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知識創(chuàng)新的定義范文第1篇

差異化的兩面性。后消費(fèi)時代，同一產(chǎn)業(yè)內(nèi)的同質(zhì)化竟?fàn)幰呀?jīng)使許多企業(yè)在通過一輪又一輪的血拼之后甚感舉步難艱，單純的差異化，比如說在產(chǎn)品本身功能利益，以及技術(shù)、設(shè)計、服務(wù)等膚淺層面的差異化已經(jīng)開始讓市場反應(yīng)平淡，向外尋求與日俱增極端的差異華便迫在眉婕，然而這種極端的差異化能否湊效，或是能否真正創(chuàng)造消費(fèi)價值和需求，須分清差異化的兩面性本質(zhì)。一種是真正以消費(fèi)群的真切動機(jī)和欲望，包括隱性和顯性的為基準(zhǔn)，通過對符合消費(fèi)群日常的場景生活和行為的內(nèi)容進(jìn)行合理的想象來確定創(chuàng)新的內(nèi)涵和實(shí)際應(yīng)用元素，這是一面，把握了這一面的本質(zhì)就等于成功掌握了創(chuàng)新的船舵。一種是自定義式的創(chuàng)新，即就是通過對消費(fèi)和市場的大致掃描，或表象特征的觀察，然后開始以自身臆想和推斷來完成企業(yè)及品牌的創(chuàng)新之舉，這里舉一個比較經(jīng)典的故事，講的是在一次會議期間與會的婦女中午休息，組織者提供了兩間客房供大家小休息，一間布置得異?，F(xiàn)代時尚，一間布置得傳統(tǒng)典雅，當(dāng)組織人員中有人問及所有婦女喜歡哪一間客房時，90%以上的人都總是傳統(tǒng)典型的那間，可實(shí)際他們開始進(jìn)入客房休息時，都有一大半人走進(jìn)了布置得現(xiàn)代時尚的那間。這個故事告訴我們許多時候消費(fèi)市場表現(xiàn)出來的未必就是真正的需求空間，如果我們自定義去臆斷其創(chuàng)新內(nèi)容必遭慘敗。以真功夫的前身為例，雙種子作為一家中式快餐，為突破傳統(tǒng)中式快餐的經(jīng)營模式，在多樣化產(chǎn)品系列中希望能夠把洋快餐肯德雞、麥當(dāng)勞的模式部分地嫁接過來，自定義式地進(jìn)行品牌創(chuàng)新，企業(yè)以為融進(jìn)洋快餐的經(jīng)營模式后，在產(chǎn)品的性價比上又要絕對優(yōu)越于洋快餐，而且又有中式快餐蒸的營養(yǎng)，可謂多種價值元素重重疊加，而每一種價值都是顧客能接受，甚至是趨之若騖的，這種自定義式的既區(qū)別于傳統(tǒng)的中式快餐，又區(qū)別于洋快餐的差異化創(chuàng)新，通過市場的實(shí)際檢驗(yàn)，卻寸步難行，就連深圳都無法走進(jìn)，更談不上進(jìn)入省會城市，只能在東莞本部所在市場的一隅痛苦緋回。

在現(xiàn)實(shí)市場中這種以自定義式的創(chuàng)新來尋求企業(yè)及品牌營銷的差異化極為常見，究其本源，還是由于經(jīng)營者普遍擁有的自我意識或者本位主義，這種本位主義往往完全是一種以自我為中心的思想根深蒂固，因此，不破除這種經(jīng)營意識上的本位主義，自定義式的創(chuàng)新便會重復(fù)上演，企業(yè)也就會陷到一輪又一輪的亂象與迷局之中，不能自拔。

理想化的營銷跨位。這種所謂的企業(yè)創(chuàng)新幾乎存在于所有國家的很多企業(yè)經(jīng)營中。從美國的朗訊、上世紀(jì)90年代末期的索尼等世界頂級企業(yè)到一些曾經(jīng)名氣頗盛的中大型企業(yè)，如美國最大的汽車零售商——共和工業(yè)，再到國內(nèi)外多如牛毛的中小企業(yè)都為這種自定義式的創(chuàng)新——理想化的營銷跨位付出了慘痛的代價值。

知識創(chuàng)新的定義范文第2篇

高考作為選拔性考試，強(qiáng)調(diào)以能力立意命題，對創(chuàng)新意識的考查能很好地體現(xiàn)這種要求.近幾年來，全國各地的數(shù)學(xué)高考試題中，對創(chuàng)新意識考查的題目越來越多，所涉及的知識面越來越廣，所體現(xiàn)的創(chuàng)新點(diǎn)越來越靈活，大部分題目不僅以壓軸題的形式出現(xiàn)，而且經(jīng)常是整份試卷的亮點(diǎn).因此，如何讓學(xué)生能更好地解答這類題目，是每一個高中數(shù)學(xué)教師都要面對的問題.本文擬對這類高考數(shù)學(xué)題進(jìn)行適當(dāng)歸類，分析它們的解題思路并談?wù)剳?yīng)該采取的教學(xué)策略，以供大家參考.

1 進(jìn)行新的定義的試題

進(jìn)行新的定義，是考查學(xué)生創(chuàng)新意識的最直接方法之一.這類題目最能體現(xiàn)思維的發(fā)散性和靈活性，能體現(xiàn)高考的公平性.題目的選材往往源于教材又高于教材，或者源于生活和生產(chǎn)實(shí)踐，或者源于高等數(shù)學(xué)，或者源于數(shù)學(xué)竟賽，或者源于自主招生.它是考查學(xué)生創(chuàng)新意識最常見的題型之一，它可以分為以下幾類.

1.1 定義新概念的試題

例1 （2008年高考福建卷?理16）設(shè)P是一個數(shù)集，且至少含有兩個數(shù)，若對任意a bP∈，，都有a b+，a b？，ab，（ ）yf xP=∈（除數(shù)0b≠），則稱P是一個數(shù)域.例如有理數(shù)集Q是數(shù)域；數(shù)集P也是數(shù)域.有下列命題：

教學(xué)策略：要解決這類題目，關(guān)鍵在于平時，在平時進(jìn)行概念教學(xué)時，要注意揭示知識的發(fā)生和發(fā)展過程，要注意培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，要教會學(xué)生全面地把握好概念的內(nèi)涵和外延，要教會學(xué)生如何識別新對象，如何舉反例.在學(xué)習(xí)新概念后，要幫助學(xué)生養(yǎng)成由抽象到具體的學(xué)習(xí)習(xí)慣.定義新概念的試題對老師來說，難度不大，但對學(xué)生來說，是很抽象的.在高三復(fù)習(xí)碰到這類題目時，不要急于給出結(jié)論，要肯花時間，讓學(xué)生去閱讀、去理解、去驗(yàn)證、去探索，去體會由抽象到具體的過程.比如本例，在講評時，不急于讓學(xué)生去分析結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生先用定義去驗(yàn)證題目提到的“有理數(shù)集Q是數(shù)域；數(shù)集P也是數(shù)域”，通過具體的驗(yàn)證，讓學(xué)生對新定義的概念有具體直觀的了解，這樣能較好地克服新概念的抽象性.

1.2 定義新運(yùn)算的試題

教學(xué)策略：定義新性質(zhì)的試題，有的直接利用定義進(jìn)行分析就可以得出結(jié)論，有的則比較難，必須對定義的性質(zhì)十分明確，才能找到解題思路.如本例，如果不知道所定義的性質(zhì)的是一個下凸或直線型函數(shù)，則無從下手，單憑代數(shù)式很難對①、②、③作出判斷，而如果了解所定義的性質(zhì)，做起來就簡單多了.因此，在平時的教學(xué)中碰到定義新性質(zhì)的試題，可采用數(shù)形結(jié)合、舉例等方法，利用分類討論思想、極限思想、微積分思想等進(jìn)行適當(dāng)拓展，幫助學(xué)生理解一些較常用的代數(shù)定義所表達(dá)的幾何性質(zhì)，比如“漸近線”、“分漸近線”、“上凸函數(shù)”、“下凸函數(shù)”、“開集”、“拐點(diǎn)”等.

教學(xué)策略 解答解題方法創(chuàng)新的試題，關(guān)鍵在于理解題目，會從題目提供的信息中找到解題的突破口.事實(shí)上，沒有一種解題方法是新的，解題方法創(chuàng)新指的是在用一種常規(guī)的方法解題時，如果很難或者解不出來，可以嘗試用另一種方法，而這種方法剛好可以把題目解出來.要注意培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，讓學(xué)生善于抓住題目的本質(zhì)特征，并能根據(jù)本質(zhì)特征找到解題方法.要鼓勵學(xué)生敢于嘗試，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和探究能力.

4 合情推理類的試題

例6 （

教學(xué)策略 合情推理類的試題，經(jīng)常是給出了一個數(shù)學(xué)情景或一個數(shù)學(xué)命題，，要求用發(fā)散思維去進(jìn)行聯(lián)想、類比、歸納，找出類似的命題，或者發(fā)現(xiàn)規(guī)律，尋找一般的結(jié)論，它需要學(xué)生善于觀察、分析、總結(jié)，大膽猜想，小心求證，找到結(jié)論后可以的話要進(jìn)行證明.有時候題目會很難或很繁，要求學(xué)生要耐心，多做幾次嘗試.

綜上，要讓學(xué)生更好地解答考查創(chuàng)新意識的數(shù)學(xué)題，首先要讓學(xué)生多接觸這類題目，了解它們的命題特點(diǎn)，熟悉它們的解題思路，其次，在平時的數(shù)學(xué)教學(xué)中，要讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，切實(shí)提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，要讓學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會通過由抽象到具體來掌握新定義，學(xué)會獨(dú)立思考、探索和研究，學(xué)會綜合地分析問題和解決問題，學(xué)會類比、歸納，大膽猜想、小心求證.

參考文獻(xiàn)

知識創(chuàng)新的定義范文第3篇

        一、如何理解學(xué)習(xí)能力型問題

        1.學(xué)習(xí)能力型習(xí)題的特點(diǎn)

        （1）內(nèi)容新。

        學(xué)習(xí)能力型習(xí)題中常常出現(xiàn)過去沒有學(xué)習(xí)過的新的概念、定理、公式或方法，要求學(xué)生通過自己學(xué)習(xí)以后，理解這些概念、定理、公式或方法，并且能運(yùn)用它們解決有關(guān)的問題。

        （2）抽象性。

        這里新的概念、定理、公式或方法的敘述通常比較簡略，比較抽象，沒有解釋性和說明性的語言，需要學(xué)生自己去仔細(xì)揣摩、領(lǐng)會和理解。與平時在課堂里教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)新知識有很大的區(qū)別，沒有教師的講解、舉例和解說，沒有許多感性的內(nèi)容，比較抽象和概括，對學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和抽象思維能力要求較高。因此學(xué)生解這類問題往往感到很困難。

        （3）學(xué)了就用。

        這里學(xué)習(xí)新知識的時間很短，要求通過閱讀很快就能理解新的概念、定理、公式和方法，并能立即運(yùn)用它們解決有關(guān)的問題，不舉例題，沒有模仿的過程。因此對學(xué)生思維的敏捷性和獨(dú)創(chuàng)性要求較高。 

        

          

        2． 解學(xué)習(xí)能力型習(xí)題的步驟

        （1）閱讀理解

        首先通過閱讀理解題意，理解題目所包含的新的概念、定理、公式或方法的本質(zhì)：這里分為兩步：1、字面理解：要求讀懂其中每一個句子的含義。2、深層理解：要求深入理解新的概念的本質(zhì)屬性，分清新的定理和條件和結(jié)論，理解新的方法的關(guān)鍵等。

        （2）運(yùn)用

        在理解新的概念、定理、公式或方法的基礎(chǔ)上，運(yùn)用它們解決有關(guān)的問題。

        3.如何提高解學(xué)習(xí)能力型問題的能力 

        （1）平時學(xué)習(xí)時要注意培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力

        同于學(xué)習(xí)能力型問題包含新的概念、定理、公式或方法，在解題時要求通過自己獨(dú)立學(xué)習(xí)，理解這些新的概念、定理、公式或方法，在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用它們解決有關(guān)的總是因此要能順利地解決這類問題必須有較強(qiáng)的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。在平時學(xué)習(xí)時要培養(yǎng)自己預(yù)習(xí)的習(xí)慣，在上新課之前，自己先預(yù)習(xí)，盡量通過自己獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握新的知識，而不依賴教師的講解。

        （2）重視提高閱讀理解能力

        這里非常重要的就是閱讀理解能力。例如學(xué)習(xí)一個新的概念，題目中只給出名稱和抽象的定義，要求通過閱讀概念的定義，理解概念的本質(zhì)，這就對閱讀理解能力提出較高的要求。首先要求學(xué)生具備一定的語文和數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識，對定義中的詞和句子能有正確的理解，再進(jìn)一步能根據(jù)概念的定義辨別正例和反例，并能具體運(yùn)用概念。

       二、如何解創(chuàng)新能力型問題

        1.創(chuàng)新能力型問題的特點(diǎn)。

        創(chuàng)新能力型問題很多，要求也有高有低，由于目前對這類問題的研究還剛剛起步，因此我們先考慮一些比較容易思考的問題，這些問題一般具有以下的特點(diǎn)：

        （1）特殊和一般 

        

         

        （2）類比和聯(lián)想。

        數(shù)學(xué)中很多數(shù)學(xué)對象具有相似性，從一種數(shù)學(xué)對象的性質(zhì)可以通過類比和聯(lián)想到另一種數(shù)學(xué)對象的性質(zhì)，由此也可以創(chuàng)造出新的命題，如平面幾何圖形的很多性質(zhì)可以通過類比和聯(lián)想得到很多立體幾何圖形的性質(zhì)；等差數(shù)列的性質(zhì)通過類比和聯(lián)想可以得到很多等比數(shù)列的性質(zhì)；橢圓的性質(zhì)通過類比和聯(lián)想可以得到雙曲線的性質(zhì)等等。例如2000年秋季高考12

知識創(chuàng)新的定義范文第4篇

關(guān)鍵詞：知識鏈；知識鏈模型；研究現(xiàn)狀

知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，引起了管理環(huán)境劇烈動蕩，市場的不確定性加大，為及時捕捉市場機(jī)會，把握技術(shù)變化趨勢，以“知識流、價值流”為核心的知識鏈管理運(yùn)作方式成為管理的趨勢。知識鏈的適時出現(xiàn)解決了知識管理理論過于抽象和空洞的問題，使知識管理成為具有可操作性的理論依據(jù)。而知識鏈模型作為知識鏈概念由理論向?qū)嵺`過渡所產(chǎn)生的形象性事物，也引起了學(xué)術(shù)界研究者的注意。

1　知識鏈與知識鏈模型

“知識鏈”(knowledge-chain)的研究源于供應(yīng)鏈管理的先進(jìn)思想。在供應(yīng)鏈成功應(yīng)用到制造業(yè)之后，人們想到是否可以把這種以物流為主集成化、系統(tǒng)化思想，應(yīng)用到基于知識流的產(chǎn)學(xué)研合作上，形成一種系統(tǒng)、集成的知識供應(yīng)鏈，以促進(jìn)知識的快速轉(zhuǎn)化、應(yīng)用、增值和創(chuàng)新?；谶@種考慮，學(xué)術(shù)界學(xué)者分別從宏觀、中觀、微觀不同角度對知識鏈給出了定義：宏觀層面的定義認(rèn)為它是國家的創(chuàng)新體系，中觀層面的定義認(rèn)為它是對供應(yīng)鏈相關(guān)企業(yè)資源進(jìn)行的知識整合；微觀層面的定義認(rèn)為它以顧客為中心，滿足知識的供需平衡。

知識鏈模型是知識鏈定義由理論向?qū)嵺`過渡所產(chǎn)生的形象性的事物。知識鏈模型的構(gòu)成機(jī)理是“知識流”從企業(yè)外部進(jìn)入企業(yè)內(nèi)部，企業(yè)成員進(jìn)行知識獲得、知識選擇、知識生成、知識內(nèi)化、知識外化的過程。鑒于知識鏈定義的廣泛性，不同的學(xué)者探討、推出了基于自身學(xué)識的模型，它們在研究視角、特性等方面也不大相同?；谘芯空卟煌暯?，我們可以把眾多的知識鏈模型分為3個大類：(1)基于企業(yè)個體視角的知識鏈模型；(2)基于供應(yīng)鏈視角的知識鏈模型；(3)基于區(qū)域網(wǎng)絡(luò)視角的知識鏈模型。同時，也有學(xué)者嘗試從其他學(xué)科出發(fā)構(gòu)建知識鏈模型．比如張志亮等從相圖理論構(gòu)建的知識鏈集成模型。

2　知識鏈模型研究

2.1　基于企業(yè)個體視角的知識鏈模型

較早提出知識鏈模型的是美國學(xué)者C.W.Hol-sapple和M.Singh，他們認(rèn)為知識鏈?zhǔn)墙M織知識和核心競爭力相聯(lián)系的橋梁，并在借鑒波特的價值鏈模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出如下的知識鏈模型(見圖1)。

該模型由主要活動功能和輔助活動功能組成，主要活動功能由知識獲得、知識選擇、知識生成、知識內(nèi)化、知識外化5個階段組成；輔助活動功能由領(lǐng)導(dǎo)、合作、控制、測量4個層次組成。該模型表明了知識鏈的“產(chǎn)出”是各個階段的知識“學(xué)習(xí)”活動的結(jié)果。而這一產(chǎn)出就形成企業(yè)的競爭能力。

在Holsapple和M.Singh研究基礎(chǔ)上，清華大學(xué)劉冀生教授基于該知識鏈模型缺乏環(huán)境適應(yīng)性和動態(tài)性的考慮，提出了改進(jìn)的知識鏈模型(見圖2)。此知識鏈模型增加了外部環(huán)境，改進(jìn)了與外部環(huán)境之間的反饋，較好地反映了企業(yè)核心競爭力和知識的本質(zhì)聯(lián)系，在知識和競爭能力之間架起了一座橋梁。

徐建鎖、王正歐在總結(jié)美國學(xué)者C.W.Holsapple和M.Singh的知識鏈模型和劉冀生教授的改進(jìn)的知識鏈模型的優(yōu)、缺點(diǎn)后，針對顯性知識和隱性知識所應(yīng)該采用的不同知識管理方式，對知識鏈模型進(jìn)行了深層次的改進(jìn)(見圖3)。改進(jìn)后的知識鏈模型，體現(xiàn)了知識在企業(yè)內(nèi)部和外部的雙循環(huán)過程。另外。模型中還加入了用戶這一環(huán)節(jié)，更加突出了知識在企業(yè)和用戶之間的流動，也即知識的反饋過程。把知識有效地貫穿于外部環(huán)境、企業(yè)、用戶之間，是一個較為完整的知識鏈。它突出了支撐企業(yè)核心競爭力的知識創(chuàng)新的重要性，啟示我們企業(yè)的知識鏈?zhǔn)且灾R創(chuàng)新活動的知識流為中心的。而不是以物流活動為中心的知識鏈。

2.2　基于供應(yīng)鏈視角的知識鏈模型

徐建鎖、王正歐等人的知識鏈模型引入了用戶這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了知識在企業(yè)內(nèi)部和外部的雙循環(huán)過程。但該模型不能很好地應(yīng)用于供應(yīng)鏈，也未能反映供應(yīng)鏈中知識流動的網(wǎng)狀特征、雙向循環(huán)流動性、知識活動的多元價值增值性以及知識鏈的技術(shù)依賴性。在繼承以上模型優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，劉勇軍和聶規(guī)劃提出了面向供應(yīng)鏈的知識鏈模型(見圖4)。在該模型中，知識在供應(yīng)鏈中的傳播和擴(kuò)散具有“兩維性”，包括縱向和橫向兩個方面：從縱向來看，同一層次主體內(nèi)的顯性知識和隱性知識可以相互轉(zhuǎn)化；從橫向來看，供應(yīng)鏈知識在不同層次的主體之間進(jìn)行傳播和擴(kuò)散，其方向具有不可逆性，規(guī)模呈不斷放大的趨勢。

劉思峰、施琴芬則把物料供應(yīng)鏈過程與知識創(chuàng)新過程聯(lián)系起來，建立了一個知識鏈模型(見圖5)。他們認(rèn)為：知識創(chuàng)新的過程實(shí)質(zhì)，即是包括知識的創(chuàng)造、轉(zhuǎn)移和應(yīng)用3個階段的一種知識流動過程。在知識創(chuàng)造階段，知識供應(yīng)鏈管理工作主要是建立好企業(yè)知識庫這個創(chuàng)新平臺。知識的來源有企業(yè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化知識和外部知識兩個方面。在知識的轉(zhuǎn)移階段，最終形成新的生產(chǎn)技術(shù)，這是知識鏈上最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在知識的應(yīng)用階段，生產(chǎn)制造出知識的載體―一產(chǎn)品，經(jīng)過分析，最終流向用戶手中，在顧客需要得到滿足的同時，企業(yè)的知識創(chuàng)新的到了回報。

對于這個問題，蔡翔、嚴(yán)宗光等也有研究，他們把知識在知識鏈上的流動分為知識的積累、知識的創(chuàng)新和知識的轉(zhuǎn)移、經(jīng)濟(jì)化3個階段，且把知識的流動與物料供應(yīng)鏈工程連接在一起，這與劉思峰等作者的研究具有一致性。李瑁、汪應(yīng)洛和孫林巖則從供需關(guān)系角度建立了一種知識供應(yīng)網(wǎng)絡(luò)，分析了制造業(yè)知識供應(yīng)鏈中結(jié)點(diǎn)內(nèi)部的5種知識活動，即知識獲取、知識選擇、知識產(chǎn)生、知識內(nèi)部化及知識外部化。

2.3　基于區(qū)域網(wǎng)絡(luò)視角的知識鏈模型

企業(yè)是一條知識創(chuàng)新的知識鏈，一個企業(yè)可以參與多條知識創(chuàng)新的知識鏈，因而不同知識創(chuàng)新的知識鏈之間存在交叉，當(dāng)一個企業(yè)和其他的企業(yè)建立一種知識創(chuàng)新聯(lián)合體時，一個知識創(chuàng)新聯(lián)盟就形成了。同時王平等學(xué)者認(rèn)為知識鏈不僅是不同企業(yè)主體之間的知識的擴(kuò)散和轉(zhuǎn)移，而且包括企業(yè)主體內(nèi)部的知識捕獲、選擇、組織和創(chuàng)新的過程。因此，知識鏈?zhǔn)腔谥R流在不同企業(yè)主體間及企業(yè)內(nèi)部的轉(zhuǎn)移與擴(kuò)散而實(shí)現(xiàn)知識的捕獲、選擇、組織和創(chuàng)新的具有增值功能的網(wǎng)鏈結(jié)構(gòu)模式。

吳冰和劉仲英繼承了以上的觀點(diǎn)。把知識鏈看成一個創(chuàng)新的網(wǎng)絡(luò)。他們指出單個供應(yīng)鏈成員不可能存在于任何一個網(wǎng)絡(luò)之外，必須不斷地尋求外部知識資源，通過創(chuàng)新主體之間的協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)．協(xié)調(diào)知識創(chuàng)新活動，因此他提出了基于供應(yīng)鏈協(xié)同的知識創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)(見圖6)。這一知識創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)了來自

不同資源和領(lǐng)域的知識跨越空間和時間的整合，有效地彌補(bǔ)了核心組織自身知識的不足，克服了知識供應(yīng)主體與知識使用主體之間存在的知識缺口。

、李愛平在《技術(shù)創(chuàng)新和知識供應(yīng)鏈》一文中提出應(yīng)該借鑒物料供應(yīng)鏈管理的經(jīng)驗(yàn)建立知識鏈，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研的真正聯(lián)合，建立了產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合的知識鏈管理模型(見圖7)。知識鏈模型描述了采用供應(yīng)鏈管理原則后所產(chǎn)生的巨大變化和改進(jìn)，主要有技術(shù)創(chuàng)新是產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合的產(chǎn)物，是一個具有反饋的知識流閉環(huán)回路，是一個集成的系統(tǒng)。

2.4　其他知識鏈模型

同時，我們也發(fā)現(xiàn)有學(xué)者嘗試從其他視角研究知識鏈模型，比如宋建元、張鋼從知識鏈活動的過程出發(fā)構(gòu)建的知識鏈過程模型、張志亮等從相圖理論構(gòu)建的知識鏈集成模型等。

宋建元、張鋼將企業(yè)的知識鏈分成四類活動，即知識獲取、知識選擇、知識創(chuàng)造和知識內(nèi)化，通過互相依存的這4類活動，企業(yè)逐步實(shí)現(xiàn)從個體知識向群體知識、組織知識的擴(kuò)展，并形成持續(xù)競爭優(yōu)勢的組織能力，從而使知識實(shí)現(xiàn)不斷增值(見圖8)。

張志亮等利用系統(tǒng)科學(xué)中的相圖理論，從系統(tǒng)的角度，對企業(yè)知識鏈進(jìn)行研究。利用相圖基本原理和特性，把知識鏈內(nèi)容同相圖的各組成因素相匹配，構(gòu)建或再造知識鏈，并找出鏈中各業(yè)務(wù)活動的基本特征。他們認(rèn)為企業(yè)知識鏈就是圍繞企業(yè)競爭優(yōu)勢，設(shè)計知識流，將知識的貢獻(xiàn)、發(fā)散、學(xué)習(xí)和存儲等環(huán)節(jié)有機(jī)地統(tǒng)一，不斷使企業(yè)的智產(chǎn)增值的集成化知識管理過程(見圖9)。

蘇海、蔣祖華、梁軍等人提出了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于知識地圖的知識鏈模型(見圖10)。知識地圖是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對分散的各類知識資源進(jìn)行標(biāo)記，并以可視化方式來支持知識鏈的各個活動。但當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于缺乏對知識語義的處理能辦，使知識地圖的自動生成較為困難。需要知識管理專家承擔(dān)更多的工作。而知識網(wǎng)格為知識資源之間賦予了更豐富的語義關(guān)系，使知識索引的自動化生成成為可能，能有力推動知識地圖系統(tǒng)的實(shí)用化進(jìn)程。

除此之外，國外學(xué)者C0hen和Levinthal從知識鏈的2個要素：意識和反應(yīng)，以及企業(yè)的外部意識、企業(yè)的內(nèi)部意識、企業(yè)的內(nèi)部反應(yīng)、企業(yè)的外部反應(yīng)4個緊密聯(lián)系的階段的角度建立的知識鏈模型也是值得一提。西安交通大學(xué)魏斌指出：知識鏈并非是以以往模型所暗示的線性形式發(fā)生。其往往以非正式的、非預(yù)計的方式發(fā)生。企業(yè)中存在由多條鏈條組成的知識網(wǎng)絡(luò)，這些鏈條可被分為4種模式：搜索鏈模式、吸收鏈模式、激活鏈模式和輻射鏈模式。4條知識鏈均由資源、活動、過程、產(chǎn)出和價值體系構(gòu)成。

3　結(jié)束語

作為知識鏈概念形象化事物的知識鏈模型，伴隨著知識鏈的研究也日漸深入。目前有關(guān)知識鏈模型的研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

(1)基于不同的研究視角我們將知識鏈模型分為3個層次：基于企業(yè)個體視角的知識鏈模型：基于供應(yīng)鏈視角的知識鏈模型；基于區(qū)域網(wǎng)絡(luò)視角的知識鏈模型。盡管三者的研究出發(fā)點(diǎn)有所不同。但是我們發(fā)現(xiàn)他們的起點(diǎn)均源于C.W.Holsapple和M.Singh的知識鏈模型。幾乎所有的國內(nèi)外知識鏈模型的研究思想都沒有脫離C.W.Holsapple知識鏈的基本思想，大多數(shù)都是嘗試性的改進(jìn)。

知識創(chuàng)新的定義范文第5篇

所謂變式，指數(shù)學(xué)概念、定義、定理、公式、法則等的變化及題目之不同角度、不同層次、不同情形、不同背景的變化，使其面目不一，而本質(zhì)特征不變。

變式教學(xué)遵循目標(biāo)引導(dǎo)、發(fā)散思維、探究過程、呈現(xiàn)創(chuàng)新的教學(xué)原則；以現(xiàn)代教育理念為指導(dǎo)；以精心預(yù)設(shè)母題、誘思引發(fā)改編、轉(zhuǎn)換探究角度，注重知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)、摒棄題海戰(zhàn)術(shù)、提高應(yīng)變能力、優(yōu)化思維品質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新精神為基本要求；以知識變式（概念定義、定理公式法則變式）、母題變式（“多題一解”）、方法變式（“一題多解”）、思維變式等為基本途徑；以培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才為目標(biāo)。

變式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)習(xí)引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)與學(xué)生主動學(xué)習(xí)互動結(jié)合；強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力；強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)整合。變式教學(xué)必須有意識地將教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)思維活動過程，充分調(diào)動和展示學(xué)生的思維過程，挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。具體變式可分為知識變式（概念定義、定理公式法則變式）、母題變式（“多題一解”）、方法變式（“一題多解”）、思維變式等類別。本節(jié)主要就數(shù)列一章復(fù)習(xí)涉及的幾種變式加以介紹。

1.知識變式――概念定義變式

從學(xué)生能力發(fā)展要求出發(fā)，形成數(shù)學(xué)概念（或定義），揭示其內(nèi)涵與外延，比數(shù)學(xué)概念（或定義）本身更重要。在復(fù)習(xí)概念（或定義）的教學(xué)過程中，利用此變式引導(dǎo)學(xué)生積極參與概念（或定義）的形成過程，可加速加深學(xué)生對概念的理解，鞏固所學(xué)知識，提高學(xué)習(xí)興趣和積極性，從而培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解、觀察與分析、抽象與概括等能力。

典例1：在復(fù)習(xí)等差數(shù)列、等比數(shù)列定義的教學(xué)中，可做“等和數(shù)列”、“等積數(shù)列”、“絕對差數(shù)列”的變式問題：

變式問題1（2004北京卷）、定義“等和數(shù)列”：在一個數(shù)列中，如果每一項與它的后一項的和都為同一個常數(shù)，那么這個數(shù)列叫做等和數(shù)列，這個常數(shù)叫做該數(shù)列的公和。已知

2.定理公式法則變式

數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)源于對知識體系的建構(gòu)，更依賴于應(yīng)用定理、公式和法則進(jìn)行推理論證和演算。在復(fù)習(xí)定理、公式和法則的教學(xué)過程中，應(yīng)對定理、公式和法則進(jìn)行變式辨析；此時變式可采用“等價轉(zhuǎn)換”或“非等價轉(zhuǎn)換”；等價轉(zhuǎn)換就是將定理、公式和法則變式成一種等價命題，將不熟悉的定理、公式和法則變式成學(xué)生熟悉的或者已學(xué)過的知識；不等價轉(zhuǎn)換的變式教學(xué)則是將定理、公式和法則變式成一種似是而非的命題，在這樣的變式教學(xué)中讓學(xué)生深刻感悟公式和法則中的關(guān)鍵字、關(guān)鍵詞，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评砟芰?，提高?zhǔn)確演算論證能力。

典例2：在復(fù)習(xí)等比數(shù)列前n項和公式的教學(xué)中，須注意對公比q的討論及正確應(yīng)用錯位相減法，可做如下變式問題：

4.方法變式

同樣一道習(xí)題或一類題型，由于選擇切入點(diǎn)不同或者切入點(diǎn)的本質(zhì)相同，但是切入點(diǎn)方式不同常常會讓學(xué)生眼前一亮，激發(fā)學(xué)生思維，促使學(xué)生熱愛課堂、融入課堂，更有利于學(xué)生課后反思教學(xué)，延續(xù)課堂。

5.思維變式