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混合學(xué)習(xí)理論論文范文第1篇

論文摘要：近年來。在教育技術(shù)領(lǐng)域乃至整個(gè)教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和混合式學(xué)習(xí)引起了人們的廣泛關(guān)注并逐步成為研究熱點(diǎn)。闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、混合式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵，并對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和混合式學(xué)習(xí)之間的關(guān)系進(jìn)行了探討。

論文關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義；混合式學(xué)習(xí)

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論．來源于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些要素等。下面我們從學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

1．1學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下．利用必要的學(xué)習(xí)資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動(dòng)，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生的意義建構(gòu)．這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，它對(duì)搜集和分析學(xué)習(xí)資料、提出和驗(yàn)證學(xué)習(xí)假設(shè)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會(huì)話是協(xié)作活動(dòng)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之問通過會(huì)話進(jìn)行交流，它是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標(biāo)．就是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即圖式。學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位．又重視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為教師并非是知識(shí)的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生也并不是被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象．而是信息加T的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

在學(xué)習(xí)過程中。學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集和分析資料，善于提出問題假設(shè)并加以驗(yàn)證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系進(jìn)行認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者．在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)．使之朝著有利于學(xué)生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學(xué)習(xí)的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個(gè)名詞，掀起了人們對(duì)E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時(shí)間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，更能滿足學(xué)生的個(gè)性化需求．有的學(xué)者甚至認(rèn)為它會(huì)使“沒有圍墻的大學(xué)”取代傳統(tǒng)的學(xué)校教育。然而，隨著對(duì)E—learning研究和實(shí)踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學(xué)對(duì)象、學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合采用E—learning的學(xué)習(xí)方式．而且缺少了教師的深度參與，學(xué)：習(xí)效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對(duì)待E—learning，并對(duì)它進(jìn)行反思，認(rèn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，不會(huì)取代學(xué)校教育但是會(huì)極大地改變課堂教學(xué)的目的和功能。國際教育界和培訓(xùn)界也逐漸達(dá)成共識(shí)：只有將傳統(tǒng)課堂教學(xué)和E—learning結(jié)合起來．取長補(bǔ)短．才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。在此背景下，混合式學(xué)習(xí)的概念應(yīng)運(yùn)而生。

混合式學(xué)習(xí)在E—learning遭受質(zhì)疑的時(shí)候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學(xué)形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和E—learningfl~優(yōu)勢(shì)，使學(xué)習(xí)方式靈活多樣，既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用——引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程，又強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位——在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，不同學(xué)者的觀點(diǎn)不盡相同，但大同小異，多將混合式學(xué)習(xí)界定為在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)的有機(jī)整合。還可以從學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行理解。為了適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者、不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的要求需要多種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機(jī)、電視機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學(xué)習(xí)資源有利于學(xué)習(xí)者完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)：知識(shí)的有效獲取和內(nèi)化，離不開學(xué)習(xí)環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境是真實(shí)的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當(dāng)擬真化的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學(xué)習(xí)環(huán)境：為了達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，可以利用多種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且可以將多種學(xué)習(xí)方式混合使用；在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。最終達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果：評(píng)價(jià)方式具有多種形式，如形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、集體評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與混合式學(xué)習(xí)

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一

混合式學(xué)習(xí)并不是以某一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學(xué)習(xí)理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論、活動(dòng)理論、虛實(shí)交融理論、情境認(rèn)知理論等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師不再是知識(shí)的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。也就是說，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師和其他學(xué)習(xí)者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動(dòng)獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學(xué)習(xí)，是利用資源、基于問題的學(xué)習(xí)，是提倡合作和自主探究的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維。昆合式學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力．而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學(xué)習(xí)幫助教育界重新認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義

教育界對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一直有著不同的看法，其中有兩點(diǎn)值得反思：第一，是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，還是強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論片面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心．而忽視教師的主導(dǎo)作用。但教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還表現(xiàn)在各種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學(xué)習(xí)資源的提供、多樣化學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格的選擇、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的組織和實(shí)施等方面。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也會(huì)體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學(xué)習(xí)的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W(xué)習(xí)給我們的啟示是，既要重視學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的刺激。

混合學(xué)習(xí)理論論文范文第2篇

[關(guān)鍵詞]CSCL；關(guān)鍵理論；研究熱點(diǎn)；研究前沿

[中圖分類號(hào)]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[論文編號(hào)]1009-8097(2012)05-0010-07

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)雖只有二十多年的歷史，但卻已經(jīng)發(fā)展成為教育技術(shù)學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)重要的分支領(lǐng)域。在過去的二十多年里，國外CSCL研究領(lǐng)域理論演進(jìn)的路徑是什么?目前研究的前沿問題有哪些?研究的熱點(diǎn)問題又有哪些?本文借助知識(shí)可視化理論與方法，試圖對(duì)上述問題進(jìn)行研究，以期為國內(nèi)教育技術(shù)研究者更全面地把握CSCL提供參考。一研究方法與數(shù)據(jù)來源

在知識(shí)可視化研究領(lǐng)域，圖書情報(bào)學(xué)科將信息可視化技術(shù)與科學(xué)計(jì)量學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，成為當(dāng)今知識(shí)可視化研究的重要分支。這方面國際上公認(rèn)走在最前沿的是美國德雷克塞爾大學(xué)陳超美教授。本研究采用陳超美開發(fā)的知識(shí)可視化分析軟件Citespace II，應(yīng)用其繪制CSCL知識(shí)圖譜，提取關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)，并運(yùn)用其“突現(xiàn)詞”探測(cè)與“主題詞”聚類功能分析國外CSCL研究前沿與熱點(diǎn)問題。

學(xué)術(shù)期刊與國際會(huì)議論文可以視為研究領(lǐng)域主要的知識(shí)載體。本研究以Web of Science(WOS)數(shù)據(jù)庫(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)為數(shù)據(jù)源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”O(jiān)R“CSCL”為主題進(jìn)行檢索，學(xué)科范圍限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相關(guān)學(xué)科，檢索時(shí)間為“所有年份”，共命中以CSCL為主題的804條來源文獻(xiàn)，18978條有效引文數(shù)據(jù)。來源文獻(xiàn)包括：作者、標(biāo)題、來源出版物、摘要、參考文獻(xiàn)字段。

將上述數(shù)據(jù)導(dǎo)入Citespaee，并進(jìn)行相關(guān)參數(shù)設(shè)置。在WOS數(shù)據(jù)庫中檢索到最早的CSCL論文為1991年，所以在Citespace分析中，我們?cè)O(shè)置“Time Slicing”為“1991-2010”，時(shí)間分區(qū)為“2”年一個(gè)分區(qū)。在語詞來源“Term Source”選擇“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在節(jié)點(diǎn)類型“Node Types”中選擇“Cited Reference”，三個(gè)值引文數(shù)量(c)、共被引頻次(CC)、共被引系數(shù)(CCV)分別設(shè)定為(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二　CSCL理論的演進(jìn)

“共引網(wǎng)絡(luò)圖譜中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是圖譜中連接兩個(gè)以上不同聚類，且中心度和被引頻次相對(duì)較高的節(jié)點(diǎn)。這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)段向另一個(gè)時(shí)段過渡的關(guān)鍵點(diǎn)。”在Citespace分析中，一般以“中心度”來作為節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)圖譜中連接作用大小的度量。在文獻(xiàn)共引網(wǎng)絡(luò)譜圖中，中心度大的節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)往往被視為具有在領(lǐng)域知識(shí)發(fā)展過程中起到知識(shí)“拐點(diǎn)”作用的關(guān)鍵文獻(xiàn)。通過梳理分析某知識(shí)領(lǐng)域的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)的演進(jìn)，在某種程度上可以代表該知識(shí)領(lǐng)域核心理論的演進(jìn)路線。

Citespace可以顯示聚類視圖(Cluster-View)和時(shí)區(qū)視圖(Time-Zone View)兩種不同的視圖方式。時(shí)區(qū)視圖可以顯示出共引網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)隨時(shí)間變化的結(jié)構(gòu)關(guān)系。依照上述設(shè)置，運(yùn)行Citespace，繪制出CSCL研究領(lǐng)域文獻(xiàn)共引網(wǎng)絡(luò)圖譜的時(shí)區(qū)視圖(圖1)，提取出中心度大于0.1的7篇關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)(表1)。

綜合圖1與表1，按時(shí)間順序我們可以梳理CSCL理論進(jìn)的路徑，大致可以分為三階段。

醞釀期(上世紀(jì)九十年代初)：情境學(xué)習(xí)、社會(huì)共享認(rèn)知等理論的提出為CSCL的醞釀發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。

斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授Herbert H．Clark和紐約州立大學(xué)石溪分校心理學(xué)教授Susan E．Brennanl991年共同撰寫的論文Grounding in Communication成為CSCL知識(shí)演進(jìn)過程中出現(xiàn)最早的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)。Clark-Brennan作為認(rèn)知心理學(xué)家，主要關(guān)注語言應(yīng)用心理方面的研究。Grounding in communication是他們?cè)谏鲜兰o(jì)90年代最具代表性的成果之一。論文作者Clark等提出人們?cè)诮涣髦芯哂小肮餐c(diǎn)”(Common Ground：mutual knowldge，mutual beliefs，mutual assumptions)是成功交流的前提，而且要保證交流的持續(xù)有效，就必須使交流者的共同點(diǎn)不斷地“升級(jí)”。作者將這種保持共同點(diǎn)變化升級(jí)的過程定義為“Grounding”，并將其視為人類交流合作的關(guān)鍵性因素。論文從交流“意圖”(Purpose)和交流“媒介”(Mediumof Communication)兩個(gè)方面闡述了“Grollndine”的工作機(jī)理，并提出了人們?cè)诶妹浇榻煌?條“Grounding”的制約因素。(Herbert H．Clark，Susan E．Brennan，1991)“Grounding”的理論基礎(chǔ)有很多，但社會(huì)共享認(rèn)知理論(sociallv sharedcognition)是其最為重要的理論基礎(chǔ)，也正因?yàn)檫@，收錄這篇論文的書名為《社會(huì)共享認(rèn)知的視野》(Perspectives on sociallyshared cognition)。

混合學(xué)習(xí)理論論文范文第3篇

(一)研究方法

知識(shí)圖譜以可視化的方式呈現(xiàn)知識(shí)演進(jìn)的歷程。借助知識(shí)圖譜的方法與技術(shù)，我們可以透過協(xié)作學(xué)習(xí)復(fù)雜的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，理順其理論發(fā)展的關(guān)鍵路線。本研究采用國際公認(rèn)的、先進(jìn)的知識(shí)圖譜分析軟件，由美國費(fèi)城德雷賽爾大學(xué)陳超美(Chen，C．)教授開發(fā)的Citespace3．0R5作為分析工具，并繪制國外協(xié)作學(xué)習(xí)研究的知識(shí)圖譜。

(二)數(shù)據(jù)來源

學(xué)術(shù)期刊與國際會(huì)議論文可視為該研究領(lǐng)域主要的成果。本文數(shù)據(jù)源自美國科學(xué)情報(bào)研究所(ISI)基于Web開發(fā)的數(shù)據(jù)庫———WebofScience數(shù)據(jù)庫。該數(shù)據(jù)庫收錄了9000多種世界權(quán)威的、高影響力的學(xué)術(shù)期刊，內(nèi)容涵蓋完整、全面。本文以“CollaborativeLearning”為“title”檢索，時(shí)間范圍為“1993年至2012年”，學(xué)科范圍限定在“EDUCA-TION＆EDUCATIONALRESEARCH，COMPUTERSCIENCE”，共獲取1175篇有效文獻(xiàn)。

二、知識(shí)圖譜分析

“共引網(wǎng)絡(luò)圖譜中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是圖譜中鏈接兩個(gè)以上不同聚類，且中心性和被引頻次相對(duì)較高的節(jié)點(diǎn)。這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)段向另一個(gè)時(shí)段過度的關(guān)鍵點(diǎn)?！标?Chen，2004)運(yùn)用Citespace分析知識(shí)圖譜，主要用“中心性”這個(gè)概念來衡量某一點(diǎn)在知識(shí)地圖中鏈接作用的大小。從中心性可以看出一個(gè)研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)本質(zhì)，中心性值高，說明該點(diǎn)在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中具有重要地位，對(duì)知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)起重要作用。中心性高的文獻(xiàn)說明是該領(lǐng)域的重要文獻(xiàn)。另外，這些文獻(xiàn)的時(shí)間分布以及對(duì)這些文獻(xiàn)的解讀，在一定程度上可以作為該領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)與演進(jìn)路線判斷的依據(jù)。首先，將上述檢索數(shù)據(jù)導(dǎo)入Citespace3．0R5中，(CCCCCV)參數(shù)設(shè)置設(shè)置為(2，2，20)，(4，3，20)，(5，3，30)，得到關(guān)鍵文獻(xiàn)聚類形成的知識(shí)圖譜，如圖1所示。筆者提取中心性大于或等于0．1的文獻(xiàn)信息，得到關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)列表，如表一所示。

三、國外協(xié)作學(xué)習(xí)理論演進(jìn)的關(guān)鍵路線

根據(jù)圖譜和表一，可以將協(xié)作學(xué)十年的理論發(fā)展大致分為四個(gè)時(shí)期，即持續(xù)奠基發(fā)展期、研究單元轉(zhuǎn)型與CSCL發(fā)端期、過程導(dǎo)向與信息技術(shù)的持續(xù)關(guān)注期、CSCL迸發(fā)與協(xié)作腳本理論發(fā)展期。

(一)持續(xù)奠基發(fā)展期

盡管本研究數(shù)據(jù)始自1993年，但由于是引文分析，所以研究析出了兩篇早期關(guān)鍵文獻(xiàn)。一是前蘇聯(lián)學(xué)者維果斯基(Vygotsky，L．S．)1978年出版的《社會(huì)中的心理:高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展》一書，是協(xié)作學(xué)習(xí)知識(shí)演進(jìn)過程中出現(xiàn)最早的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)，中心性為0．17;二是加利福尼亞大學(xué)伯克利分校珍妮·萊夫(Lave，J．)1991年出版的《情景學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》一書，中心性為0．3。協(xié)作學(xué)習(xí)的研究始于20世紀(jì)60年代末，結(jié)合這兩項(xiàng)研究的內(nèi)容分析，可將20世紀(jì)90年代前確定為奠基發(fā)展期。情境學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)90年代以來西方學(xué)習(xí)理論研究的又一重要?jiǎng)酉颉Ｋ岢隽岁P(guān)于學(xué)習(xí)的新隱喻，即學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)協(xié)商的過程，學(xué)習(xí)是合法的參與實(shí)踐共同體(崔允漷，王中男，2012)。從表一不難看出，萊夫一書的中心性最大，表明情境學(xué)習(xí)理論在整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)理論中的基礎(chǔ)性地位。具體來說，萊夫認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性、實(shí)踐性、以差異資源為中介的參與過程。意義建構(gòu)發(fā)生在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)中;他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，通過社會(huì)性互動(dòng)和協(xié)作來學(xué)習(xí)(Lave＆Wenger，1991)。維果斯基是杰出的心理學(xué)家，也是蘇俄心理科學(xué)的奠基人之一。1978年，維果斯基在其心理過程發(fā)展理論中強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展的社會(huì)文化取向，解釋了社會(huì)過程與個(gè)體過程之間動(dòng)態(tài)的相互依賴關(guān)系，擺脫了行為主義的束縛(高文，1999)。維果斯基提出了社會(huì)建構(gòu)主義理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)者達(dá)到最近發(fā)展區(qū)不僅可以通過教師的教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，也可以通過與能力較強(qiáng)的伙伴開展協(xié)作來實(shí)現(xiàn)。在維果斯基看來，由于兒童年齡相仿，最近發(fā)展區(qū)相似，他們更容易在這種相似的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)通過協(xié)作實(shí)現(xiàn)發(fā)展(Vygotsky，1978)。萊夫的情境學(xué)習(xí)理論和維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論為協(xié)作學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。如果說維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義掀起了新的學(xué)習(xí)革命，那么萊夫的情境學(xué)習(xí)理論則是這場學(xué)習(xí)革命的另一重要基石與助推器。

(二)研究單元轉(zhuǎn)型與CSCL發(fā)端期

該時(shí)期大致為20世紀(jì)90年代初，協(xié)作學(xué)習(xí)的理論研究實(shí)現(xiàn)了研究單元的轉(zhuǎn)型:從個(gè)體到團(tuán)體。同時(shí)，學(xué)者們開始關(guān)注計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)的研究。斯坦福學(xué)習(xí)技術(shù)中心杰里米·羅歇爾(Ros-chelle，J．)致力于研究技術(shù)支持下的復(fù)雜性學(xué)習(xí)，特別關(guān)注交互技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)。1992年，他發(fā)表了《協(xié)作學(xué)習(xí):聚合性概念變化》一文。羅歇爾認(rèn)為協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問題在于協(xié)作者如何為會(huì)話建構(gòu)共享的意義。通過對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的分析，羅歇爾(Roschelle，1992)提出了協(xié)作學(xué)習(xí)的四個(gè)主要特性，指出學(xué)習(xí)是社會(huì)性的，是對(duì)知識(shí)的協(xié)作構(gòu)建，個(gè)人作為團(tuán)體的成員參與其中，但是他們的活動(dòng)并非個(gè)人獨(dú)立的學(xué)習(xí)，而是以協(xié)商或共享的方式參與團(tuán)體互動(dòng)。羅歇爾的研究明確提出了交互過程中主體間性構(gòu)成的問題。更重要的是，在這項(xiàng)研究中他設(shè)計(jì)了計(jì)算機(jī)軟件支持的協(xié)作學(xué)習(xí)，被視為CSCL領(lǐng)域具有開創(chuàng)性的早期研究之一。斯坦福大學(xué)榮譽(yù)退休教授伊麗莎白·科恩(Cohen，E．G．)致力于社會(huì)學(xué)視角下的教育研究。1994年，科恩發(fā)表的《重組課堂:創(chuàng)造性小組的條件》一文中心性值為0．29，位居第二。在這項(xiàng)研究中，科恩一改之前協(xié)作學(xué)習(xí)中以個(gè)體為研究單位的傳統(tǒng)，而是以小組為基本研究單位，并提出不同的會(huì)話可能會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)類型和交互方式。這項(xiàng)研究擺脫了內(nèi)在和外在的激勵(lì)、目標(biāo)和資源相互依存關(guān)系的爭論，關(guān)注交互與任務(wù)等分析，對(duì)支持協(xié)作學(xué)習(xí)的研究人員、開發(fā)人員和實(shí)踐人員走向建立在有效小組詳細(xì)知識(shí)基礎(chǔ)上的第二代協(xié)作學(xué)習(xí)具有重要價(jià)值(Cohen，1994)。英國諾丁漢大學(xué)研究生院院長、心理學(xué)院學(xué)習(xí)科學(xué)教授克萊爾·奧麥利(O＇Malley，C．)的研究興趣是將心理學(xué)理論與方法應(yīng)用于計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。1995年，他主編的《計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)》一書的中心性值為0．1，主要涉及同伴交互與學(xué)習(xí)的理論與經(jīng)驗(yàn)性工作、協(xié)作交互的認(rèn)知模型、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與以計(jì)算機(jī)為中介的傳播和支持協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)問題四方面內(nèi)容(O＇Malley，1995)。該書是北大西洋公約組織高級(jí)教育技術(shù)特殊項(xiàng)目的成果之一，也是最早以CSCL命名的著作，在眾多文獻(xiàn)中被遴選出說明了其重要性。在維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義理論與萊夫的情境學(xué)習(xí)理論的奠基與推動(dòng)下，上世紀(jì)九十年代初期和中期，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)研究開設(shè)了自己的陣地，不僅確定了相對(duì)穩(wěn)定的名稱，還提出了一系列研究設(shè)計(jì)。更重要的是，它將研究者與實(shí)踐者的視角從個(gè)體轉(zhuǎn)向團(tuán)體協(xié)作，這樣的轉(zhuǎn)型對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的理論與實(shí)踐發(fā)展具有重要的意義。

(三)過程導(dǎo)向與信息技術(shù)的持續(xù)關(guān)注期

這一時(shí)期主要是20世紀(jì)90年代末，表現(xiàn)為對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)理論的反思性總結(jié)，開始關(guān)注過程導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)研究，以及協(xié)作學(xué)習(xí)過程的具體理論研究，研究者們開始持續(xù)關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)的計(jì)算取向(Com-putationalApproach)。這一時(shí)期遴選出的兩篇文獻(xiàn)的作者均為瑞士洛桑聯(lián)邦理工大學(xué)狄隆伯格(Dillenbourg)。狄隆伯格1996年發(fā)表的《協(xié)作學(xué)習(xí)研究演變》集中梳理了1996年前協(xié)作學(xué)習(xí)的研究，指出協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)該由關(guān)注個(gè)體在小組的功能研究轉(zhuǎn)向小組整體的研究(Dillenbourgetal．，1996)?？紤]到變量之間的影響，他提出協(xié)作研究應(yīng)該少些有效協(xié)作參數(shù)的設(shè)置，多些對(duì)中介交互變量角色的理解。該研究分析了改變協(xié)作變量對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)變量產(chǎn)生的影響，其過程導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)研究成為協(xié)作學(xué)習(xí)研究轉(zhuǎn)型的重要節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)。1999年，狄隆伯格參與編寫了《協(xié)作學(xué)習(xí)認(rèn)知與計(jì)算途徑》一書。在前言“協(xié)作學(xué)習(xí)意味著什么?”中，從協(xié)作學(xué)習(xí)最簡單的元素———學(xué)習(xí)與協(xié)作，他引出了學(xué)習(xí)機(jī)制和協(xié)作的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，提出了提高協(xié)作交互的四種方法(Dillenbourg，1999)。在這篇文章中，他還專門對(duì)合作學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)這兩個(gè)極易混淆的概念進(jìn)行了辨析。這個(gè)時(shí)期起了承前啟后的作用，既是對(duì)前期研究的總結(jié)與反思，又在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展，使計(jì)算機(jī)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)研究穩(wěn)步推進(jìn)。

(四)CSCL迸發(fā)與協(xié)作腳本理論發(fā)展期

這一時(shí)期大致為新世紀(jì)以后，表現(xiàn)為CSCL的研究開始集中且成規(guī)模涌現(xiàn)，同時(shí)對(duì)協(xié)作腳本以及CSCL環(huán)境下的協(xié)作腳本的研究開始深入。芬蘭赫爾辛基大學(xué)的拉塞·利波寧(Lippon-en，L．)教授2003年發(fā)表了《面向小學(xué)生的計(jì)算機(jī)支持下協(xié)作學(xué)習(xí)參與與話語范型》一文，綜合運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法，分析協(xié)作學(xué)習(xí)中的交互活動(dòng)和會(huì)話質(zhì)量(Lipponenetal．，2003)。這項(xiàng)研究從研究方法的角度對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)研究的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。斯坦福大學(xué)布里基·巴倫(Barron，B．)教授2003年發(fā)表的《智慧小組何時(shí)失效》一文是一項(xiàng)關(guān)于協(xié)作交互如何影響問題解決的調(diào)查研究。荷蘭開放大學(xué)的卡雷爾(Kreijns，K．)2003年發(fā)表的《計(jì)算機(jī)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)中社會(huì)交互陷阱識(shí)別:一個(gè)研究的述評(píng)》指出社會(huì)交互研究中存在誤區(qū):一是想當(dāng)然地認(rèn)為在CSCL環(huán)境中，人們之間的交互自然而然會(huì)發(fā)生;二是不太重視交互中社會(huì)心理因素的影響(Kreijns，2003)。該研究引入了社會(huì)臨場感理論(SocialPresenceTheory)，并強(qiáng)調(diào)運(yùn)用該理論討論CSCL環(huán)境中的社會(huì)交互問題的重要價(jià)值。2006年格里·斯塔爾(Stahl．G．)出版的《小組認(rèn)知:計(jì)算機(jī)支持下的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)》一書提出群體認(rèn)知優(yōu)于個(gè)體認(rèn)知，而計(jì)算機(jī)在群體認(rèn)知中可以作為有效的工作介質(zhì)(Stahl，2006)。斯塔爾的研究揭示了小組協(xié)作中小組如何從會(huì)話本身構(gòu)建主體間知識(shí)的。這一發(fā)現(xiàn)構(gòu)成了斯塔爾協(xié)作學(xué)習(xí)社會(huì)理論的框架。2002年狄隆伯格發(fā)表的《CSCL過度腳本化:協(xié)作學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)混合的風(fēng)險(xiǎn)》一文，針對(duì)協(xié)作腳本的結(jié)構(gòu)化對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的限制，指出過度腳本化會(huì)影響協(xié)作的自然性(Dillenbourg，2002)。2006年科勒(Kollar，I．)發(fā)表的《協(xié)作腳本———概念性分析》一文，將協(xié)作腳本分為外部腳本和內(nèi)部腳本，并最早提出了協(xié)作腳本的基本要素應(yīng)該包括:學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)類型、時(shí)序、角色分配、呈現(xiàn)方式五個(gè)要素，成為協(xié)作腳本研究的早期重要基本理論(Kollar，2006)。本階段的關(guān)鍵文獻(xiàn)最豐富，內(nèi)容最具體，不僅有研究視角與方法的創(chuàng)新，也有對(duì)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的各種問題及其解決方式的探討。理論與實(shí)踐在這個(gè)階段充分融合，相互影響，使計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)在理論場域與實(shí)踐場域同步發(fā)展。

四、國外協(xié)作學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)

研究熱點(diǎn)是指在某一時(shí)間段內(nèi)，有內(nèi)在聯(lián)系以及數(shù)量相對(duì)較多的一組論文所探討的科學(xué)問題或?qū)ｎ}(Chen，2004)。Citespace關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)可以展現(xiàn)一段時(shí)間內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)集中反映出的熱點(diǎn)詞匯。運(yùn)行軟件可聚類出詞頻大于50的詞匯，如表二所示。從中可以看出，研究熱點(diǎn)大致可以分為四方面。第一，“計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)”詞頻最高，突顯了協(xié)作學(xué)習(xí)的技術(shù)支持取向，是目前協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域最熱的研究分支。CSCL是利用計(jì)算機(jī)技術(shù)，尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助或支持的協(xié)作學(xué)習(xí)。它是當(dāng)今信息技術(shù)環(huán)境下，協(xié)作學(xué)習(xí)與計(jì)算機(jī)技術(shù)的匯合點(diǎn)。自1989年第一個(gè)以CSCL命名的國際會(huì)議召開以來，CSCL國際會(huì)議已經(jīng)形成了一個(gè)規(guī)模龐大的學(xué)術(shù)共同體。第二，以“協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境(collaborativelearningenvironment)”與“學(xué)習(xí)環(huán)境(learningenvironment)”為關(guān)鍵詞，突顯了協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)“環(huán)境”的重視，也說明學(xué)習(xí)環(huán)境作為協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素之一，已經(jīng)成為重要突破口。在協(xié)作學(xué)習(xí)的早期研究中，學(xué)習(xí)環(huán)境似乎并沒有引起研究者足夠的重視。近二十年來，協(xié)作學(xué)習(xí)的潛在前提根植于建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論、情境學(xué)習(xí)理論，并成為構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)范式的基本前提(Johnsonetal．，1991)，這樣的觀點(diǎn)得到越來越多的研究者的認(rèn)同。相應(yīng)地，作為建構(gòu)主義核心要素的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究也日益成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。另外，隨著信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的普及，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)日益受到重視。為協(xié)作學(xué)習(xí)提供理想學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)系統(tǒng)也逐漸成為該領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)。第三，以“學(xué)習(xí)過程(learningprocess)”為關(guān)鍵詞，這是研究者對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)深度認(rèn)知的表現(xiàn)。協(xié)作學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)社會(huì)性活動(dòng)，“學(xué)習(xí)過程”比“學(xué)習(xí)結(jié)果”更應(yīng)引起重視。狄隆伯格在其經(jīng)典文章《協(xié)作學(xué)習(xí)意味著什么?》中明確指出協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的過程就是協(xié)作的過程，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程是以協(xié)作為主要特性的過程。他將這種特性視為協(xié)作學(xué)習(xí)的四大標(biāo)準(zhǔn)之一(Dillenbourg，1999)。傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，協(xié)作學(xué)習(xí)更關(guān)心協(xié)作學(xué)習(xí)過程中小組學(xué)習(xí)的組織。Web環(huán)境下則更加重視組織有效的協(xié)作學(xué)習(xí)過程(趙建華，2002)。對(duì)于學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，顯然與信息技術(shù)環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)的新發(fā)展有關(guān)。第四，以“協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)(collaborativelearningsystem)”為關(guān)鍵詞，這是協(xié)作學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐日益深入的表現(xiàn)。協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用是協(xié)作學(xué)習(xí)研究持續(xù)發(fā)展并發(fā)揮影響力的重要基點(diǎn)。

五、國外協(xié)作學(xué)習(xí)研究的前沿

研究前沿是某一領(lǐng)域科學(xué)研究中最具發(fā)展?jié)摿痛砦磥戆l(fā)展趨勢(shì)的研究主題。根據(jù)Citespace提取的突現(xiàn)詞，可以探測(cè)某一領(lǐng)域的研究前沿。運(yùn)行Citespace軟件在輸出結(jié)果中得到的突現(xiàn)詞及突現(xiàn)時(shí)間如圖2所示。協(xié)作學(xué)習(xí)的研究前沿有以下幾點(diǎn)。第一，近二十年來，隨著信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育領(lǐng)域中的日益普及，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)成為未來協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢(shì)。“萬維網(wǎng)(worldwideweb)”與“遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)(distancelearning)”作為突現(xiàn)詞被析出，特別是“遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)”有著較長的突現(xiàn)時(shí)間段。第二，“學(xué)習(xí)環(huán)境(learningenvironment)”不僅是研究的熱點(diǎn)，也是研究的前沿領(lǐng)域。從突現(xiàn)的時(shí)間來看，“學(xué)習(xí)環(huán)境”的突現(xiàn)幾乎與“遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)”突現(xiàn)同步，說明網(wǎng)絡(luò)條件下的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的研究是一個(gè)前沿領(lǐng)域。第三，協(xié)作學(xué)習(xí)中“知識(shí)管理(knowledgeman-agement)”的研究成為該領(lǐng)域研究的前沿。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，協(xié)作學(xué)習(xí)具有了更豐富的學(xué)習(xí)資源和便利的交互方式。如何將個(gè)人知識(shí)融入集體知識(shí)中，促進(jìn)知識(shí)互動(dòng);如何挖掘?qū)W習(xí)者的隱性知識(shí);如何實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)中知識(shí)的共享和創(chuàng)造。這些都是網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)面臨的新問題。關(guān)于這一點(diǎn)，知識(shí)管理與網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)在技術(shù)上相互支持，在理念上相互借鑒，二者相輔相成，為協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了新的思路。第四，“協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)”(collaborativelearningactivity)是協(xié)作學(xué)習(xí)各要素相互作用的總和。從圖2可以看出，在2003年“協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)”一詞被突現(xiàn)出來。這說明期間從“活動(dòng)”視角開展的研究其數(shù)量開始激增。通過進(jìn)一步的文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，似乎“活動(dòng)理論”為這一時(shí)期協(xié)作學(xué)習(xí)的“活動(dòng)”研究提供了新思路。第五，“學(xué)習(xí)成效”(learningoutcomes)日益引起研究者關(guān)注。從圖2可以看出，從2011年開始，學(xué)習(xí)成效開始成為協(xié)作學(xué)習(xí)研究的前沿領(lǐng)域。協(xié)作學(xué)習(xí)在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的研究比較成熟，在新技術(shù)環(huán)境下則面臨多種挑戰(zhàn)。近二十年來，隨著協(xié)作學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)化，以及學(xué)習(xí)環(huán)境、知識(shí)管理、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)等前沿研究的持續(xù)推進(jìn)，協(xié)作學(xué)習(xí)整體學(xué)習(xí)成效的問題自然會(huì)被日益凸顯。

六、結(jié)論與討論

混合學(xué)習(xí)理論論文范文第4篇

論文摘要： 混合式學(xué)習(xí)理念從學(xué)生需求的角度考慮教學(xué)組織形式，既體現(xiàn)教育的人本化，又突出信息時(shí)代的特征。作者從主導(dǎo)作用與主體地位的混合、傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體的混合、課堂學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的混合等方面在物理教學(xué)中嘗試混合式學(xué)習(xí)，旨在改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率。

1.混合式學(xué)習(xí)背景

20世紀(jì)90年代以后，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發(fā)展起來。E-Learning在培養(yǎng)學(xué)生基本學(xué)習(xí)技能、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)等方面有著突出的優(yōu)勢(shì)，它能徹底改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，開辟出利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種全新的學(xué)習(xí)方式。然而，進(jìn)入20世紀(jì)之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學(xué)生自學(xué)，忽視教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會(huì)到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術(shù)白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標(biāo)，但不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)”、“E-Learning不會(huì)取代學(xué)校教育，但能改變課堂教學(xué)目的和功能”等觀點(diǎn)。顯然，怎樣體現(xiàn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與性，如何發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用、學(xué)習(xí)和研究方法、人格影響的滲透優(yōu)勢(shì)，已經(jīng)成為國內(nèi)外教育界共同關(guān)注的問題。在此大背景下，混合式學(xué)習(xí)（BlendedLearning）的概念應(yīng)運(yùn)而生。

2.混合式學(xué)習(xí)理念

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）是把傳統(tǒng)的面對(duì)面的課堂學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-Learning）的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，既要體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的積極性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性，又要合理發(fā)揮教師啟發(fā)、引導(dǎo)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，只有將二者有機(jī)結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，方能取得最佳學(xué)習(xí)效果。在對(duì)E-Learning反思基礎(chǔ)上誕生的Blended Learning，其學(xué)習(xí)過程吻合學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的“雙主模式”教學(xué)理論，體現(xiàn)教師面授和在線學(xué)習(xí)的完美結(jié)合，既展示了信息時(shí)代的特點(diǎn)，又正視了學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)本源對(duì)教育技術(shù)的變革產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

究其實(shí)質(zhì)，混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）是在傳統(tǒng)教學(xué)過程中恰當(dāng)運(yùn)用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，是一種在師生二元論思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)與計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的整合，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)伙伴間的協(xié)同作用、教師的指導(dǎo)作用，又倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者知識(shí)的自我建構(gòu)。從其內(nèi)涵看，混合式學(xué)習(xí)是各種學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體及學(xué)生支持服務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的混合。當(dāng)然，各種元素不是隨意地混合，關(guān)鍵是如何優(yōu)化各種學(xué)習(xí)資源，如何把各種學(xué)習(xí)資源有機(jī)整合，達(dá)到1+1＞2的效果。

3.混合式理念在物理教學(xué)中應(yīng)用嘗試

在中學(xué)物理教學(xué)中，面對(duì)面學(xué)習(xí)仍是課堂教學(xué)的主要形式，在線學(xué)習(xí)是對(duì)面對(duì)面學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。物理新課改的理念就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，我對(duì)混合式學(xué)習(xí)在物理教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了嘗試。

3.1主導(dǎo)作用與主體地位的混合

回顧教育發(fā)展歷史，20世紀(jì)90年代前，以中國“師道尊嚴(yán)”為代表“教師中心”論，片面強(qiáng)調(diào)教師“如何教”而很少涉及學(xué)生如何學(xué)。90年代后，西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，突出“學(xué)生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學(xué)不能和諧統(tǒng)一。混合式學(xué)習(xí)理念提倡把“教為中心”和“學(xué)為中心”兩種觀點(diǎn)有機(jī)混合，既不側(cè)重“教師中心”，又不夸大“學(xué)生中心”，而是既彰顯教師的主導(dǎo)作用，又突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，讓教師與學(xué)生、教與學(xué)和諧統(tǒng)一。教師在混合式學(xué)習(xí)中，通過組織課堂教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、參與網(wǎng)絡(luò)討論、控制教學(xué)過程，保障學(xué)習(xí)的有序性和高效性，起到主導(dǎo)作用；學(xué)生通過解決教師設(shè)計(jì)的問題，協(xié)作交流，自主探究，建構(gòu)知識(shí)體系，提高學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。

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3.2傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體的混合

為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，混合式學(xué)習(xí)要求在物理課堂上，采用傳統(tǒng)黑板板書與多媒體CAI課件相結(jié)合，恰當(dāng)引入EDA技術(shù)等輔助的教學(xué)方法，將黑板的板書模式與信息技術(shù)相結(jié)合，創(chuàng)造一個(gè)雖是低結(jié)構(gòu)化的，但能便利地引入數(shù)字化信息資源的教學(xué)環(huán)境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復(fù)雜的圖形或波形用動(dòng)畫的形式在投影上顯示出來，能彌補(bǔ)黑板板書單調(diào)且浪費(fèi)時(shí)間的弊端。運(yùn)用EDA技術(shù)仿真虛擬物理實(shí)驗(yàn)，直觀的現(xiàn)象有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)向?qū)W生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣。這樣，既能讓學(xué)生動(dòng)腦思考，又能讓學(xué)生動(dòng)手參與物理仿真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學(xué)生的有效注意力，防止學(xué)生因長時(shí)間“電灌”而“疲勞”。

3.3課堂學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的混合

俗話說：教無定法，教學(xué)有法。教師應(yīng)根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式。傳統(tǒng)面對(duì)面的課堂教學(xué)，教師以板書、肢體語言、教學(xué)語言和個(gè)人魅力等成為學(xué)生注意的中心，在師生雙邊活動(dòng)、信息交流中占有優(yōu)勢(shì)，而在線學(xué)習(xí)不受地點(diǎn)、時(shí)間、空間約束，自主性和人機(jī)互動(dòng)性強(qiáng)，有些教學(xué)內(nèi)容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方能提高學(xué)習(xí)效率。

譬如，高一物理《牛頓運(yùn)動(dòng)定律》編排了“超重和失重”內(nèi)容，傳統(tǒng)講授運(yùn)用牛頓運(yùn)動(dòng)定律推出超重與失重的概念，學(xué)生往往對(duì)超重與失重的內(nèi)涵似懂非懂，更無法親身體驗(yàn)超重與失重的感覺。為此，我設(shè)計(jì)了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的混合式學(xué)習(xí)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)在教學(xué)上的優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用EDA技術(shù)仿真虛擬物理實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生進(jìn)行探究性實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)，體驗(yàn)物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時(shí)，設(shè)計(jì)了一定量的學(xué)生活動(dòng)與協(xié)作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作與交流的基礎(chǔ)上探討結(jié)論。為了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，我根據(jù)信息技術(shù)平臺(tái)互動(dòng)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)知識(shí)自評(píng)和在線交流網(wǎng)頁，實(shí)現(xiàn)“人機(jī)對(duì)話”與學(xué)生間的交流互動(dòng)。

4.結(jié)語

混合式學(xué)習(xí)理念把“以教為主”和“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)恰當(dāng)結(jié)合起來，吸取這兩種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，建構(gòu)一個(gè)較為理想的學(xué)習(xí)平臺(tái)，能夠發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，方便教師監(jiān)控課堂教學(xué)活動(dòng)有序進(jìn)行，順利完成既定教學(xué)目標(biāo)，保證傳授學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性；同時(shí)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識(shí)的積極性，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，便于學(xué)生對(duì)創(chuàng)新能力和知識(shí)技能的訓(xùn)練，有利于學(xué)生價(jià)值觀和健康情感的培養(yǎng)，能夠?qū)鹘y(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，獲得最佳學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

混合學(xué)習(xí)理論論文范文第5篇

隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，人們的生活和工作方式發(fā)生極大的改變，在信息社會(huì)中人們對(duì)于信息素養(yǎng)的要求和標(biāo)準(zhǔn)逐漸提高，而且對(duì)知識(shí)信息的獲取和加工已經(jīng)成為人們生產(chǎn)工作的主要活動(dòng)。高職教育培養(yǎng)的技能型人才是我國信息社會(huì)的主力軍，而學(xué)生為了更好地適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，必須積極地提高信息檢索素養(yǎng)。

2.信息檢索課與混合學(xué)習(xí)模式的綜述

信息檢索課也可稱為文獻(xiàn)檢索課，或者是信息檢索與利用課，這是在上世紀(jì)八九十年文推廣的一門實(shí)用性方法課，和英語、計(jì)算機(jī)等一些熱門的課程并駕齊驅(qū)。信息檢索課是實(shí)施信息素養(yǎng)教育的重要途徑，但是信息檢索課并不能代替信息素養(yǎng)教育。信息檢索課其實(shí)就是教人們?nèi)绾尾檎屹Y料，主要側(cè)重訓(xùn)練與提高信息檢索技能。

混合學(xué)習(xí)（blended learning）[1]在國際上的定義比較多，所謂混合學(xué)習(xí)就是將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來的教學(xué)模式。也可以理解為混合學(xué)習(xí)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，通過應(yīng)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)風(fēng)格相互配合，然后對(duì)學(xué)習(xí)人員傳遞適當(dāng)?shù)哪芰?，從而達(dá)到最優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)方式，也就是不僅要發(fā)揮教師的引導(dǎo)和啟發(fā)教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，還要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性?；旌蠈W(xué)習(xí)包含的內(nèi)容比較多，比如：學(xué)習(xí)理論的混合、學(xué)習(xí)環(huán)境的混合及學(xué)習(xí)方式的混合等。信息檢索課是一門理論性及實(shí)踐性都比較強(qiáng)的課程，在高職信息檢索課中運(yùn)用混合學(xué)習(xí)模式是很有必要的。首先信息檢索課程的改革要求積極采用混合學(xué)習(xí)模式，而且信息檢索課的培養(yǎng)目標(biāo)要求采用混合學(xué)習(xí)模式。另外，高職院校的信息化建設(shè)充分地為實(shí)施混合學(xué)習(xí)模式提供了物質(zhì)條件，而高職院校師生都具有一定的信息技術(shù)素養(yǎng)，這就為實(shí)施混合學(xué)習(xí)模式奠定了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

3.混合學(xué)習(xí)模式在高職院校信息檢索課中的應(yīng)用探究

目前我國信息檢索課教學(xué)模式主要是通過課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，但是由于各種原因，信息檢索課在課堂和網(wǎng)絡(luò)中的開展存在一些問題，在信息檢索課課堂教學(xué)中由于教學(xué)內(nèi)容陳舊，理論性較強(qiáng)，教學(xué)方法過于單一及師資力量存在一定的不足，從而影響到信息檢索課程的開展，而在信息檢索課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中由于師生之間或者是學(xué)生之間缺乏交流，并且缺乏教師的監(jiān)督和管理等問題，加強(qiáng)混合學(xué)習(xí)模式在信息檢索課中的應(yīng)用。并且混合學(xué)習(xí)模式在高職院校信息檢索課中的應(yīng)用，能夠極大地增強(qiáng)信息檢索課的教學(xué)效果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以及學(xué)生的信息素養(yǎng)[2]。

3.1搭建混合學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。搭建混合學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)是為了更順利地開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，混合學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)要堅(jiān)持穩(wěn)定可靠性原則、平臺(tái)界面直觀友好原則，平臺(tái)中應(yīng)該包含學(xué)習(xí)資源模塊、學(xué)習(xí)導(dǎo)航模塊與管理模塊及操作練習(xí)模塊和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模塊等模塊，還應(yīng)該采用Moodle平臺(tái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。要搭建高職院校信息檢索課網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)，第一步是網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)的注冊(cè)登錄和課程申請(qǐng)，第二步是設(shè)定網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)管理模塊，比如師生交流模塊、操作練習(xí)模塊及課程內(nèi)容模塊和資源中心模塊。這樣才能全面保證混合學(xué)習(xí)模式在高職院校信息檢索課中的應(yīng)用。

3.2混合學(xué)習(xí)模式下信息檢索課中搜索引擎的使用。高職學(xué)生具有一定的計(jì)算機(jī)操作水平，能夠借助互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎查找一些相關(guān)資料，這就為信息檢索課奠定了基礎(chǔ)。教師在上信息檢索課的時(shí)候，可以讓學(xué)生查找一些資料，完成一定的檢索任務(wù)，然后向?qū)W生介紹一些大信息門戶網(wǎng)站，讓學(xué)生有一定的了解，掌握一定的檢索技巧。這里教師可以借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，以此講授搜索引擎的使用方法，并且在課后布置一些任務(wù)，讓學(xué)生采用搜索引擎查找資料。

3.3混合學(xué)習(xí)模式下對(duì)圖書館的應(yīng)用。高職學(xué)生應(yīng)重視專業(yè)技能學(xué)習(xí)，必須閱讀一些相關(guān)的圖書或期刊提高其信息素養(yǎng)。而在混合學(xué)習(xí)模式下，高職學(xué)生可以利用圖書館豐富自己的知識(shí)面，教師可以介紹一些圖書館電子資源及利用，讓學(xué)生借助圖書館提高自己的信息檢索素養(yǎng)。并且由于高職學(xué)生不太喜歡理論知識(shí)，對(duì)于圖書館相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該給予更多的實(shí)踐操作機(jī)會(huì)，并且制定一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步了解圖書館。

3.4混合學(xué)習(xí)模式下中文期刊數(shù)據(jù)庫的檢索。學(xué)生學(xué)會(huì)使用期刊數(shù)據(jù)庫，不僅能夠掌握最全的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)技能，還能夠掌握一些畢業(yè)論文寫作技巧。學(xué)校圖書館提供是期刊檢索服務(wù)，比如：CNKI、維普等，都能夠提高學(xué)生的信息檢索能力。在混合學(xué)習(xí)模式下，教師可以介紹相關(guān)中文期刊數(shù)據(jù)庫的使用技巧，讓學(xué)生動(dòng)手操作，以此激發(fā)興趣愛好，并且?guī)椭鷮W(xué)生充分了解期刊數(shù)據(jù)庫檢索的方法和技巧，全面提高學(xué)生的信息檢索素養(yǎng)。