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特色教育理念范文第1篇

一、人力資源的充分利用

（一）教師觀念的更新——對本土特色的充分認識

教師是幼兒園特色創(chuàng)建最關鍵的因素，因此教師對特色創(chuàng)建必要性及特色創(chuàng)建內(nèi)容的充分認識顯得非常重要。在創(chuàng)建過程中我園每位教師都在思考：我們幼兒園的特色怎樣創(chuàng)？我應該為創(chuàng)建特色幼兒園做哪些事情？在實踐摸索中，我們認識到農(nóng)村幼兒園創(chuàng)建本土特色走的是一條適宜的道路。首先是園長要提高對幼兒園本土化特色創(chuàng)建的認識，結(jié)合本園實際找準教育的切入點；其次教師要結(jié)合學習、培訓、研討，提高自己對本地優(yōu)秀教育資源的組織運用能力和將先進的教育理念轉(zhuǎn)化到具體行動上的能力。

（二）幼兒積極的參與——對本土文化的不斷熏陶

幼兒是幼兒園的主人，是創(chuàng)設本土化幼兒園的主體，只有幼兒親身體驗、積極參與才能不斷地熏陶本土文化，獲得發(fā)展，才能達到創(chuàng)建特色幼兒園的目的。我園幼兒在積極參與創(chuàng)建本土特色幼兒園的過程中，師幼互動、幼幼互動、幼兒和家長之間互動。

（三）家長的支持幫助——對本土特色的深入挖掘

在創(chuàng)設本土特色幼兒園的過程中，只有在幼兒園接受教育會顯得力單勢薄，只有家庭、社區(qū)同時參與，實施效果才會令人滿意，才能對本土文化進行深入地挖掘。我們的家長來自農(nóng)村，對于本土自然材料的收集有著得天獨厚的條件，對于本土文化他們有著更為豐富的經(jīng)驗。讓他們和孩子一起走進田野去收集材料、去觀察發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)的美景、去體驗農(nóng)村的變化、去感受家鄉(xiāng)的風土人情，在這個過程中不僅增加了孩子的見識，還增加了親子的感情。我園為了調(diào)動家長參與我們活動的積極性，我們各班的門口，繪制張貼了“我是班級小主人”的表格，用表格的形式，記錄統(tǒng)計家長和孩子一起參與活動的數(shù)量，激發(fā)家長參與活動的興趣。

二、自然資源的充分利用

（一）創(chuàng)設洋溢本土氣息的區(qū)域環(huán)境，讓幼兒在自主活動中促進發(fā)展

陶行知先生說過：活的教育要用活的環(huán)境，不用死的書本，充分利用周圍自然環(huán)境。我園有4個大廳和兩條長廊為公共區(qū)域游戲場所，我們對這些場所進行了本土文化氛圍的營造，為幼兒創(chuàng)設了開展本土性游戲的全方位環(huán)境，讓環(huán)境發(fā)揮特殊的、潛在的影響作用，成為“不說話的教師”。我們分別從不同意義、不同內(nèi)容、不同層面上布置了不同風格的公共環(huán)境，但他們在材質(zhì)上是和諧統(tǒng)一的，并與幼兒園的辦園理念——立足本土是相一致的。如叮叮廳是以沙、石、泥、木、竹為主要材料的區(qū)域活動場所，于是，我們就用竹子交叉布置成竹子墻，懸掛一些竹制品；用有樹皮包裹的木頭涂上顏料組成彩色的樹林，穿上衣服的稻草人漫步其中；木頭的框架上，一件件泥塑、木工、根雕作品琳瑯滿目；藍花布、竹匾組成的人物惟妙惟肖；竹子、木頭做的勞動工具，增進了孩子對勞動工具的了解，孩子們操作在其中、樂在其中。

（二）滲透民俗文化來豐富活動內(nèi)容，讓幼兒在傳承發(fā)揚中獲取快樂

我園地處江南小鎮(zhèn)，有著悠久的文化底蘊和豐富多彩的民俗習慣。如以前結(jié)婚時新娘坐獨輪車出嫁，我們將獨輪車引進幼兒園，讓孩子在參觀的同時，坐上去感受一下，大家一起來推一推獨輪車，體驗到合作帶來的成功和滿足。

在我們農(nóng)村還有著豐富的民間游戲活動內(nèi)容，我們動用教師、家長、社會人員等人力資源對其進行了挖掘和創(chuàng)新。像“切西瓜”“老狼老狼幾點了”“跳皮筋”“滾鐵環(huán)”“抽陀螺”“踩高蹺”“翻繩子”等游戲，教師對它們進行了區(qū)分和取舍，舍去了游戲中的不安全因素，吸收了其中有益的成分，讓幼兒在快樂游戲的同時鍛煉了體質(zhì)。這些蘊含著豐富而深厚的教育和文化價值的民間游戲，培養(yǎng)了幼兒親近社會、尊重和熱愛本土文化的情感。也讓我們在民間游戲教育目標和教育資源有效整合的同時，拓寬了教育渠道，豐富了幼兒園教育的內(nèi)容和形式。

（三）立足地方資源來開展主題活動，讓幼兒在主動探索中獲得經(jīng)驗

我們將周圍的自然資源，具有濃郁鄉(xiāng)土氣息的事物搬進課堂，融入主題活動中，利用這些本土資源，開展探究性主題活動。使幼兒與環(huán)境之間是互動的，幼兒與教師之間也是互動的，幼兒在主動學習的狀態(tài)下，敢于思考，敢于嘗試，敢于選擇、敢于創(chuàng)造，真正體現(xiàn)了主體性的內(nèi)涵。我們主要通過以下四種方式來開展主題活動，向幼兒傳播和滲透這些活生生的本土文化的：

第一種是在我們使用的綜合主題教材中滲透本土化教育，來創(chuàng)造性的使用教材，開展本土化主題活動的。

第二種是將本土主題教育內(nèi)容分散在學期教學計劃中進行，這是一種有目的、有計劃、長期的教師預設活動，如：主題活動“絲瓜” “有用的山芋”“好吃的南瓜”等。

第三種是在日常生活中進行本土化主題活動，這是一種零星的、較隨意的本土化教育，要求教師有強烈的本土教育意識和善于捕捉教育時機的教育機智，例如：我們在組織春游時，幼兒對開得燦爛的桃花很感興趣，教師就以此進行了“家鄉(xiāng)的桃花”的主題教學活動，讓幼兒在體驗家鄉(xiāng)美的過程中，激發(fā)了他們愛家鄉(xiāng)的情感。

第四種是結(jié)合時令、季節(jié)進行本土化主題活動，比如：春夏秋冬時結(jié)合我鎮(zhèn)的特產(chǎn)和生活中隨處可見的材料開展的教育教學活動、這是一種主題突出的本土教育活動。像我們開展的《有用的稻草》，就是在稻子收割的時節(jié)，結(jié)合我們農(nóng)村隨處可見的稻草對孩子進行本土教育滲透。

特色教育理念范文第2篇

一、培養(yǎng)教師平和的心態(tài)，坦然面對教育教學中所遇到的一切困惑

教師每天有很多工作要做，確實很辛苦，特別是教育教學工作的功臣――班主任老師。生活壓力、工作壓力，壓得大家喘不過氣來。因此，我們應該引導教師舒緩其心理壓力，培養(yǎng)教師平和有定力的心態(tài)，從而面對新區(qū)教育教學改革中所遇到的一切困惑。

二、制訂自上而下的教育管理制度，規(guī)范管理

結(jié)合教育前沿新的教育教學理念，重新審定各學區(qū)、學校的教育教學管理制度，制訂自上而下的管理制度。就學校而言，教師教學工作常規(guī)、教學管理常規(guī)、學生一日常規(guī)等是最重要的。學校必須根據(jù)學區(qū)制訂的學校制度總規(guī)劃并結(jié)合學校實際制訂本校一系列制度章程。

三、重視學生核心素養(yǎng)的培育

核心素養(yǎng)簡而言之就是行為習慣、人文素養(yǎng)等價值觀。習慣包括聽、說、讀、寫的習慣，飲食習慣，作息習慣，視力習慣，運動習慣，健康習慣，思維習慣等，我們要重視培育學生的這些習慣。

四、將關注孩子成長、孩子命運的著名影視作品用于課堂教學

我們往往認為，看電影影響了孩子的學習，對孩子的影響是不好的。我認為影視作品有助于孩子自發(fā)性的感悟，助其構建正確的人生觀、價值觀。當然這少不了老師們的精心選材及在影視課堂上的指導。在這里，向大家推薦一部著名影視作品《天堂的孩子》，又名《小鞋子》?！短焯玫暮⒆印沸“⒗锶』貫槊妹眯蘩淼男⌒訒r，不慎把這雙妹妹僅有的鞋子丟失了，為了免除父母的懲罰，他央求妹妹與他達成協(xié)議：每天妹妹上學時穿他的鞋子，然后下學后再換給他去上學。于是兄妹僅有的這雙鞋子每天就在兩個人的腳上交換著，能夠找回丟失的鞋子或者再擁有一雙鞋子的渴望在兩個孩子稚嫩的心中與日俱增地堆積著，因為他們既要逃避父母的責罵以及上學遲到可能帶來的懲罰，又要承受換鞋帶來的種種不便，還要躲避對他人鞋子的羨慕所帶來的折磨。阿里試圖和父親去城里打工掙錢，父親卻意外受傷，花去了本來答應給妹妹買鞋的錢治病了。后來，阿里看到全市長跑比賽的通知時，終于哀求老師批準他參加比賽，因為比賽季軍的獎品中有一雙鞋子。在比賽中，阿里奔跑著，他的眼前晃動著妹妹放學后奔回來與他換鞋以及換好鞋后奔向?qū)W校的情景，他要取勝，他要獲得那雙鞋子，他在奔跑，在極度疲勞中奔跑，后來他跌倒了，為了勝利，他又不顧一切地爬起跑向終點并在混亂中率先撞線。當人們向小冠軍表示祝賀時，阿里抬起的卻是一雙充滿失望的淚眼，而所有人都沒有注意到這位少年的心情。回到家中，妹妹難過地走開了，阿里脫下了自己的鞋子――它已經(jīng)徹底地磨爛了，阿里把打滿水泡的腳泡在院內(nèi)的池中，一群魚向他游來……影片到此結(jié)束了，留給我們的卻是深深的思考，哪位家長不愛自己的孩子？又有哪位老師不愛自己的學生呢？我們身邊有多少個像阿里一樣的孩子呢？在美妙的音樂中游向阿里的小魚們不正是我們心中那份沉甸甸的責任和關愛嗎？

五、將體質(zhì)健康各項目納入學校體育課程，作為必掌握的基本技能

學生有一個健康的身體，這是家長和老師共同的心愿。體質(zhì)健康也是教育部非常重視的一個問題。學生有了健康的身體，才能面對生活、學習中的種種難以預料的困難。

六、重視校園文化建設，將校園文化納入班級文化

一個學校應該有自己獨特的教育教學思想，形成一種特色的校園文化。這種思想、文化是根據(jù)學校實際、學生實際來確定的。學校領導層要有定力，哪怕教學成績差也要堅持自己的本色，堅持不懈，必將取得好的教育教學效果。之前，我們學習了不少先進的教育教學理念、方法，由于實施后久不見成效，就丟棄了。這其實是我們的不足，教育教學中沒有持之以恒的定力，我們的一切努力將會徒勞。有了自己學校的思想及校園文化的框架，我們就能把這種思想及校園文化融入班級建設中，通過一系列相關活動去踐行。

特色教育理念范文第3篇

關鍵詞：成長教育；特色文化；基本理念；實踐探索；體會與思考

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0026-04

2009年，江蘇省汾湖高新技術產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學（以下簡稱“汾小”）建校。新校創(chuàng)辦之初，確立了“文化切入”的整體思路，提出了“讓每一位師生擁有成長的感覺”的核心理念，逐步地建立了與之匹配的學校發(fā)展框架，形成了具有汾小特征的行為方式，“成長教育”特色文化初具雛形。

一、成長教育特色文化的基本理念

命名某種教育，就是選擇某種視角來理解教育。我們的基本主張是：教育即促進成長，并幫助學生在成長的過程中獲得成長的感覺。我們因此將學校特色文化命名為“成長教育”。

成長教育的核心價值觀是“讓每一位師生擁有成長的感覺”，構建以“成長的感覺”（the feeling of growth）為核心的理念系統(tǒng)（idea system）、操作系統(tǒng)（operating system）、保障系統(tǒng)（support system）。簡稱“GIOS模式”，擴充意譯為“growth is ok”（成長是美好的）。

1.成長教育的理念系統(tǒng)

成長教育的理念系統(tǒng)主要包括學校信仰（相信愿望的力量，相信堅持的力量，相信文化的力量）、核心價值觀（讓每一位師生擁有成長的感覺）、學校愿景（學校充滿成長的氣息，師生擁有堅持的品質(zhì)）、培養(yǎng)目標（內(nèi)修外煉、能恒樂成的汾小學子）、行為準則（“五不文化”，即“不拖拉，追求力行的文化；不推諉，追求擔當?shù)奈幕?；不等待，追求主動的文化；不抱怨，追求樂觀的文化；不放棄，追求堅持的文化”），以及與上述理念相一致的課程與教學、校園生活。

2.成長教育的操作系統(tǒng)

成長教育的操作系統(tǒng)包括相互貫通的“教師六事”與“學生六事”。教師六事包括成長課程（開發(fā)合理的學校課程，包括國家課程的校本化實施與校本課程的開發(fā)，讓學習不止于課本）、成長課堂（建立“教―學―評一致性”課堂，讓課堂增值）、成長班隊（建設以“成長”為主題的班隊文化）、成長論壇（包括7項內(nèi)容：學科教學細揣摩、教學反思每月談、如蠶食葉讀專著、聚沙成塔做課題、窗外聲音聽后思、成長話題大家談、趣聞軼事話汾?。?、成長講壇（打造汾湖實小的“百家講壇”）、成長著述（包括過程性的博客周新與成果性的“土書著述”）；學生六事，包括學名家風范（逐步開發(fā)名家課程）、說天下大事（組織學生“大話天下”）、讀經(jīng)典名著、賞名曲名畫、辦汾小展事、塑恒成形象（包括“633”基礎工程：6個整齊、3個整潔、3個文明）。

3.成長教育的保障系統(tǒng)

成長教育的保障系統(tǒng)包括組織保障（除行政性組織外，建立“學術委員會”“教―學―評一致性課例開發(fā)中心”“恒成課程研發(fā)中心”“德育中心組”等學術研究組織）、制度保障（形成一系列的指向核心價值追求的制度體系）、評價保障（形成汾湖實小的評價體系）。

二、成長教育特色文化的實踐探索

成長教育特色文化的實踐探索，即GIOS模式形成的過程。這個過程是反復地、曲折地、螺旋式地向前推進的。這種推進的行為方式即“不輕易開啟，不輕言放棄”。

1.開展規(guī)劃設計：聚向“內(nèi)修外煉、能恒樂成”

從某種意義上說，汾小的歷史是從“規(guī)劃與設計”開始的。2009年8月，學校舉辦第一次“學校發(fā)展咨詢會”，主題為“從現(xiàn)實基礎出發(fā)，向理想境界邁進――汾湖實小辦學框架的初步構想”。之后，每年暑假舉辦學校發(fā)展咨詢會，進行新的規(guī)劃與設計。這些規(guī)劃與設計，一是具有主題性。主題包括“探索成長教育，培養(yǎng)汾小特質(zhì)”“校園文化的整體追求”“過一種饒有興致的專業(yè)生活”“學校課程規(guī)劃”等。7年中，重要的咨詢會已經(jīng)舉辦過10次。二是強調(diào)過程性。在學校發(fā)展的關鍵階段，通過師生的研討形成規(guī)劃的初稿，提交咨詢會請求專家的指導，以利于之后的工作不走彎路，良性發(fā)展。這一完整的研究過程已然成了汾小的“規(guī)劃文化”。

2.探索有效課堂：追求“教―學―評一致性”的成長課堂

2010年6月，我們舉辦首屆“成長課堂研討會”，探尋“成長課堂”的基本特質(zhì)。之后的每一個學期，我們都舉辦“成長課堂研討會”。這些研討會本身頗具特色。一是主題鮮明。至2016年底14屆研討會研究了14個主題，包括成長課堂的基本特質(zhì)，教學目標的設計、觀察與分析，課堂教學中核心任務的設計與展開，促進學習的課堂評價，“教―學―評一致性”的課堂教學，基于學習視角的課堂評價信息，課堂評價任務的設計與運用，評價任務的預設與實施，學生成為評價主體，促進深度學習的評價任務等。二是貫穿始終。每個主題貫穿近一個學期，最后以研討會的方式進行總結(jié)?！芭_上一分鐘”，臺下要花更多的功夫，最后的精彩來自于一學期的努力。三是組織緊密。課堂觀摩―觀點分享（教師報告與學校主報告）―觀察報告―深度研討（與專家的互動）已經(jīng)成為研討會的“傳統(tǒng)版塊”。在與華東師范大學課程與教學研究所崔允t教授專家團隊的合作中，逐步形成了“教―學―評一致性”課堂的基本范式，以此為理論依據(jù)的《汾湖實小課堂警詞》廣泛傳播。

在探索成長課堂的過程中，我們形成了學校教研活動的基本范式：課后說課（執(zhí)教老師的課后說課，與課前說課不同，體驗更深刻）、觀點呈現(xiàn)（在教研活動中，應該避免一種現(xiàn)象：看似誰都發(fā)言了，卻誰也沒有把觀點說完整，“觀點呈現(xiàn)”就是鼓勵教師把觀點說完整）、互動議課（互動議課是智慧的啟迪與分享，但每個人的短暫發(fā)言，仍然應該是有“主}”的）、分享收獲（每一個組員訴說自己在本次活動中的收獲）、總結(jié)評述（主持人進行總結(jié)與提升）。

3.開發(fā)校本課程：以體驗成長為取向

校本課程開發(fā)，應立足于“體驗成長”，而不是過度追求結(jié)果。一是強化指向性，即指向?qū)W校的培養(yǎng)目標，通過課程開發(fā)培養(yǎng)“內(nèi)修外煉、能恒樂成的汾小學子”。二是追求多樣性，將校本課程開發(fā)與社團建設結(jié)合起來。目前學校成立各類社團74個，校本課程成為社團活動的主要內(nèi)容。三是追求特色化，將“成長教育”理念貫穿其中。比如“竹文化剪紙課程”“竹文化衍紙課程”，開發(fā)者將學校的文化意象（竹子）與剪紙、衍紙結(jié)合起來，在過程中不斷培養(yǎng)“能恒樂成”的品質(zhì)。四是追求整合性，我們追求校本課程開發(fā)過程中“教師發(fā)展、學生成長、課程建設”目標的同步實現(xiàn)。

4.建設校園文化：聚魂

2012年，我們啟動了“校園文化建設”工程。我們深入挖掘辦學過程的文化意蘊，一致化思考校園文化建設與學校文化追求，通過全體師生的參與，形成校園文化的整體方案。方案初稿形成后，召開教代會、學校發(fā)展咨詢會，進行論證，之后又分各項細節(jié)召開10余次深度座談會，最后才付諸實施。工程完成之后，及時編寫校園文化讀本《風景與意蘊》，并組織師生不斷豐富校園文化內(nèi)涵，把寓含“恒、成”的竹子作為學校的文化意像，形成了“汾小八景”，并以詩畫碑刻紀之。校園文化凸顯師生的文化印跡，是師生生于斯、長于斯的文化環(huán)境，為學校聚魂。

5.提升專業(yè)水平：建設“一線學術”

在成長教育的設計中，教師與學生是成長伙伴的關系。我們認為，沒有也不可能有脫離學生成長的教師成長，教師成長的意義對學生是極其重要的。為此，我們致力于提升教師專業(yè)水平，建設“一線學術”。讓教師首先“擁有成長的感覺”，是學校的一貫追求。一是進行專業(yè)閱讀。2009年，學校以390道思考題、歷時301天、每周推進的方式共讀蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》，開啟教師專業(yè)閱讀。之后新入職教師不斷地“再走讀蘇路”，“如蠶食葉讀專著”成為常態(tài)。二是加強小課題研究，短平快的小課題研究人人參與。學校建立“會診式學生研究”組織，探索通過個案研究提高學業(yè)質(zhì)量的途徑。三是開辟“學術講壇”。學校通過“月末講壇”及各種研究活動鼓勵教師作“學術微報告”。據(jù)統(tǒng)計，僅2013、2014兩年就有教師報告59個，其中30個為“課堂觀察報告”。四是鼓勵教師特色發(fā)展，有18位教師在校報或?？_設“專欄”。學校注重教師研究成果的積累，到2016年底，出版校報83期，?？?4期，匯編研究成果30種。五是開展“土書著述”?！拔以诜谛矔蓖瓿?輯378種。每學年放暑假前的總結(jié)大會，就是“土書發(fā)行儀式”，老師們共慶收獲，共享“成長的感覺”。

6.深化學生文化：探索關注個體成長的平臺

學校文化最終體現(xiàn)為學生素質(zhì)。學校的一切行為，最終都是為了學生更好的成長。我們在研究課程、研究課堂的同時，不斷探索關注學生個體成長的新平臺。一是舉辦“個性化展板展”。從第1屆文化藝術節(jié)開始，我們設計了“學生個展”項目，學生根據(jù)自己的特長進行展板展。至第7屆文化藝術節(jié)（2016年6月），有705塊展版參展，這些展版也成為校園文化的一道風景。二是大屏“推送”。我們利用學校大屏幕，推送“成長之星”。2013年開始，已經(jīng)推送66人。三是開展學生沙龍。2012年10月開始舉辦“童眼看天下”主題沙龍，在校報發(fā)表29期。四是組織學生專場。2013年開始，結(jié)合文化藝術節(jié)推進學生“個展”。

三、成長教育特色文化建設的體會與思考

“不輕易開啟，不輕言放棄”，我們審慎地思考特色文化的價值與意義，審慎地探索特色文化的路徑與方法，同時，又毫不含糊地去堅持，在堅持中不斷反思，取得了成長教育特色文化建設的初步成果。在這樣的過程中，也深化了我們對“文化”的認識與體會。

1.學校文化是學校在自身情境中對教育基本問題的個性化解讀，是必然的，而不是偶然的

成L教育特色文化的形成告訴我們，學校一定是有文化的，文化一定是有特色的，特色文化的實質(zhì)是在自身情境中回答教育的基本問題，而不是刻意地做出“另類”的樣子。一所學校，在此時而非彼時，在此處而非彼處，由這些人而非那些人組成，這些人在此時此處該情境中追求教育真諦，一定會形成自己的行動方式、思維習慣以及支撐的價值觀，那是必然的。所以，學校文化特色是必然的。就像我們學校，建校之初，一所全新的學校，清一色的青年教師，全部的“新學生”（所有學生都由附近幾所學校因為施教區(qū)劃分而重組），充滿著成長的渴望，于是，“每一位師生擁有成長的感覺”理所當然地成了學校的核心價值觀。在追求成長感覺的過程中，我們越來越體驗到“恒”與“成”的必然邏輯，于是，“恒”也就必然地成了我們崇尚的意志品質(zhì)。而把“恒”與“成”作為“成長教育文化特色”的關鍵詞，就是我們在自身情境中對教育為什么、教育是什么、教育應該做什么、教育規(guī)律謂何等教育基本問題的理解，而不是刻意去追求什么“新奇古怪”。

2.學校文化在學校工作的一切之中，是全在的，而不是“單列”的

在規(guī)劃學校、描述學校的時候，我們通常會把“學校文化”作為一個方面，將學校文化與課程、教學、管理、隊伍建設等并列起來講述，但這是為了講述的方便。事實上，學校文化從來不是、也不可能是一種獨立的存在，而是貫串于學校一切工作之中的一種特質(zhì)，做所有的事情，無不有著這種特質(zhì)。比如成長教育特色文化的建設中，追求成長的感覺，追求堅持的品質(zhì)，這怎么會是一個獨立的事件、一門獨立的課程、一些獨立的活動呢？無論是開展規(guī)劃設計還是探索課堂教學，無論是開發(fā)校本課程還是建設校園文化，無論是教師專業(yè)發(fā)展還是學生生命成長，我們的所有內(nèi)涵，我們的所有過程，無不指向“讓每一位師生擁有成長的感覺”，無不是在“不輕易開啟，不輕言放棄”中做成的。換言之，我們不可能在學校教育的框架內(nèi)專門辟出一塊地來，叫作“成長教育”，不是的，“成長教育”的實質(zhì)是我們在自身情境中對教育的理解，這是我們理解教育的一種角度，所以在教育的所有領域、所有過程中都會體現(xiàn)，可以說，文化特質(zhì)會投射在學校的全部活動之上。因此，學校文化不是幾張皮的疊加，而是在各種因素的“一致性”實踐中形成，這個“一致性”，就是“核心價值觀”，就是學校視角，就是“特色”，就是“文化”。

3.學校文化具有相對恒定的特色，是在各種矛盾中歷久彌新的，而不是暫時的曇花一現(xiàn)

特色不是一陣風，而是在“一貫性”的長期實踐與反思中形成的。學校文化的形成與發(fā)展，要經(jīng)歷時間的考驗。如果我們從來沒有遇到過挫折與失敗，從來沒有遇到過矛盾與糾結(jié)，從來沒有體驗過風風雨雨，從來沒有在這些風風雨雨中讓學校的核心價值觀越發(fā)顯現(xiàn)出強大的個性，那么，這樣的所謂“文化”是不牢固的，是脆弱的。永遠的“一帆風順”，永遠的“鶯歌燕舞”，那只能造就“文化假象”。在成長教育文化特色形成與發(fā)展的過程中，我們經(jīng)常會遇到各種各樣的考驗，比如曾經(jīng)讓很多學校經(jīng)受考驗的績效工資分配方案，我們也曾經(jīng)有過“風雨”，那些日子，激情匯聚的“學校論壇”一度停滯，情緒如暗流涌動，當此之時，學校行政與所有老師一個個交流，直面意見，最終不僅僅形成新的考核方案，更是形成了“溝通與改進：學校矛盾解決方式”的文化共識。之后，學校遇到的各種矛盾，大家都以“溝通與改進”的方式去朝向?qū)W校核心價值觀，學校文化在時光的歷練中日見風采。學校文化不是溫室里的花，而是風雨中的竹。

4.學校文化最終體現(xiàn)在文化情境中“人”的特質(zhì)，舍此，文化就毫無意義可言。無論是出發(fā)點還是歸宿點，學校文化最終體現(xiàn)在文化情境中“人”的特質(zhì)。學校文化是“人為”的――是人造就了文化，學校文化是“為人”的――學校文化能造就人。在成長教育文化建設中，我們始終堅持“人”這個核心，且將“人”與“事”緊密聯(lián)系起來，幫助人在成事中擁有“成長的感覺”與“堅持的品質(zhì)”。2009年建校伊始我們提出“五不文化”（不拖拉，不推諉，不等待，不抱怨，不放棄），一直到后來我們提出“不輕易開啟，不輕言放棄”，始終將“人”與“事”緊密結(jié)合，無論是個人還是團隊，無論是學生還是老師，無論是需要長期積累的工作還是短期內(nèi)完成的活動，從“成長教育”的行事方式中，我們都可以看到“人”的成長，比如“我在汾小叢書”的寫作之于教師的重要性，比如一屆一屆各具特色的“學生個展”之于學生的重要性，都不言而喻。我期望“成長教育文化”造就的師生們，將來無論走到哪里，都能擁有成長的感覺，都能擁有堅持的品質(zhì)，將“不輕易開啟，不輕言放棄”作為人生的座右銘，這才是“特色文化”的魅力與價值。人成就著文化，文化成就著人，這是多么美好的辯證法！

特色教育理念范文第4篇

一、特色教育理念

世界性的特色教育的發(fā)展主要是基于“多元文化教育”（multicultural education）、“多元主義”（pluralism）的文化價值觀逐步地成為一種時代精神。其主要表達的方面是尊重教育中的特色化和多元化發(fā)展模式，就自然要求承認并尊重教育的差異性與個性，同時自然要求用多元價值標準評價教育，當教育的差異性與個性得到尊重并得以提升的時候，當然就形成了特色教育。從我國歷史傳統(tǒng)來說，我國自古以來都是尊重“孔孟之道”，更是尊重“儒家思想”，所以我國一直都是講究的中庸之道，在教育這方面也有忽視了孩子們的多元化發(fā)展。所以，對于特色教育理念的提出是非常有必要的。

加拿大著名哲學家、原國際哲學聯(lián)合國主席E?柯希（Venant Cauthy）對于特色教育的理解可以很好地概括對于特色教育理念的定義，多元性的特色教育并非讓孩子們胡亂地進行自我彰顯個性，更不是自我的一種膨脹表現(xiàn)。它強調(diào)的是在面對問題的時候每個人都可以從不同角度來思考問題，表達自己的看法。在這些觀念的交流中可以進行思想上的碰撞，同一個問題不同的觀念會豐富自己想問題的角度和方式，讓學生們可以從中學會與他人交流，跟他人進行合作。但是學生們受到教育的根源是學校，學校是學生們生長的最美好的沃土。所以，特色教育首先是學校擁有“特色”――我們也可以理解為每個學校都有自身的特色。當今在中考、高考的壓力下都注重的是升學率、分數(shù)段，這和一個大的社會環(huán)境是分不開的，家長們也會是選擇可以帶給孩子們更高分數(shù)的學校。這讓學校本身的發(fā)展受到了限制。但是可喜的是近些年我們也看到了社會在不斷注重向素質(zhì)教育方面發(fā)展，在不斷調(diào)整中考、高考的改革方案，可以讓學生們更加全面的發(fā)展，在這樣改革浪潮和大背景之下，學校就應當抓住契機，更好地調(diào)整自己，尋找自身特色之處。但其實，我們可以看到小學和大學并沒有升學考試這方面的壓力，所以更加容易進行校園特色文化建設，對學校課程、老師的培養(yǎng)都進行全方位的深造，創(chuàng)設優(yōu)秀的校園文化。

二、特色教育的特點

特色教育和傳統(tǒng)教育相比，有自身的特點。每個學校在進行特色教育改革的時候都應當結(jié)合學校自身的特點，把國際上的特色教育理念進行本土化，讓學生們可以更好地接受，以免發(fā)生“水土不服”的情況。那樣，只會把一個良好的教育理念扼殺掉。所以接下來，我們就對特色教育的特點進行簡要的敘述。

首先，特色教育相對的就是中國一直以來傳統(tǒng)的封閉式的教育模式。我們的教育不管從小學還是到大學都更加注重“制度化”、“模式化”、“同一化”的教育模式，老師對學生進行知識教育，學生被動接受知識。學生在課上都會被要求記筆記，學生都拿老師講的課為“圣旨”，一個字不差地背誦下來，不習慣于獨立思考問題。所以特色教育注重的就是學生們的特色發(fā)展，能夠引導學生做到獨立思考問題，嘗試解決問題。面對一個問題，想法比答案更為重要。

其次，每一個具有特色教育的學校之所以能夠具有特色，是因為它擁有一批具有“特色”的老師和管理人員。擁有“個性”的老師才能夠帶領自己的學生更有“個性”地發(fā)展，只會填鴨式教育的老師怎么可能更好地貫徹“特色教育”理念？老師和管理人員作為學校的“靈魂”，應當知道什么樣的教育模式對學生來說是更好的，能夠在課堂上與學生進行良好的互動，能夠自上而下建立起一個特色的“教育模式”。當今社會對于老師的學歷要求越來越高，同時也應當要求其能力也越來越高。更加注重老師可以在課堂上帶給學生什么，領導學生做什么。

最后，創(chuàng)辦學校特有的“特色課程”，這是一個特色學校的最終表現(xiàn)形式，一個學校的特色通過什么方式表現(xiàn)出來以及最終展現(xiàn)給所有人的成績單很重要的一項就是“特色課程”。拿小學來說，家長們?nèi)绾芜x擇一個學校來提高自己孩子的綜合能力，也同時可以免除假期“特長班”的困擾，就是憑借學?！疤厣n程”。北京市一中的“12年一貫制、滑動學制”。其課程結(jié)構包括：基礎課：語文、數(shù)學、英語、計算機等，這幾門同樣重要，都從一年級就開設；綜合課包括“綜合理科”：以小學自然為基礎，融入中學理、化、生的內(nèi)容、“綜合文科”：以小學品德課為基本，融合品德、倫理、心理、人生觀等知識、“動手與動腦”創(chuàng)造、培養(yǎng)創(chuàng)新思維方法、手工、泥工、紙工、木工、打字、攝影等基本技能操作。除此，還有美育、音樂、美術、形體以及課外活動課等。

綜上所述，在我國教育改革的方案中，唯有立足于當今國情，將外國先進的教育理念和教育方法同我國孩子們的思維模式相結(jié)合，才能創(chuàng)辦出屬于我國的特色教育，使孩子們得到更好的發(fā)展，進而建設更美好的校園。

【參考文獻】

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[3]袁貴仁.《深化教育領域綜合改革加快推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化

特色教育理念范文第5篇

關鍵詞： 工科院校 通識教育 教育理念 發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀末，中國的大學院校普遍經(jīng)歷了一場廣泛而深刻的教育改革運動。應時展的需求，中國高等教育適時進行著結(jié)構性轉(zhuǎn)型：從局于一隅過于強調(diào)專門的教育模式，過渡為以素質(zhì)教育或通識教育為大學本科教育主流的教育模式。自此，以人文教育為核心的高等教育模式在摸索中逐漸形成。而在這一轉(zhuǎn)變的浪潮中，工科院校對于人文教育的需求更為迫切，此前旨在打造精通工程科技專業(yè)技術人員的高等院校，強烈意識到逐漸擺脫單一專門教育的必要性，嘗試將通識教育與專業(yè)教育有機結(jié)合起來，關注人文素質(zhì)培養(yǎng)，目標則是培養(yǎng)素質(zhì)全面且具有較高工程科技專業(yè)水準的綜合知識型高級人才。

然而不同工科類大學，由于歷史傳統(tǒng)、文化背景、校園環(huán)境、教學風格及學科優(yōu)勢不同，其辦學風格及人才培養(yǎng)模式往往各有特色。通識教育亦受此影響，體現(xiàn)學校特色，故往往有所差別。同時，目前在高校教育實踐中，對通識教育理念、認知各有不同。對通識教育的理解仁者見仁，智者見智，這影響到當前工科類院校通識教育實踐。

一、工科類高校通識教育理念相通之處

1.重視人文素養(yǎng)。最初，工科院校設置初衷就是為現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展提供人才資源，因此教育多偏向于職業(yè)訓練，重在專門化知識的傳授，忽視綜合才能與個體發(fā)展的潛能培養(yǎng)。工科類院校創(chuàng)造的知識，也往往可以發(fā)揮巨大的實際效益，其中最為顯著的就是工科畢業(yè)生，可以獲得求職的基本能力，在社會的分工體系中找到自我定位，加入生產(chǎn)與再生產(chǎn)行列。于是，工科大學教育就演變?yōu)槁毲坝柧殻髮W漸漸異化。

當大多數(shù)工科院校的通識教育先行者發(fā)現(xiàn)，在工科類大學生身上存在著民族文化失根現(xiàn)象、缺乏社會責任感、過于功利性等缺失，違背了大學教育的基本目標，遂著意關注學生人文素養(yǎng)的培育。原華中理工大學校長、中國科學院院士楊叔子先生就曾經(jīng)談到，在美國有華人教授提出：“你們培養(yǎng)出來的學生ABC很好，XYZ很好，也懂得美元、英鎊，就是不太了解長城、黃河，不太了解文天祥、史可法，不知道《史記》、《四書》，這種人能不能為中國服務？能不能為中華民族服務？”很明顯“對祖國知之甚少，對民族的歷史知之甚少，甚至一無所知，他們對自己的國家、民族能不能夠產(chǎn)生深厚的感情？能不能學成以后為自己的國家、民族服務呢？”[1]這種狀況若不在教育改革中加以改變，其惡果是無法想象的。由于工科院校專業(yè)設置的特殊性，因而在通識教育理念中尤為強調(diào)人文精神的熏陶。人文素養(yǎng)的提高，并非是簡單知識的傳送，更多的是通過互動的人文學習，激發(fā)學生的自我人文意識。甘陽教授認為：“通識教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識教育理念的相關課程和教學方式，如果在課程和教學方式上無法落實通識教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理學院’等，未必有太大意義；反過來，如果課程和教學方式上能夠體現(xiàn)通識教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規(guī)模的變動?！盵2]

2.強調(diào)自主性。目前，大部分工科類院校通識教育課程的設置，基本上都是從本大學的發(fā)展出發(fā)，強調(diào)學術獨立與學術自由，同時也兼顧學生的需求，給予其創(chuàng)造性，確保師生雙方共同獲得良性進步。這些高校通識教育理念是，大學的存在不僅僅是職業(yè)化訓練場所，更是為了教育本身而存在。因而通識教育需強調(diào)每個人的獨特性，注重學生的個體差異，這是人類文化多姿多彩的重要源泉，也是人類文明不斷進步的重要支撐。故而，在每個必修的領域內(nèi)，往往只提供相應的主要方法和能力訓練，并無統(tǒng)一規(guī)范。與此同時，各工科院校在贊成加強人文教育、承認文理互補的基礎上，還特別關注專業(yè)之外同科類知識的廣泛了解，關注現(xiàn)代知識與傳統(tǒng)學問的均衡教育。通識教育也應該照顧到專業(yè)特色，要對專業(yè)發(fā)展有輔助作用。

3.強調(diào)地域特色。迄今為止，我國實施的通識教育，“無論是理念引進、理論研究，還是課程設置、教學模式，基本都是借鑒美國大學的經(jīng)驗，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學論證、教學局限于基本知識等問題”[3]。中國高等學校的歷史、現(xiàn)狀、教育資源、條件及存在的問題與美國有很大的差距，對人才的要求也有所不同。因此，各工科類院校必須在學習和借鑒外國經(jīng)驗的基礎上，吸取中國傳統(tǒng)教育的精華，對現(xiàn)代高等學校的通識教育理念進行全盤思考、揣摩，構建適合自己國家的通識教育。通識教育只有充分展現(xiàn)各校特色，才能培養(yǎng)出獨具風格的人才。

二、工科院校通識教育理念的差異及發(fā)展現(xiàn)狀

各工科類院校的通識教育理念，雖有相通但也有眾多不同之處。從目前學術界來看，對于通識教育的認知大概有如下幾種：一是通識教育就是通才教育，培養(yǎng)專門知識為基礎的通才；二是通識教育就是文化素質(zhì)教育，主張在專業(yè)教育之外提高學生的綜合素質(zhì)教育；三是通識教育就是全人教育，就是培養(yǎng)全面發(fā)展的，有知識、有教養(yǎng)的人；四是將通識教育等同于一般教育與普通教育。這在一定程度上反映了工科類院校通識教育理念的差異。

不同的認知導致各個學校在辦學過程中出現(xiàn)如下差異。

1.有的工科院校把通識課程看作 “只是教學計劃之外附加的一些東西，甚至成為課外活動的代名詞”[4]?！拔幕刭|(zhì)教育與教學計劃、課程設計沒有完全融合到一起，是‘兩張皮’。管文化素質(zhì)教育的與管教學計劃的好像是兩條不相關的線條，沒有很好地結(jié)合起來。雖然我們在文章里講得頭頭是道，也做過一些課程改革，但大都是一些修修補補，沒有真正地將文化素質(zhì)教育深入落實到教學計劃和課程改革的具體環(huán)節(jié)上去”[5]。因此，這類工科院校在設計通識教育課程時，并不是有效利用目前學分有限的“文化素質(zhì)課”（“公選課”）。學分機制來著重建設通識教育的“核心課程”，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量。這些課因此大多沒有任何嚴格的要求和訓練，往往成為學生混學分的課，或者提高課外興趣的課。目前的實際結(jié)果是，由于公選課只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學體系中多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課。公選課的數(shù)量越多，學生就越不當回事，因為反正不是主課，而且一般都很容易混學分，而各院系對這些通選課同樣不重視，學校本身也不重視。

2.有的工科院校主張實施“通識教育基礎上的寬口徑專業(yè)教育”。愛因斯坦說：“一個人當他從學校走出，他首先是個和諧的人，而不是專家。”在此思想指導下，這類工科院校將通識教育作為大學教育體制。原華中理工大學（現(xiàn)華中科技大學前身）在1999年《關于制訂1999級本科專業(yè)人才培養(yǎng)計劃的若干意見》中就明確提出實施“通識教育基礎上的寬口徑專業(yè)教育”的人才培養(yǎng)模式，并詳細指出，通識教育基礎既包括自然科學基礎，又包括人文社會科學基礎；既包括基礎理論和基本知識傳授，又包括基本能力和基本素質(zhì)培養(yǎng)。在工科專業(yè)中，通識教育基礎課程包括以下幾個方面的內(nèi)容：人文社科（含兩課、文化素質(zhì)教育）、體育、外語、計算機、數(shù)學等，自然科學（物理、化學、生物等）和經(jīng)濟、管理等。近年來，不少著名的綜合性大學、特別是工科類的大學，如同濟大學等紛紛提出類似的本科人才培養(yǎng)模式。從2004年開始，同濟大學制訂了人才培養(yǎng)計劃，建立了具有同濟特色的以通識教育為基礎的寬口徑專業(yè)教育課程體系，對低年級學生按學院或?qū)I(yè)大類設置通識教育與基礎必修課程，對高年級學生實行寬口徑的專業(yè)教育。讓學生在加強基礎的同時，拓寬專業(yè)面向，增強發(fā)展后勁。

3.還有一部分工科院校主張大學教育的“統(tǒng)一性”。清華大學國家大學生文化素質(zhì)教育基地顧問胡顯章教授認為每個學生都是中國社會以至于世界文明有機進程中的一部分，個人如果想有效參與社會生活與和諧世界文明發(fā)展的進程，就必須具備一些共同的心智特點。這些與公共旨趣、公民性格有關的共同的心智特點就是所謂“統(tǒng)一性”的重要內(nèi)涵，它來自于對中國優(yōu)秀文化和世界文明價值的體認。因此，在高等教育中必須確立“通專結(jié)合”的理念。在教學過程中體現(xiàn)科學與人文的融合，重視“為人”與“為學”的并進。哈佛大學文理學院院長羅索夫斯基認為通識教育是非專業(yè)，“除了職業(yè)訓練的功能之外，主旨在個人的整體健全發(fā)展，包含提升生活的目的，提煉對情緒的反應，以及運用我們當代最好的知識來充分了解各項事物的本質(zhì)”[6]。

4.主張通識教育是貫通各類知識，培養(yǎng)融通的思維與廣闊的視野，并將其貫通于全部的大學教育中。在通識教育的全過程中，始終以完整人格、高尚情操、堅強意志的人文教育理念及跨學科、跨領域、跨文化學習與研究能力的提升貫穿其中，作為工科院校通識教育的核心價值觀。比如，廣東工業(yè)大學始終認為通識教育的“通”即為貫通，通過對不同學科知識的學習，培養(yǎng)開放融通的思維，能夠從跨學科、跨領域、跨文化的視野去思考問題，從而實現(xiàn)不同文化和學科間的溝通。

總體而言，我國大部分工科院校，為了全面提高學生的綜合素質(zhì)，已經(jīng)在推行文化素質(zhì)、通識教育的教學改革道路上成功起步并且取得一定的成效。但同時也應注意到，工科院校通識教育的發(fā)展之路不平坦，存在明顯的地區(qū)差異、水平差異。在整個高校的教育實踐中，還面臨著許多困境和缺失。如何正確認識困難，調(diào)整發(fā)展策略，將成為通識教育繼續(xù)走下去的關鍵。

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