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認知心理學的主要特征范文第1篇

關鍵詞：語言能力多重記憶系統(tǒng)信息處理雙模式系統(tǒng)四通道記憶

語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力，結果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語言表現，例如未能容納語言自動性、語塊的作用、聽說讀寫技能等。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個統(tǒng)一的框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。

一、信息處理模型

信息處理理論是認知心理學和人工智能相結合而產生的一種認知理論。認知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學的方法而在20世紀初遭到行為主義心理學的批評。行為主義心理學采用極端機械的方法研究一般學習和語言學習，因而在20世紀5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導地位。在這種情況下，有些心理學家重新開始研究內部的認知問題，并開始采用科學的實證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認知信息處理模型，使該模型成為認知心理學的主導范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計算機為理論基礎的控制論概念與心理學的關系，提出了關于認知的信息處理理論和驗證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認知心理學”這個術語并對新的認知心理學加以界定，認為人是一個動態(tài)的信息處理系統(tǒng)，認知包括對感官輸入信息的改造、減化、細化、儲存、提取和使用的全部過程，這種過程可以用計算術語加以描述。1979年，認知科學(cognitivescience)這門新學科正式確立，這標志著認知研究進入了一個新的階段。由于語言是最復雜的認知活動，信息處理理論對語言學習和教學理論產生了巨大的影響。

二、多重記憶系統(tǒng)

信息處理系統(tǒng)包括輸入、分析、儲存、輸出等眾多系統(tǒng)，其中記憶系統(tǒng)是儲存和分析等活動的場所，在信息處理系統(tǒng)中起著至關重要的作用。對記憶的實證性研究始于19世紀，起初并沒有按時間嚴格地劃分記憶，但發(fā)現短時間內的記憶容量是7個單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時記憶和長時記憶的區(qū)分。這種區(qū)分后來被廣為接受，人們通常把幾十秒內的記憶稱為短時記憶，把一分鐘以上的記憶統(tǒng)稱為長時記憶，但強調的是長期保存。20世紀50年代之后，信息處理理論被引入認知心理學，人們開始以計算機為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動。認知科學誕生之后，各相關學科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機制，神經心理學利用現代技術所取得的成果尤為突出。在此發(fā)展過程中，人們認識到記憶不是一個統(tǒng)一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統(tǒng)模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時記憶中區(qū)分出“感覺記憶”(sensorystores)，如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等記憶，時間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個新概念，該記憶在容量方面與短時記憶相同，但具有處理功能，是個信息進出的加工場。(BaddeleHitch1974)與此同時，長時記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長時記憶分為情節(jié)記憶(episodicmemory)和語義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節(jié)記憶由經歷和事件組成，包括具體的時間和地點，語義記憶是一種廣義的概念，相當于一般知識。為了區(qū)分語言代碼記憶與未經語言代碼的記憶，原來的“語義記憶”后來被區(qū)分為“百科知識記憶”與經過預言代碼的“語義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長時記憶被分為三種：一般知識記憶、情節(jié)記憶、語義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識記憶和情節(jié)記憶在本質上難以區(qū)分，人們后來將兩者統(tǒng)稱為“陳述性記憶”(declarativememory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時又把經過語言代碼的語義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8,-Clark1977：41O—l2)。之后，根據意識的作用。人們又把長時記憶的所有內容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內隱記憶”(implicitmemory)(GrafandSchacter1985；Schacter1987)。“外顯記憶”是有意識參與的記憶，其提取過程屬于“概念驅動過程”(conceptuallydrivenprocessing)?！皟入[記憶”是沒有意識參與的記憶，屬于“材料驅動過程”(data-drivenprocessing)，即可以通過某種刺激信號觸發(fā)記憶。隨著研究的深入，人們又將長時記憶的全部內容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過意識的作用提取的常規(guī)知識性記憶，而程序性記憶指的是無法說明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨立儲存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動性。以上對記憶的區(qū)分形成了現在的多重記憶系統(tǒng)理論，其中的每一種記憶都與語言處理有關。

三、長時記憶中的語言記憶

長時記憶中儲存的內容無所不包，能反映人在外部世界和內部世界中的一切經驗和活動。根據各方面的研究，長時記憶中的儲存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語言范例等多種內容。這些內容都與語言有關，例如語言規(guī)則是范疇，詞匯是概念，語義是命題，語言聲音和書寫符號是表象，說話和書寫動作是程序，情景與語言交際有關，語言范例就是語塊。同時，長時記憶也貯存人們所說的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個方面加以說明。

3．1詞匯

人們最早研究的是詞匯，因為詞匯與概念和范疇密不可分。按照現代心理學的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實際情況很復雜。心理百科無所不包，包括許多概念層次結構(hierarchyofconcepts)或命題層次結構(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個概念都代表一組互相關聯的事物、活動、情景等。在這些概念中，有些經過語言代碼，有些只是一種認識，沒有語言表達的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識的一部分。除了語言代碼方面的區(qū)別，兩者之間在內容方面也有所不同，因為心理詞匯中的每個詞條還包括詞的發(fā)音、詞形、詞義和詞性等。關于兩者之間的關系，學術界存在兩種觀點。一種觀點認為記憶中的詞義是抽象的系統(tǒng)意義(sense)，這種意義是概念，也同時存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語義學(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點認為，詞是指導人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導大腦在心理百科中搜索的問題(ibid．：439—43)。無論如何解釋，詞匯與百科知識具有千絲萬縷的聯系。

3．2語言規(guī)則記憶

記憶中的語言規(guī)則包括語音、句法、語義等規(guī)則。對本族語人而言，這些規(guī)則大部分屬于程序性記憶。根據研究，音位規(guī)則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語音按照音位規(guī)則進行組合(Day1970)。語法以范疇的形式儲存，在組織句子時發(fā)揮作用，如“性”、“數”、“格”、“時態(tài)”、“主語”、“謂語”等。句子結構比較抽象，但實驗證明，人們對句子成分的心理反應與語言學家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語義規(guī)則與邏輯知識和常識有關，人們在少年時期就已經掌握，例如兒童經常把TheCOWwaskissedbythehorse理解為TheCOWkissedthehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語言發(fā)展過程中，兒童逐漸了解到形式結構不一定與命題結構一致，然后學會了通過形式結構理解概念結構的方法。由于實詞可以幫助人們直接進入概念結構，人們有時甚至過于自信而不再分析形式結構。例如研究人員(Fillenbaum1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實驗材料，讓受試聽后復述，結果是60的受試沒有發(fā)現won’t這個錯誤，而是說聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會話規(guī)則和語篇規(guī)則方面，人們在童年時期就已經基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語中，以上各種語言規(guī)則多數是隱性程序性記憶，人們自己意識不到。

3．3語言范例記憶

長時記憶中不但儲存語言規(guī)則，也儲存大量的語言形式。在很長一段時間內，學術界強調語言規(guī)則在語用中的作用，沒有重視記憶中的這些語言形式，覺得它們對語言能力影響不大。從2O世紀7O年代起，越來越多的研究人員覺得語言規(guī)則的作用被高估，因為他們通過調查發(fā)現，日常語言的主要特征不是創(chuàng)造性，而是重復性和可預見性，語用的基礎主要不是抽象的規(guī)則，而是具體的詞和“語塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習語、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來自日常的經驗和積累，有的是通過死記硬背獲得，有的是通過規(guī)則和聯想逐漸形成的語言自動反應模式。無論怎樣產生，他們在記憶中的儲存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個系統(tǒng)，這種系統(tǒng)具有多頭儲存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認識得到多方研究成果的支持，例如大規(guī)模語料分析發(fā)現，詞匯的組合既遵守開放式規(guī)則，也遵守習語規(guī)則，但在通常情況下，習語規(guī)則占據優(yōu)先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關的神經語言學研究發(fā)現，做過腦部手術的癲癇病人可以忘掉語法規(guī)則，但沒有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于這種認識，2O世紀90年代左右，Skehan等人提出了語言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點。該觀點承認大家認可的語言規(guī)則的作用，但認為還存在大量的語言“預制件”。以此為基礎，他們提出語言能力包括兩個系統(tǒng)，一個是以語言規(guī)則為基礎的系統(tǒng)(rule—basedsystem，簡稱為“規(guī)則系統(tǒng)”)，另一個是以范例為基礎的系統(tǒng)(exemplar—basedsystem，簡稱為“范例系統(tǒng)”)。這兩個系統(tǒng)都發(fā)揮作用，但具體的作用視情而定。人們在通常情況下為了快速和流利而主要啟用范例系統(tǒng)，但在需要語言創(chuàng)造性和精確性時則會較多地啟用規(guī)則系統(tǒng)。

3．4語言四通道記憶

自從索緒爾在2O世紀初定調以來，語言學長期研究抽象的語言系統(tǒng)和語言能力，不重視語言的外在體現。這種情況現在已經改變，因為在認知心理學和信息處理理論中，語言的輸入、處理、輸出都在一個框架之中。感覺記憶是通過聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等五種感官輸入的信息，進入長時記憶后以表象的形式儲存。在處理新的信息時，這些表象被激活，用來辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時，我們立即可以根據過去的經驗斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語言有關：聽話、視覺閱讀、盲文觸覺閱讀。通過聲音和書寫符號兩種媒介，抽象的語言體現為具體的聲音語言和視覺語言，這兩種語言都儲存在長時記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺通道和視覺通道是兩個不同的神經系統(tǒng)，兩者不可替代，會聽不等于會讀，會讀不等于會聽。在語言輸出方面，說話時用聲音為媒介，通過發(fā)音器官的動作產生語言。書寫時用書寫符號為媒介，通過手部動作產生語言。這兩種動作通過不同的神經系統(tǒng)完成，也不可相互替代。因此，會說不等于會寫，反之亦然。從記憶角度分析，長時記憶中的范例不僅僅是一種結構預制件，而且?guī)в新曇舯硐?、書寫符號表象、發(fā)音程序和書寫動作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個通道相聯系，可為語言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當然，是否同時存在四種表征還要取決于個人的學習情況。

四、語言能力的構成

4．1記憶內容

在信息處理框架內，語言能力主要從內容和自動性兩方面分析。在內容方面，語言能力不僅僅包括語法和詞匯，還包括百科知識、語義規(guī)則、范例儲存、四種通道的程序性記憶等多種內容。具體地分析，語言能力包括以下幾點：1)各種規(guī)則，例如音位規(guī)則、句法規(guī)則、語義規(guī)則、語篇規(guī)則；2)詞匯知識，例如詞匯量和每個詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關系或聯想；3)范例儲存，例如詞組、習語、諺語、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語言單位與語用情景的聯想；4)四通道語言心理表征，具體包括聽覺表征、視覺表征、發(fā)音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語言能力的背景知識，其它都是語言能力的直接構成成分。只有在以上記憶的基礎上，大腦才能在任何語用方式中進行輸入、處理、儲存、輸出等心理活動。

4．2自動性

由于工作記憶的容量只有7個單位，注意的焦點通常只有一個，大腦的處理能力非常有限。因此，語言能力必須包括自動性。自動性存在于所有的記憶類型之中，這點可從以下幾方面看到：1)各種規(guī)則熟練之后產生自動性；2)熟悉的詞匯本身是個具有自動性的認知單位，激活之后還能引起許多聯想；3)詞匯構成更大的語言范例或語塊，這些語塊可以通過死記硬背而成，也可以來自多次構建，但都可以像詞匯一樣能自動反應；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據情況略加編輯，但編輯所需的認知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內在的聯系，詞匯可以激活百科知識，百科知識的積累始于嬰兒時期的經驗和學習，經驗和學習首先產生圖式，然后形成范疇和各種更高級的組合，成為各種具有自動性的認知模式；6)聽、說、讀、寫等活動都是復雜的心理程序活動，如果不能自動反應，就會導致整個處理過程癱瘓。

認知心理學的主要特征范文第2篇

【關鍵詞】音樂心理 視覺注意 音樂記憶

本文系咸陽師范學院專項科研計劃項目“高等師范院校音樂學專業(yè)鋼琴教學法探究”（項目號：11XSYK121）階段性成果。

問題的提出

教學改革旨在提高教學效果和質量，注意吸收、借鑒學科前沿的有益方法，無疑有助于改革目標的實現。當前，國內對鋼琴教育越來越重視。然而在高校鋼琴專業(yè)教學中，仍注重“彈奏技術”和“音樂表現”的傳統(tǒng)教學方法。在音樂心理學視域中，這種忽略音樂與心理的內在關系的教學模式易導致學生興趣下降，產生叛逆心理；也使教師事倍功半，教學質量不高?？梢哉f高校鋼琴教學改革迫在眉睫。鋼琴彈奏者的心理活動貫穿彈奏始終，對彈奏效果起著重要作用。筆者從引入音樂心理學相關原理和方法的教學實踐中注意到，近年來音樂心理學的研究成果，對解決上述問題具有重要作用。

音樂心理學對鋼琴教學的啟示

音樂心理學是“研究音樂與人的行為、心理過程的互動關系及其規(guī)律的科學”。近代以來西方在音樂心理學研究中取得的成果值得鋼琴教學借鑒。19世紀，赫爾姆霍茨、馮特、施圖姆夫等通過實驗探索音樂信息學，極大促進了音樂心理學發(fā)展。20世紀以來，西方音樂心理學形成了幾個重要流派：構造主義、行為主義、格式塔完形主義、精神分析心理學、皮亞杰發(fā)展心理學派、認知心理學派等。近年來，我國音樂心理學也取得了較大進步，周海宏（1993）、羅小平（2001、2004、2005）、楊和平（2006）、劉沛（2006）、趙冬梅（2006）等作了一系列探討。其中，周海宏通過典型活動的分析初步確立了鋼琴演奏心理操作系統(tǒng)的認知模型，提出了“鋼琴演奏心理操作技能”的概念，將心理學的科學方法與鋼琴演奏及教學實踐經驗相結合進行理論研究，并提出訓練方法[1]。音樂心理學的相關研究對鋼琴教學的明顯促進作用主要有：音樂能力與心理狀態(tài)的關系。包括對音樂各種要素及其整合的感知、記憶、理解以及對音樂作品的審美水平在內的“音樂能力”，在教學中常被用來判定學生的演奏技巧和審美水平。演出狀態(tài)與心理狀態(tài)的關系。演奏者臨場最擔心的“緊張”心理狀態(tài)可從心理學中獲得解決。彈奏各環(huán)節(jié)與心理狀態(tài)的關系。鋼琴彈奏是視覺、聽覺、觸覺、記憶、想象、理解等多方面因素共同協作的過程，對其規(guī)律的研究有助于演奏時更準確有效地表達。下文以視覺注意和音樂記憶為切入點探討音樂心理學對鋼琴教學的具體助益作用。

基于音樂心理學的高校鋼琴教學改革建議

1.教學中的心理學問題

鋼琴彈奏是一系列心理活動有機結合的過程。學習者的識譜能力、聽覺能力、背譜能力、記憶能力、眼耳手腳的協調能力、對作品的理解能力、舞臺表演的情緒調節(jié)能力無不與其心理狀態(tài)密切相關。一直以來，教師多將重點放在手指技巧突破等具體演奏技巧方面，未充分重視彈奏者的心理狀態(tài)。

2.教學中的視覺注意

視奏能力是鋼琴學習的重要內容之一，從心理學角度可將其描述為：譜面信息被學習者的感覺系統(tǒng)（眼睛）接收，并被轉換成為神經能量后在感覺存儲機制中短暫存儲，然后在中樞神經系統(tǒng)中進行加工和編碼（可能進入記憶系統(tǒng)），接著引起行為反應（彈奏），彈出的樂音進入聽覺系統(tǒng)，給予彈奏者反饋，這部分信息又將進行另一番加工。Treisman 和Julesz假定：在視覺注意中有兩個不同的過程在發(fā)揮作用。在第一個階段，存在一個初級的前注意加工，該過程對視野進行掃描，迅速地檢測客體的主要特征，如大小、顏色、方向和運動等……。此后，位于大腦皮層不同區(qū)域的特定的特征地圖對客體的不同屬性進行編碼。[2]學生在練習時，譜面上的旋律走向、節(jié)奏特點、和聲構成、曲式結構等所有信息同時被編碼，生成該作品的“特征地圖”，這些圖譜被整合成為映像，接著“焦點注意”從這些映像中抽取一部分信息進行細節(jié)分析。可見，最后真正被分析的只是最初學習者視野中所有信息中的一小部分。顯然，如何有效提高譜面信息的提取量至關重要。將譜面信息按照類別、先后次序按部就班練習是初學者常用的練習方法，對有一定基礎的學生，這樣過于耗時，亦不利視奏能力的發(fā)展。根據視覺注意的特點，可從以下幾個方面提高視奏能力。

特征搜索。視覺具有積極搜索目標能力，這里搜索指“掃描環(huán)境的特定特點。”[3]孤立看待樂譜中的每個音符，它們是散落的、隨意的，將其前后聯系起來，或能發(fā)現音符排列的某種規(guī)律（例如和弦轉位、半音階）。當然，特征搜索的前提是相應的知識儲備。如搜索出“和弦轉位”這個音符排列特征的前提是了解“和弦轉位”的含義。由此彈奏前一定要研究曲譜，這個過程有助于學生深入了解樂曲的特點，提高學習效率。

選擇性注意與分配性注意。教學中，經常有學生注意力不集中，教師不斷重復一些重、難點后，學生仍不得要領，這可從心理學有關“注意”的研究中找到解決途徑。心理學認為注意是簡單的“一種表現為專心的心理活動”[4]。常見的注意有兩種：選擇性注意和分配性注意。前者指聽者可以在豐富的聲音輸出中，捕捉到自己所選擇的聲源，如在幾個人同時談話的環(huán)境中“揪”出想要聽的那個人的談話；后者指在不斷改變注意的焦點基礎上，同時注意幾個聲源。

有關“注意”的心理分析及教學設計。鋼琴彈奏是眼、耳、手、腳等身體部位相互協調配合的復雜過程。樂譜的每個段落有音準、節(jié)奏、力度、音色、情感等各個方面要求。若要學生在同一時間注意到所有方面的要求，對學生尤其初學者，常會顧此失彼。一個可行的辦法是先讓學生執(zhí)行簡單任務，如單手彈奏，且只要求音符和節(jié)奏的準確性，這樣能夠減輕心理資源的負擔，使學生自如且較高質量地完成任務。在此過程中要求學生忽略其他因素，集中注意力在所要求的任務上。當這個任務能夠被輕松完成，相當于完成了將這個任務“自動化”的過程，之后進行復雜任務時，之前的簡單任務消耗的注意資源變少，因而使復雜任務的完成變得較為容易。

3.教學中的音樂記憶

音樂記憶。認知心理學認為，記憶是指我們存儲、提取過去的經驗，并將這些信息用于當前情景，其中包括三個常見的記憶加工過程：編碼、存儲和提取。這種記憶行為包括在不具備物理聲音的刺激下，大腦給予音樂音響的聆聽和理解以及對記憶對象即音符回憶的外在表現。不同的音樂行為（作曲、表演等）側重于不同的記憶行為。舞臺演奏中突然的記憶中斷，是困擾學生的一個常見問題，這不能簡單地解釋為沒有背熟曲譜或者心理素質不好。研究表明，不同個體的記憶能力存在差異；不同的聲音刺激對個體的注意力影響不同；不同個體對記憶任務注意的保持時間不同。對表演者來說，“儲存的檢索任務與內部產生的刺激之間就構成了一種抗衡，結果是，在表演壓力下，這種不隨意的自主神經系統(tǒng)通常表現為無法正常合作的狀態(tài)?！盵5]音樂記憶的過程如下圖：

音樂記憶的心理分析及教學設計

編碼形式。信息進行短時存儲時，對信息的語音、語義及視覺編碼最為重要，而對鋼琴學習者而言，“長時存儲”對“背譜”至為重要。研究表明：大部分存儲在長時記憶里的信息主要都是語義編碼――即用詞義編碼[6]。Miller（1956）認為：“欲增強信息加工的能力，有必要使用某種技術，將信息的碎片組織為較為熟悉的單元或組塊?！盵7]彈奏是眼、耳、腦、手相互配合、共同完成工作的過程，對譜面信息的視覺記憶、樂音的聽覺記憶、鍵盤的手指記憶，以及對全曲結構的深刻理解等結合起來的記憶更為牢固。可見，充分理解分析譜面信息，視覺、聽覺、觸覺等感官充分調動、相互促進，是提高背譜能力的有效方式。

記憶轉移。剛存入腦的信息會衰減和擾，需及時將相應信息從短時記憶轉移至長時記憶中。完成這一轉化最為有效的方式是理解，與已有知識之間建立聯系或聯想，重復練習或多次條件反射。教師可從創(chuàng)作背景、手法、技術要點等方面指導學生全面理解作品，避免死記硬背樂譜。

記憶“間隔效應”。為使記憶的音樂信息保持激活狀態(tài)，需要定時練習。研究表明，將記憶內容分配在不同時間進行分散練習，信息記憶量更大，記憶時間更長，心理學稱為“間隔效應”，其產生的原因可能是不同的學習時間段內使用了不同的編碼策略，從而使記憶得到加強。由此，鋼琴學習中時間分配非常重要，教師可利用這一點對學生進行不定時復查，以鞏固學生的信息記憶。

有關遺忘。心理學上著名的干擾理論認為互為競爭的信息導致了遺忘，而“系列位置曲線”推論認為，在對一系列信息進行記憶后，最后記憶的一部分信息記得最清楚（近因效應），其次是開始的部分（首因效應），中間部分的信息回憶最差。據此，鋼琴教學設計應注意：課程重點難點安排在一節(jié)課的開始和結尾處更有利于學生的理解記憶；每次教授知識點不宜過多，并在知識點當中穿插及時的復習時間；將難點內容與較容易的內容交替講授；合理分配學生的練習時間。

結 語

在鋼琴教學中引入音樂心理學的相關原理和方法，對解決傳統(tǒng)教學方法中存在的問題，提高教學效果是十分明顯的。因此，引入音樂心理學不失為高校鋼琴教學改革的一劑良藥。

參考文獻：

[1]周海宏：《對部分鋼琴演奏心理操作技能的研究》，《中央音樂學院學報》1993年第1期。

[2]羅伯特?L?索爾所、M?金伯利?麥克林、奧托?H?麥克林：《知心理學》（第七版），上海人民出版社，2007。

[3][6]Robert J?Sternberg：《知心理學》（第三版），中國輕工業(yè)出版社，2006。

認知心理學的主要特征范文第3篇

從理論淵源上看，認知理論屬于心理學研究的范疇，不同學派對認知理論有不同的認識和理解。認知心理學最初是由新行為主義的代表托爾曼提出來的，他通過大量的動物實驗研究，提出了以目的行為主義為中心的認知理論，由此開辟了新的心理學研究領域。托爾曼所提出的認知理論是以“行為”為中心的。在他看來，行為背后的認知更為重要，只有對行為產生的心理認知過程進行分析，才能準確理解做出該行為的原因。而格式塔學派則認為，認知過程才是認知心理學的關鍵所在。格式塔學派的代表人物魏特海默通過大量的實證研究，分析了整體、模式和結構在認知心理中的作用，并突出了人在感覺信息輸入中的能動性，這為信息加工心理學的產生奠定了基礎?？傮w來看，格式塔學派認為，個體的認知并不是沒有原則的，必須堅持知覺方面的組織原則，具體包括圖形與背景原則、接近性原則、連續(xù)性原則和完整原則。隨后不久，格式塔學派進一步提出了心理場的概念，并將其作為認知心理學理論中重要的認知結構?？梢哉f，各心理學派從不同的角度對認知理論進行了論述，極大地豐富了認知理論的內容。本研究認為，無論是以過程為中心的認知理論還是以行為為中心的認知理論，其最終目的都在于通過對行為人心理展開研究，對其將來可能發(fā)生的行為進行預判，并提出一定的行為規(guī)制方案?；诖耍梢詫φJ知理論作如下定義：認知理論是以認識過程為研究對象，通過對感官所接收到的信息進行識別、重構、提取等一系列的加工，進而探討認識過程對人的行為會產生何種影響，并提出塑造建議的理論。關于道德，馬克思曾進行了相應的界定。在馬克思看來，道德是調整和約束人與人之間、人與社會之間行為規(guī)范的總稱。不僅如此，馬克思還將道德視為一種特殊的社會意識形態(tài)。馬克思認為，道德與其他意識形態(tài)最大的區(qū)別，在于道德要依靠善與惡、公正與偏私、正義與非正義、誠實與虛偽等觀念來把握現實世界的“實踐精神”。由此，如何形成正確的觀念應是發(fā)揮道德指引“實踐”作用的前提條件。認知理論對于大學生道德教育而言，其最為重要的作用在于能使大學生具備良好的道德認知素質。高校以一定的道德教育目標為出發(fā)點，有組織、有計劃地向大學生進行道德教育，使受教育者從自身需要出發(fā)，積極主動地把各種道德教育要求轉化為內在的成善、公正、正義和誠實等優(yōu)良的道德品質，進而形成自我道德評價標準，并逐漸將其外化為良好的行為。在這個過程中，受教育者需要通過各種媒介對教育者所傳達的道德內容進行接收、感知、消化和吸收，這是一個不斷認知的過程。從這個意義上說，道德認知是認知理論與大學生道德教育的理論契合點。

二、認知理論視角下大學生道德教育存在的問題

基于認知理論的視角，大學生道德教育存在的問題主要包括道德認知水平相對較低、道德認知過程缺乏主動性和道德評價標準缺乏合理性等。

1.道德認知水平相對較低

從社會道德和個人道德的角度，可將道德認知的內容劃分為兩個類別：第一類是對社會公共道德的認知；第二類是對個人自身人格道德的認知。大學生只有形成了這兩個方面的道德認知，才能樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。按照科爾伯格的觀點，人的道德認知水平是一個動態(tài)變化的過程。他將道德認知水平劃分為三個層次：第一個層次是前習俗水平，此層次道德認知的主要特征表現為以自我為中心，缺乏交流意識與權威意識；第二個層次是習俗水平，此層次道德認知所體現出來的特征是懂得換位思考問題，具備一定的交流意識，但社會價值觀與道德觀嚴重缺失；第三個層次是后習俗水平，其所體現出來的道德認知特點是道德主體開始坦率地考慮社會公共道德準則，并將個人道德準則很好地融入其中，具有良好的契約精神。一般而言，我國大學生已經步入了成人階段，屬于成人群體，相對開放的大學校園也使得大學生的生活處于半社會化狀態(tài)，有些大學生甚至在大學期間就走入社會，比如工作、生孩子等等?；诖?，從應然的角度來看，大學生道德認知水平應該已達到后習俗水平層次。但從實然的角度來看，當前我國大學生的總體認知水平仍處于習俗水平，他們懂得換位思考，具備了交流的意識和能力，但缺乏鮮明的社會公共道德感。在道德實踐中，有相當一部分大學生期待奉獻與收獲能夠兼顧，“利己但不損人”是很多大學生所奉行的道德準則。這反映出在市場經濟背景下，當代大學生的道德觀呈現出功利化的傾向，其所體現出來的道德認知水平偏低。

2.道德認知過程缺乏主動性

從前面的論述可知，道德認知本質上是一種自發(fā)的心理活動。因此，道德認知的過程在很大程度上必須由相關主體主動來完成。目前，我國大學生道德認知的過程，更多體現出被動性。在以90后為主的大學生群體中，大部分都是獨生子女，而相對于非獨生子女而言，獨生子女在家庭生活中往往會受到特殊的照顧，不僅僅有來自父母的關心，還有來自于雙方四個老人的特殊“照顧”，相對優(yōu)越的成長環(huán)境使得他們即便進入大學之后，與社會接觸的機會也十分少，家長往往只關心子女的學業(yè)，而對于子女良好道德品質的形成，往往缺乏有效的引導。不僅如此，即便是有些家長在家庭生活中對子女進行了相應的道德教育，但基于他們的成長經歷，往往也會教導孩子以利己和保身為主。這使得大學生在進入高校之后，在對道德問題的判斷上，往往缺乏主動性，要么是遵從父輩的教導，要么是隨大流，以至于有些大學生甚至將一些非道德的理念視為道德潮流，由此導致的后果可想而知。

3.道德評價標準缺乏合理性

道德認知的過程必然涉及道德評價。只有在合理的道德評價標準范圍內，大學生才能對自己的行為是否符合道德標準進行一定的預判，才能對道德的本質有一個較為全面而準確的認識，進而使得其最終所選擇的行為符合基本的道德規(guī)范。當前大學生道德評價中存在的較為突出的問題就是道德評價標準十分單一，無論是對他人進行道德評價還是對自身進行道德評價，大學生們習慣于簡單地以好惡為評價標準，如此缺乏合理性的道德評價標準使得他們在道德認知過程中顯得無所適從。從根源上看，大學生道德評價標準缺乏合理性的背后所反映的是西方社會價值理念對我國道德理念的沖擊，我國原本有著優(yōu)良的道德傳統(tǒng)，經過數千年的沉淀，已經形成了固有的道德評價標準。然而，自改革開放以來，西方先進的生產力在影響我國經濟發(fā)展的同時，其價值理念也沖擊著我國傳統(tǒng)的道德倫理體系。筆者認為，重構大學生道德評價標準體系，是認知理論視角下大學生道德教育的重要突破口。

三、認知理論視角下加強大學生道德教育的路徑

應針對當前大學生道德教育存在的問題，將德育過程與認知過程相結合，加強主體性教育，建立并完善大學生道德評價體系，充分發(fā)揮認知理論在大學生道德教育中的積極作用。

1.應將德育過程與認知過程相結合，提高大學生道德認知的水平。

具體來看，可以在高校道德教育的六大環(huán)節(jié)中提高大學生的道德認識水平。高校道德教育的六個環(huán)節(jié)如下：一是注意和預期；二是激活原有的道德知識；三是選擇性知覺；四是工作記憶；五是新道德信息的鞏固與轉化；六是道德知識的轉化。在第一環(huán)節(jié)和第二環(huán)節(jié)，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、師生談話和理想激勵等方式激發(fā)大學生對高尚道德境界的追求，以增強大學生學習道德知識的積極性。而道德教育的第三和第四環(huán)節(jié)，是大學生道德知識重新建構的過程，高校道德教育工作者可以充分利用邏輯分析法對道德認知的三個層次進行深刻剖析，以促進大學生的道德認知向更高一級的水平發(fā)展。在道德教育的第五和第六環(huán)節(jié)，高校道德教育工作者要積極組織學生進行道德實踐，讓他們在實踐中反思自己的行為，磨礪自身的道德意志，以此強化道德認知的過程。

2.加強主體性教育，發(fā)揮大學生在道德認知過程中的能動性。

所謂主體性教育，就是要充分尊重大學生在道德教育過程中的主體地位，打破過去大學生在道德教育過程中總是處于被動地位的局面。在科學發(fā)展觀提出之后，我國高等教育已開始轉變過去的灌輸式教育模式，落實了學生在教育過程中的主體性地位，這在客觀上為主體性教育的開展創(chuàng)造了條件。這就要求高校道德教育要轉變過去“師道尊嚴”的理念，關注學生的道德知識學習需求，在課堂上營造平等、輕松、和諧的教學氛圍。與此同時，高校道德教育還要注重啟發(fā)學生的思維，比如可以由教師引出相應的道德案例，由學生以小組的形式展開討論，最后以小組為單位進行匯報，如此既能提高學生參與道德教育課堂教學的積極性，也能夠逐漸使學生將道德知識內化于心中。

3.進一步完善大學生道德評價體系。

認知心理學的主要特征范文第4篇

關鍵詞：學生參與　學案教學　建構主義問題性

葉圣陶先生說過：“教是為了不需要教”，其中深刻地闡述了學生主體參與性的重要性。而今，“參與”成了課程實施改革的一個方向。學生參與課程實施就是在現代教育理論和教師指導下，學生積極主動地參與到課程實施活動之中，自主地、創(chuàng)造性地與教師一起完成將課程計劃付諸實踐的任務，從而實現課程目標。政治課作為一門社會性學科，其社會價值的實現要靠學生自主建構，這需要教師培養(yǎng)學習政治的興趣，促使其參與政治教學過程，養(yǎng)成良好的學習習慣，學案教學就是是在政治課堂教學中促進學生的參與，并為師生互動提供了時空，是提高學生學習效益的一種有效的教學模式。

一、學案教學的理論依據

學案是指教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案學案；學案是教師為開啟學生的智能，發(fā)展學生的能力而設計的由學生直接參與、教師引導下完成的一系列問題探索、要點強化等全程學習活動的案例。學案可以有學生參與，讓學生與教師一起共同編寫完成。學案教學使學生在受教育的過程中能與教師一起設計選擇和完成多種教育活動，做到主動參與，全員參與和全程參與，學生像“研究者”一樣，自己發(fā)現和探索問題，而不是被動地機械記憶和簡單模仿，真正學到了政治的知識和提高解決問題的能力，

建構主義學習觀認為學習是主動的建構過程，學習者是建構工程的工程師，這要求要求教師在教學中，應當樹立“以學生為主”的思想，讓學生“參與”政治教學，促進學生思維能力的提高。建構主義學習的主要特征之一是“智力參與”，別人是根本無法替代的。所謂“智力參與”就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。從當前全面實施素質教育的要求來看，激發(fā)學生積極參與學習，就是為了提高政治教學效率，培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)造思維能力，這與以培養(yǎng)創(chuàng)造型人才為目的的素質教育完全一致。因此，在政治教學中利用學案引導學生積極參與學習，不僅具有提高政治教學質量的作用，而且具有提高學生素質的功效。所以學案教學要以學生學會學習為宗旨，以學案為依托，以教師為主導，以學生為主體，以創(chuàng)新性、發(fā)展性為目標，實現學生自學能力、合作能力、創(chuàng)新能力和整體素質共同提高。

認知心理學來看，學生是教學的真正主體，以學生學政治為出發(fā)點和歸宿，一切教育措施和知識的傳授都是為了學生的全面發(fā)展和個性充分發(fā)揮而選擇和設計的。學案的使用在促進學生參與上在專心上課和課前預習、課后復習時間上有積極的影響。這主要是因為：

(一)課前使用學案，可以幫助學生預習，因為學案上有所要學習的內容包括復習提問等，有了預習的方向的內容學生更愿意投入到預習中來。

(二)在課堂學習時，因為有了學案可以即避免了“上課聽聽，下課忘光”，也不用再為記筆記而分散聽課的注意了；并且根據老師所講的內容使用學案也大大提高了思維的參與度，從而注意力更為集中。

(三)課后因為有了學案可以更好的復習，因為學案為學生課后的復習提供了很好的提綱和書面材料。經過我的長期的研究和調查發(fā)現，在使用學案的學生中，近52％的學生認為學案大大提高了聽課的投入度，并且學案也是很好的預習和復習的材料。

人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創(chuàng)造促進學生學習的課堂氣氛，激發(fā)學生的求知欲，發(fā)揮獨立性與創(chuàng)造性，鼓勵學生自己解決問題。學案教學強調師生的共同參與和活動。這種“參與”，師生雙方不固守教材，通過活動形式，個體發(fā)掘自己對所學內容或雙方提問題的理解，從而提高學習效率，培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新能力。

嘗試教學理論認為，學生能嘗試，嘗試能成功。嘗試教學理論的特征在于先學后導。先練后講。教師可以通過設計學案把教學目標轉化為學習目標，提供問題情景，讓學生依據學案自學，嘗試解決問題，體驗成功的快樂。

二、學案的設計和實施

在長期的研究和實踐中，我校政治教研組在學案的設計和實施中取得一定經驗。我們設計的學案包括課前預習、課堂探究和課后作業(yè)三部分，其中課前預習包括學習目標、學習重點和難點、問題導學和知識結構構建；課堂探究立足社會熱點設計問題情景讓學生進行合作探究解決問題來理解知識，并及時歸納總結和提出疑問；課后探究包括整理和分層次作業(yè)。在學案教學的設計和實施中，我們堅持了以下原則。

(一)主導性原則。

俗話說：“聞道在先，術有專攻”，教師應具備較好的扮演學生學習活動的幫助者、指導者和組織者角色的條件。教師在教學過程中的定位是否準確，教育觀念是否更新，直接關系到學案教學的實際效果。教師在編寫學案時，必須熟悉教學要求、對學生知識和技能、情感態(tài)度價值觀等方面進行具體化設計，結合學科特點明確提出一系列過程化和經驗化目標，把教學思路、主要內容都用精煉的有探究意義的問題情景反映到學案上；課堂上注重引導、點撥和有效的指導，同時，師生之間也能夠更好地進行平等對話，進而創(chuàng)設良好的教學氛圍，順利實現教學目標。

(二)主體性原則。

教育的宗旨就是一切為了學生，面向每一個學生，讓他們成為學習的主人。學生在教學認識活動中處于主體地位。學生的認識活動歸根到底是學生自己的事情，教師永遠無法包辦代替。因此，只有確立學生在教學活動中的主體地位發(fā)揮其主體作用，調動學生學習的積極性和主動性，才能真正保證教學的質量。因此，在學案設計中我們必須充分相信學生，敢于把更多的時間和空間留給學生，讓學生自主學習和發(fā)展；我們在課堂上學案教學中提供熱點情景和創(chuàng)設問題情景，讓學生直接參與情景探究，完成一系列學習活動，讓所有學生有機會在各種實踐活動中運用知識，在運用知識的過程中培養(yǎng)各種能力，讓學生做學習活動的主人。

(三)問題性原則。

古人說：“學起于思、思源于疑”、“不憤不啟、不悱不發(fā)”?，F代教育理論和教育心理學的研究也表明，問題是學生學習的心理動力?？梢?，明確問題是思維活動的起點，思維活動的過程實質上就是不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師首先要善于根據教材中的重點、難點、學生和社會的實際，設置問題情境，不斷提出富有智力價值的難易適度的問題，引導學生積極思考。如：在講到“政府的職對人民負責的原則”時，我們可以例舉政府關注和解決民生的一系列事情，讓學生思考政府如何成為讓老百姓滿意的政府。同時，教師在學生回答后加以引導、歸納，通過課堂探究將學生的學習引向身邊事，讓學生結合自己的學習發(fā)現存在的問題，產生新的學習動力，既注重知識解析，又注重能力的培養(yǎng)，幫助學生學會思考的方法，發(fā)展學生的思維能力，提高學生的解題能力。

(四)由淺入深原則。

現代教育心理學的研究成果來看，在教學活動中應遵循的學生認識發(fā)展的心理規(guī)律主要有：由簡到繁，由近到遠，由淺到深，由易到難，由具體到抽象，由整體到部分，由一般到特殊，由己知到未知。由淺入深要求學案問題的設置盡可能考慮學生的認識水平和理解水平，由淺入深讓大多數學生體驗到成功的喜悅，所以我們的學案教學的課前預習這一環(huán)節(jié)主要以知識填空為主讓學生熟悉教學內容。同時，學案教學還要保持適當的難度和速度，把其控制在“跳一跳，摘桃子”的程度，使學生的大腦始終處于緊張的、積極的思維活動狀態(tài)，以收到事半功倍的效果，所以課堂教學設計的問題情景注重層次性。

認知心理學的主要特征范文第5篇

一、說課

1.說課的概念

說課是教師對其課堂教學設計方案進行陳述、說明和答辯的過程；其要素包括：內容、學情、目標、活動和評價；其主要特征是運用教育系統(tǒng)方法對教學過程中的各個要素進行全面的分析、設計與安排；其目的是將教學知識內容、學生學習需求與教師的教學幫助三者密切聯系在一起，盡力謀求目標、過程和效果的整體一致性。

2.說課與備課的區(qū)別

要想清楚地認識說課，我們首先要弄清說課與傳統(tǒng)的備課之間的區(qū)別，盡管二者同是為教學準備，但是在教育理念、教學目的、思考要素、準備重點、教與學的評價等方面都有著極大的不同之處，如下表1所示。

二者的最大區(qū)別，就是說課不僅是教學準備，也是對課堂教學要素的系統(tǒng)思考與理性認知的過程，因而說課帶有一定的教學設計和教學研究的性質。另外，說課和教案也有一定區(qū)別。

3.說課與上課的區(qū)別

說課也是講課，但與講課既有聯系又不相同，說課是上課的前期設計；上課是說課的后期實施。說課與上課的主要區(qū)別之處可見下表。

二、“4W＋C”的說課模式

在對進行教學技能訓練的時候，為了讓教師盡快掌握說課的內容與方法，根據教學設計的相關理論和我們的教學實踐，總結提出了“4W＋C”的說課模式：即“教什么（What）”、“教給誰（Whom）”、“如何教（How）”、“為什么這樣教（Why）”和“創(chuàng)新點（creation）”。

1.教什么

“教什么”是要對教學的內容進行分析和目標進行確定。

（1）內容分析。分析的側重點有三：一是教學重點的確定。由于在教材上，知識信息大多以線形平鋪的方式所呈現。學生學習時不容易識別知識重點，即使以著重號標示的字句，學生也很難直接理解或認識到其重要價值，這就需要教師突出重點進行講解，這是在有限的課堂時間內提高教學有效性的必要保證。二是知識層級分析：要對多個知識點之間的相互關系進行梳理，弄清各知識點之間的邏輯從屬關系和層級支撐關系，這樣才能使教學條理清晰、層次分明。三是知識類型分析：辨別是事實性知識、陳述性知識，還是技能與程序性知識？因為不同類型的知識需要截然不同的學習認知方式和教學指導方法。

（2）目標確定。這里所說的目標是指學習目標而不是教學目標，學習目標是指學生必須學習的，并在教學結束后可以用行為表現出來的基本能力要求。學習目標表述的主語是學生，謂語是對學生行為的描述，狀語是對操作條件和達標程度的限定。學習目標中包括預期學習結果和學生學習發(fā)生的行為證據兩個要點，它對學生學習和教師教學的結果評價具有導向作用。學習目標的分類我們采用新課改的三維目標，即“知識技能目標、過程方法目標和情感態(tài)度目標”。

2.教給誰

“教給誰”是要對教學的對象即學生的情況進行掌握和分析。這項內容在教師的備課中大多是空白項，對學情的認識不足已成為影響他們教學有效性的致命硬傷。因為教學成效的最終評價不是教師講得精彩，而是學生能夠學會。學情分析是我們從“以教為主”向“以學為主”轉變的重要標志性步驟。學情分析有利于教學難點的確定。因為教學的困難不僅在于知識點的難度，更來自于學生理解的困難程度。另外學情分析也是我們選擇教學方法的一個重要參考依據，如果不知道學生已經理解的東西和已有的經驗的話，教師對教學策略的運用就可能不恰當或者是無效的。

學情分析的要點有三：一是學生先前知識技能和學習動機。認知心理學的研究表明：人類有效學習的最重要的內因條件是學生原有的知識技能和學生的學習動機。成功的教學必須建立在學生已有的知識技能基礎上，幫助學生找到新舊知識的內部聯系，才能使學生更好地習得和保持新的知識技能。學習動機決定了學生的學習態(tài)度、注意力和持久性，盡管教師不能給予學生動機，但是在教學中激發(fā)和促進學習動機，既是教師的責任，也是提高其教學有效性的需要。二是學生思維認知特征分析。學校理論知識的重要類型是由各種思想觀點構成的，對這些思想觀點的理解就是認知。皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段論揭示我們：人的認知結構發(fā)展是分年齡、分階段，逐漸從低級向高級增長的。教材的作者和教師們常規(guī)的做法是以自己的思維認知方式來表述和講授知識，而忽視了他們與學生思維認知水平之間的差異。這一認識誤區(qū)致使教學中經常出現的情況是：老師覺得自己已經講得很清楚了，可學生們就是表現茫然、理解不了。因此，學生在學習過程中，不僅需要知識的養(yǎng)分，同時更需要思維認知能力的培養(yǎng)。如何在教學中依據認知發(fā)展的規(guī)律性，幫助學生經歷內部認知結構的積極建構，這是一個有待我們發(fā)掘的重要教學研究領域。學情分析的要點之三是學生學習困難預期。盡管造成學習困難的因素是多方面的，但最為重要的有動機興趣的缺乏、先前知識技能的不足、認知思維能力欠缺，以及不良學習行為的慣性作用。教師若想戰(zhàn)勝這些潛在的困難，就必須通過交流傾聽、換位思考、行為觀察和心理分析等方法，深入地了解學生學習中可能出現的困難，做真正能夠“解惑”之師。

3.如何教

“如何教”是在內容分析、目標確定和學情分析的基礎上，教師對教學過程中的教學方法、媒體教具，尤其是教學活動做出精心的選擇與設計。這是教師教學知識技能的集中展示，更是說課中的重頭戲。好教師不僅具有熟識的學科知識，更要具備因材施教、化難為易，按照學生的實際需求提供富有成效的教學幫助的能力。

首先說教法的選擇和運用。原先單向知識傳授的課堂教學中，教師常采用單一枯燥的講授法?，F代教學論的研究表明：不同類型的學習需要不同種類的教學方法策略。例如，在知識概念類教學中應選用意義連接法，在導入時給出該概念的成功應用事例，在講解時說明其意義價值并盡量和學生的個人經驗作積極的意義連接。而在技能程序類教學中應選用示范教學法等。在素質教育和新課程改革的推動下，啟發(fā)法、探究法、情境設置法、角色扮演法等豐富多彩的教學方法越來越多地出現在說課的實踐當中。教法選擇應以激發(fā)學習主動性、突出知識重點、化解學習難點作為依據。

再者是媒體教具的選擇應用。此項具有明顯的技術時代特征，在印刷技術時代，我們以板書、掛圖作為主要的教學媒體，隨著信息技術的快速發(fā)展和學?，F代化教學設施的增加，教師們開始較多地選用計算機多媒體。值得注意的是，在使用新的科技工具的同時，一定要注重教學觀念、教學模式的更新改變。不能穿新鞋走老路，用計算機替代教師，用電子教案替代黑板，用機灌替代人灌，給學生的學習帶來更重的負擔。畢竟媒體本身不能產生學習，計算機多媒體給使用者帶來的只是教學現代化的外表，而非教學現代化的本質。

第三是教學活動的設計。這包括學生的學習活動和老師的助學活動以及二者的交互作用。在現代學習理論中，學生不再是被教師“知識填鴨”的容器，而是知識的主動探尋者和建構者。因此，為學生設計主動認知的活動，提供更多的參與機會。例如：現象解釋、原因假設、數據歸納、觀點論辯、類比推理、合作交流等，這既是教學設計的重點，也是說課的關鍵之處。

4.為什么這樣教

在此項題目下，我們要求教師對自己教學方案中所依據和應用的教育心理學、教育技術學、課程論的原理或規(guī)則進行說明，為自己教學方案的科學性提供合理的舉證。此舉能極好地促進教師將所學到的教學知識與自己的教學實踐相結合，更深刻地理解教育、教學理論的實際價值，促進教師教學技能培訓從隨意性走向規(guī)范化、從粗放型走向精致型，提高其科學有效性。

5.創(chuàng)新點

創(chuàng)新點是要求教師將自己教學設計方案的特色和創(chuàng)新點進行說明：針對什么教學問題？有什么新的思路和觀點？采用了什么新的方法和手段等？其目的是鼓勵教師的教學研究意識和做出教學創(chuàng)新的行為嘗試。由于教學的學生對象和信息資源都是變化的，也由于教學改革的動態(tài)變化性，因而教學是一個需要教師敏感地發(fā)現問題、科學地研究問題與有效地解決問題的動態(tài)過程。在說課中加入創(chuàng)新點的內容，為說課注入了教學研究和教學創(chuàng)新的元素，此舉作為我們對師資創(chuàng)造力培養(yǎng)的新舉措，同時也為提高教師的社會生存能力與就業(yè)適應能力作出了努力。

以上是我們在說課的模式上所作的研究與嘗試，此模式在教師的教學技能訓練和新教師上崗培訓的實踐中，收到了較好的實際效果，并且在教師的教學論文撰寫中也得到了證明。相信我們的經驗對廣大基礎教育工作者也會有參考價值。說課作為一種教學設計、教學研討與教學改革的具體形式，必將獲得日益旺盛的現實生命力，并結出更多改革創(chuàng)新之成果。

參考文獻

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