(shí)，筆算為主，估算融在其中，滲透簡算。在這樣的教學(xué)過程中，體現(xiàn)的是教學(xué)有主有次，既有底線要求，又有高標(biāo)引領(lǐng)的一種綜合融通的教學(xué)格局。不是過去單一線性的教學(xué)方式，而是融合四算關(guān)系、體現(xiàn)有機(jī)靈動(dòng)的教學(xué)方式。

又如，垂直與平行的單元教學(xué)。它的單元連續(xù)遞進(jìn)的整體設(shè)計(jì)是：第一課時(shí)，整體認(rèn)識(shí)兩條直線的各種位置關(guān)系，而且要根據(jù)前面我們講到的概念的形成過程來進(jìn)行設(shè)計(jì)。第二課時(shí)，認(rèn)識(shí)垂直。第三課時(shí)，認(rèn)識(shí)平行。

再以認(rèn)識(shí)周長的教學(xué)為例，我們遵循由上位到下位的認(rèn)識(shí)過程，運(yùn)用整體感悟的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生充分感悟概念的豐富內(nèi)涵與圖形周長計(jì)算的思維策略。即第一課時(shí)為周長的概念認(rèn)識(shí)，第二課時(shí)為三角形與四邊形周長計(jì)算的思維策略的把握，第三課時(shí)為長方形與正方形周長計(jì)算方法的把握與變式練習(xí)。所以，周長認(rèn)識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于知識(shí)縱向與橫向兩個(gè)角度及其形成過程綜合思考而進(jìn)行的整體設(shè)計(jì)。

無論是縱向長程的整體設(shè)計(jì)，還是橫向單元的整體設(shè)計(jì)，都要注意形成每節(jié)課之間具有關(guān)聯(lián)意義的教學(xué)，才有可能促進(jìn)教學(xué)中的真實(shí)轉(zhuǎn)化和學(xué)生養(yǎng)成。為此，在整體設(shè)計(jì)中還要有意識(shí)地自覺運(yùn)用三大教學(xué)策略來體現(xiàn)教學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)系：整體感悟的策略、長程兩段的策略和融合滲透的策略。首先，在一個(gè)教學(xué)長段或教學(xué)單元起始課的教學(xué)中，要運(yùn)用整體感悟的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生對這個(gè)教學(xué)長段或教學(xué)單元的知識(shí)背景與類型有一個(gè)整體的感知。其次，由于一個(gè)教學(xué)長段或教學(xué)單元是同一類知識(shí)，前面內(nèi)容的教學(xué)以知識(shí)結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)為主，到后面內(nèi)容的教學(xué)就引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法結(jié)構(gòu)經(jīng)歷這樣的過程主動(dòng)學(xué)習(xí)，來實(shí)現(xiàn)對同類知識(shí)的主動(dòng)遷移。而學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成是一個(gè)先慢后快的過程，所以長程兩段的教學(xué)策略，在教學(xué)結(jié)構(gòu)階段是慢速的，在運(yùn)用結(jié)構(gòu)階段則是加速的，教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)是靈活的，學(xué)生的整體發(fā)展才有可能在靈活遞進(jìn)要求的過程中得到提升。最后，在每天的教學(xué)中，還要注意體現(xiàn)融合滲透的策略，教學(xué)中要特別關(guān)注滲透哪些思想方法、思想文化、思維策略以及通過哪些高標(biāo)引領(lǐng)來促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成和提升。

教學(xué)轉(zhuǎn)化的下位設(shè)計(jì)：互動(dòng)生成的具體設(shè)計(jì)

從師生交往互動(dòng)的角度來看，課堂教學(xué)過程內(nèi)在的一般展開邏輯，主要由“有向開放——交互反饋——集聚生成”等三個(gè)相對區(qū)別又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的步驟組成。其中，“有向開放”是過程展開具有基礎(chǔ)性意義的前提條件，“交互反饋”是過程互動(dòng)具有推進(jìn)性意義的必要手段，“集聚生成”是過程推進(jìn)具有提升性意義的必然結(jié)果。它們的內(nèi)在關(guān)系與邏輯可概括為如圖2所示的流程。

就具體設(shè)計(jì)而言，應(yīng)遵循四大原則。

一是“讀學(xué)生”的原則。主要包括三個(gè)方面：其一，解讀學(xué)生前在的已有經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的重要資源，包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的激活和生活經(jīng)驗(yàn)的利用；其二，解讀學(xué)生潛在的可能作為教學(xué)的重要資源，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)今天的知識(shí)困難在哪里，對困難的分析要具體，教學(xué)轉(zhuǎn)化就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和障礙進(jìn)行針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)；其三，解讀學(xué)生的差異作為教學(xué)的重要資源，即不同年級(jí)的差異，班級(jí)里面不同學(xué)生的差異。這樣的學(xué)生研究與解讀，其實(shí)就是在研究學(xué)生有什么，缺什么，還需要提升什么，會(huì)遇到哪些困難，而不是防止他出錯(cuò)誤。防止出錯(cuò)，這不是科學(xué)的思維探究方式的培養(yǎng)。我們要直面錯(cuò)誤，直面差異，利用差異來幫助學(xué)生生成。

二是“讀教材”的原則。前面的縱向知識(shí)關(guān)聯(lián)、橫向知識(shí)關(guān)聯(lián)，其實(shí)就是一個(gè)讀教材的過程，當(dāng)然還包括把符號(hào)知識(shí)還原加工，幫助學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)形成過程，等等，這些都是對教材文本資源的開發(fā)與解讀。

三是目標(biāo)“有層次”的原則。由于是備一類課，所以目標(biāo)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)三個(gè)層次：其一，整體性設(shè)計(jì)一類課教學(xué)總體的全程目標(biāo)；其二，連續(xù)性設(shè)計(jì)階段教學(xué)的遞進(jìn)目標(biāo)；其三，針對性設(shè)計(jì)一節(jié)課教學(xué)具體的彈性目標(biāo)。

四是開放彈性的原則。就是按照互動(dòng)生成的展開邏輯，圍繞課堂教學(xué)大問題解決過程進(jìn)行“三放三收”的交互設(shè)計(jì)(這里的“三”是復(fù)數(shù)概念，一般課堂教學(xué)以三個(gè)左右的大問題為宜)。主要包括四個(gè)方面的要求：開放性的設(shè)計(jì)，大問題的設(shè)計(jì)，重心下移的設(shè)計(jì)，信息回收的設(shè)計(jì)。

以加權(quán)平均數(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)為例：全課要解決三個(gè)大問題：如果要配置巧克力與水果糖混合的什錦糖，會(huì)有哪些情況?巧克力多時(shí)，什錦糖的單價(jià)會(huì)有什么規(guī)律?水果糖多時(shí)，什錦糖的單價(jià)會(huì)有什么規(guī)律?一樣多時(shí)，什錦糖的單價(jià)又會(huì)有什么規(guī)律?

第一放：以配置5千克什錦糖為例，將1千克水果糖和4千克巧克力配置成的什錦糖，可以怎樣確定單價(jià)?第一收：利用學(xué)生資源互動(dòng)生成什錦糖單價(jià)的數(shù)量關(guān)系。

第二放：學(xué)生各自配置5千克巧克力多的什錦糖并計(jì)算其單價(jià)，怎樣思考和研究才能發(fā)現(xiàn)巧克力多時(shí)的什錦糖的單價(jià)會(huì)有什么規(guī)律?第二收：體會(huì)有序研究的好處，發(fā)現(xiàn)巧克力多時(shí)的什錦糖單價(jià)越來越偏向巧克力的價(jià)格。

第三放和收：學(xué)生以小組為單位各自配置水果糖多的什錦糖并計(jì)算其單價(jià)，驗(yàn)證水果糖多時(shí)的什錦糖單價(jià)的走向和變化趨勢。

第四放和收：學(xué)生計(jì)算巧克力和水果糖一樣多的什錦糖單價(jià)。

教學(xué)只要開放并重心下移，學(xué)生就一定會(huì)生成豐富的基礎(chǔ)性資源，這為教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成提供了互動(dòng)性資源。為促進(jìn)教學(xué)的互動(dòng)生成，教師要注意分析研究和利用學(xué)生的資源，有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的豐富和思維品質(zhì)的提升。一般來說，利用學(xué)生資源形成互動(dòng)過程的方式有以下幾種情況：第一種是點(diǎn)撥嘗試的互動(dòng)過程，即通過資源的串聯(lián)加工來促進(jìn)生成；第二種是辨析提升的互動(dòng)過程，即通過資源的并聯(lián)比較來促進(jìn)生成；第三種是有機(jī)關(guān)聯(lián)的互動(dòng)過程，即通過資源的綜合融通來促進(jìn)生成。為此，特別要注意克服知識(shí)教學(xué)的課與課之間關(guān)系溝通中的割裂，體現(xiàn)溝通關(guān)聯(lián)的有機(jī)性；注意克服知識(shí)教學(xué)的環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的割裂，體現(xiàn)過渡關(guān)聯(lián)的有機(jī)性；注意克服思維順逆之間轉(zhuǎn)換中的割裂，體現(xiàn)轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)的有機(jī)性。