【摘要】探討如何改善護(hù)理實(shí)習(xí)生的帶教質(zhì)量。建立健全實(shí)習(xí)帶教體制，全面提高護(hù)理水平。能有效地改善護(hù)理實(shí)習(xí)生的各方面素質(zhì)與心理狀態(tài)，更好地提高護(hù)理帶教質(zhì)量。以良好的心態(tài)去工作，從而提高工作效率及護(hù)理帶教質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】護(hù)理帶教;原因分析;對策

護(hù)生實(shí)習(xí)的過程是理論和實(shí)踐相結(jié)合、由知識向能力轉(zhuǎn)化的過程[1]，是學(xué)校教育的深化和延伸。然而由于環(huán)境、社會(huì)及學(xué)生自身、帶教老師等因素，均給臨床帶教管理帶來很大困難。

1影響臨床護(hù)理帶教質(zhì)量的原因

1.1論資排輩以老為先的帶教模式，而這些帶教老師往往學(xué)歷層次低，創(chuàng)新能力差，帶教方式陳舊[2]。對學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、了解不深刻。病房中護(hù)理人員較少，護(hù)士在超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，經(jīng)常一人多崗，沒有足夠的時(shí)間備課，教學(xué)方法古老、傳統(tǒng)，不能因人施教。

1.2焦慮情緒

1核心能力教學(xué)模式

在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中采用核心能力教學(xué)模式，以培養(yǎng)護(hù)生的護(hù)理核心能力為目標(biāo)，整合合作、互動(dòng)、情境模擬、個(gè)案分析等多種教學(xué)方法，有利于提高護(hù)理臨床教學(xué)質(zhì)量。臨床護(hù)理教師的教學(xué)能力不但具有普通教學(xué)能力的共性，更有著護(hù)理學(xué)科教學(xué)能力的特殊性。為了適應(yīng)核心能力教學(xué)模式的要求，提高臨床教學(xué)質(zhì)量，臨床護(hù)理教師應(yīng)具備以下教學(xué)能力。

2核心能力教學(xué)模式對臨床護(hù)理教師教學(xué)能力的要求

2.1專業(yè)能力臨床實(shí)習(xí)階段護(hù)生主要進(jìn)行基礎(chǔ)護(hù)理的實(shí)踐，同時(shí)對臨床常見病、多發(fā)病的診治及?？谱o(hù)理進(jìn)行學(xué)習(xí)。臨床護(hù)理教師首先應(yīng)具備較強(qiáng)的專業(yè)能力，豐富的基礎(chǔ)護(hù)理和整體護(hù)理知識及實(shí)踐技能，熟練掌握本專業(yè)常見病、多發(fā)病的診治及護(hù)理知識，并具備相關(guān)的法律知識。在實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)護(hù)生正確評估患者病情，用醫(yī)學(xué)術(shù)語對病情進(jìn)行客觀、真實(shí)、準(zhǔn)確、及時(shí)、完整的記錄，指導(dǎo)護(hù)生對患者病情進(jìn)行及時(shí)、充分的評估并給予治療處置、健康教育、康復(fù)指導(dǎo)、藥物相關(guān)知識宣教等。

2.2教育教學(xué)能力實(shí)習(xí)過程中護(hù)生要接觸豐富的病例，了解前沿臨床知識。臨床護(hù)理教師在臨床教學(xué)過程中要結(jié)合典型病例和相關(guān)知識點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)、互動(dòng)的講解，對護(hù)理技能操作進(jìn)行詳細(xì)示教。學(xué)生入科前，各臨床科室要根據(jù)本專業(yè)特點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)核心能力培養(yǎng)要求提出需要解決的護(hù)理問題，進(jìn)而制定入科教育、教學(xué)查房、業(yè)務(wù)講座的內(nèi)容。這就要求臨床護(hù)理教師具有較高的教育教學(xué)能力，包括運(yùn)用教育基本理論知識解決實(shí)踐問題的能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、表達(dá)能力、應(yīng)用多媒體的能力等。2.3領(lǐng)導(dǎo)能力領(lǐng)導(dǎo)能力包括決策能力、分析判斷能力、協(xié)調(diào)能力、指揮能力、溝通能力、親和能力等。當(dāng)前醫(yī)療市場較以前發(fā)生了很大變化，社會(huì)對護(hù)理工作的需求更高，患者的法律意識和自我保護(hù)意識不斷加強(qiáng)；實(shí)習(xí)護(hù)生自身存在護(hù)理技術(shù)操作能力、護(hù)患溝通能力、基礎(chǔ)知識及臨床經(jīng)驗(yàn)等方面的不足。同時(shí)，護(hù)生的年齡普遍偏小，實(shí)習(xí)過程中遇到繁瑣的實(shí)際工作和意想不到的困難時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)挫折感。在這種情況下，臨床護(hù)理教師要有較高的領(lǐng)導(dǎo)能力，才能帶領(lǐng)護(hù)生順利完成實(shí)習(xí)任務(wù)。良好的溝通和親和能力，有助于臨床護(hù)理教師與護(hù)生的溝通，及時(shí)發(fā)現(xiàn)護(hù)生的心理波動(dòng)，并疏導(dǎo)護(hù)生的心理問題，提高護(hù)生對專業(yè)工作的認(rèn)同感；較強(qiáng)的協(xié)調(diào)能力和指揮能力，能使臨床護(hù)理教師合理安排日常護(hù)理工作和護(hù)理臨床教學(xué)，實(shí)現(xiàn)臨床工作和教學(xué)工作的共贏。

2.4解決問題的能力核心能力教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取知識、解決問題的能力。在應(yīng)用核心能力教學(xué)模式的過程中，臨床護(hù)理教師要根據(jù)教學(xué)大綱選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，并制定教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)，結(jié)合臨床工作和教學(xué)實(shí)際選用不同的教學(xué)方法；還要面對患者及家屬對實(shí)習(xí)護(hù)生工作能力的質(zhì)疑和維權(quán)。這就需要臨床護(hù)理教師具備較強(qiáng)的解決問題的能力，能公平、公正的評估護(hù)生的工作；對日常工作中的突發(fā)事件有敏銳的判斷力，合理安排協(xié)調(diào)日常護(hù)理工作與護(hù)理臨床教學(xué)的關(guān)系，避免護(hù)理糾紛發(fā)生。

進(jìn)入臨床對于一名護(hù)理學(xué)生而言是充斥著壓力和挑戰(zhàn)的，因?yàn)樽哌M(jìn)臨床，就意味著高度的責(zé)任，同時(shí)陌生的醫(yī)院環(huán)境、理想與現(xiàn)實(shí)中的護(hù)理職業(yè)上的差距都會(huì)使其對自己能否適應(yīng)和勝任臨床護(hù)理工作充滿了懷疑和不確定。這時(shí)，臨床護(hù)理實(shí)習(xí)帶教的作用就顯得尤為重要，護(hù)理臨床實(shí)習(xí)帶教老師在幫助學(xué)生適應(yīng)臨床生活、發(fā)展專業(yè)知識和技能、培養(yǎng)臨床批判性思維以及形成自我價(jià)值觀上都占據(jù)著不可代替的位置。本文通過對比中英臨床護(hù)理實(shí)習(xí)帶教的差異，以期發(fā)現(xiàn)自身的不足，學(xué)習(xí)借鑒英國長處，從而改進(jìn)我國護(hù)理實(shí)習(xí)帶教中存在的問題，推動(dòng)護(hù)理教育的發(fā)展。

1帶教老師的角色功能和帶教資格

帶教老師的角色功能指的是幫助并指導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)臨床學(xué)習(xí)。2009年英國的Perry指出帶教老師應(yīng)該是能與學(xué)生分享實(shí)踐知識，并教會(huì)學(xué)生將理論運(yùn)用于實(shí)踐中去。顯然，老師是其最主要的角色功能。但現(xiàn)今在英國，帶教老師的角色功能已不僅局限在“老師”，它的另一角色功能越來越得到重視———在整個(gè)臨床實(shí)習(xí)階段為學(xué)生提供建設(shè)性的反饋、評估學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和處理臨床問題的能力。任何一名簽約帶教護(hù)士都必須負(fù)責(zé)對其所帶教的護(hù)生做出最后的評價(jià)。對這一角色功能的強(qiáng)調(diào)也使得護(hù)理臨床帶教老師的帶教資格不僅是具備有其所在的護(hù)理工作領(lǐng)域內(nèi)的豐富的專業(yè)知識、出色的處理臨床問題的能力，還必須掌握給予學(xué)生反饋、評估學(xué)生專業(yè)能力和處理臨床問題能力的有效技巧。為了有效地對學(xué)生的專業(yè)能力做出判斷，接受帶教前準(zhǔn)備教育非常必要，英國更是將接受帶教前準(zhǔn)備教育作為帶教老師任職資格的條件之一。然而，我國護(hù)理臨床帶教老師的角色功能很大程度上仍局限于為學(xué)生教授專業(yè)知識，指導(dǎo)臨床技能實(shí)踐。在我國，大部分護(hù)生都是進(jìn)入學(xué)校的附屬醫(yī)院或者合作醫(yī)院進(jìn)行實(shí)習(xí)，帶教老師多為各科室護(hù)士長指定，沒有規(guī)定的具體任職條件，且臨床一線的護(hù)理工作人員大多為中專、專科學(xué)歷，并沒有經(jīng)過系統(tǒng)化學(xué)習(xí)且呈年輕化趨勢，這使得我國臨床護(hù)理帶教老師缺乏豐富的工作經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識及處理臨床問題的能力。我國相關(guān)部門應(yīng)該意識到高水準(zhǔn)護(hù)理帶教老師在推進(jìn)我國護(hù)理學(xué)進(jìn)步與發(fā)展中的重要作用，應(yīng)明確規(guī)定護(hù)理臨床帶教老師的任職標(biāo)準(zhǔn)，且督促具備接受護(hù)理臨床實(shí)習(xí)生的醫(yī)院加強(qiáng)培養(yǎng)和管理護(hù)理帶教老師；應(yīng)注重崗前教師培訓(xùn)，鼓勵(lì)護(hù)理專業(yè)教師參加繼續(xù)教育，不斷提高其自身的專業(yè)知識和技能水平，充分了解現(xiàn)代護(hù)理教育的前沿信息，為課堂和臨床教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2反思性教育在臨床護(hù)理實(shí)習(xí)帶教中的應(yīng)用

反思性教育在西方始于20世紀(jì)80年代，反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性的一種教學(xué)方法，它所提倡的是將所學(xué)的理論知識和實(shí)踐中所需要運(yùn)用的有效結(jié)合起來，從而使理論和實(shí)踐之間產(chǎn)生聯(lián)系并強(qiáng)化這種聯(lián)系，因此被認(rèn)為是一種有效縮短理論與實(shí)踐距離的教學(xué)方法。反思教學(xué)法可以幫助臨床護(hù)理實(shí)習(xí)生應(yīng)對在臨床實(shí)習(xí)過程中產(chǎn)生的不良情緒，更好地理解和加強(qiáng)處理臨床問題的能力，發(fā)展評判性思維和分析技巧。有研究表明，經(jīng)過反思性教學(xué)教育的學(xué)生，思維發(fā)散、綜合能力和分析能力強(qiáng)，有強(qiáng)大的自信心，且對真理的求知欲明顯提高。英國就十分推崇在臨床護(hù)理教學(xué)中使用反思性教育法，首先強(qiáng)調(diào)通過持續(xù)的反思對學(xué)生進(jìn)行評估。如英國臨床護(hù)理帶教老師和實(shí)習(xí)生常常分享各自的護(hù)理實(shí)踐體會(huì)，交流如何將護(hù)理理論知識運(yùn)用于護(hù)理臨床實(shí)踐，討論學(xué)生的經(jīng)歷和個(gè)人成績來評估他們的分享能力，通過詢問關(guān)于問題背景知識、普遍原則、理論和新觀點(diǎn)等方面的問題來考核他們的表現(xiàn)和測試他們對某一知識的理解力。并且?guī)Ы汤蠋熗ǔＲ髮W(xué)生帶著理由提問題和回答問題，提出不同看法。其次，英國臨床護(hù)理帶教老師還將獨(dú)立思考和信息檢索能力放在臨床教育實(shí)踐的重要位置。他們非常鼓勵(lì)和培養(yǎng)學(xué)生通過閱讀文獻(xiàn)來提高對護(hù)理理論的理解能力。例如在反思性教學(xué)課程中，根據(jù)帶教老師給出的具體案例，自己分析設(shè)置的臨床情景，根據(jù)具體的學(xué)習(xí)要求，不斷從網(wǎng)絡(luò)、書籍或期刊等媒體或資料中汲取營養(yǎng)知識，并將應(yīng)用其有效地解決實(shí)際問題。在20世紀(jì)90年代我國就已經(jīng)引進(jìn)反思教學(xué)法，但在臨床護(hù)理實(shí)習(xí)帶教實(shí)踐中卻舉步艱難。臨床護(hù)理帶教老師仍延續(xù)灌輸式的授課方式，究其原因有以下3點(diǎn)：①帶教老師與學(xué)生之間不平等的師生關(guān)系。在學(xué)生眼里，帶教老師的水平是不容質(zhì)疑的，被置于高水平的位置，因此對于他們所教授的內(nèi)容，學(xué)生一律全盤接收而不會(huì)對老師所教授的內(nèi)容進(jìn)行反思。這樣教師占主導(dǎo)的師生關(guān)系，使得學(xué)生依賴?yán)蠋熖峁┲R，而喪失了獨(dú)立思考的能力。②學(xué)生害怕“出丑”。在課程設(shè)置上，較之于反思性課程，學(xué)生更喜歡結(jié)構(gòu)性的知識學(xué)習(xí)課程———告知該做什么及什么時(shí)候去做。③傳統(tǒng)的教育觀念。中國教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)會(huì)如何做，而不是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。對于大多數(shù)護(hù)生和帶教老師而言，臨床實(shí)習(xí)的目標(biāo)就是掌握各項(xiàng)操作和護(hù)理理論知識。④反思教學(xué)法對于大多數(shù)的臨床帶教老師和護(hù)生而言，仍然是非常陌生的。中國的臨床護(hù)士大多數(shù)被認(rèn)為是沒有“野心”的，不認(rèn)為發(fā)展護(hù)理專業(yè)知識和技能是自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。在我國臨床護(hù)理實(shí)習(xí)帶教中應(yīng)用反思性教育法時(shí)，首先，必須營造一個(gè)以學(xué)習(xí)為中心而不是以老師為中心的學(xué)習(xí)氛圍；其次，在踐行反思性教育的初期可以與學(xué)生采用非直接的交流方法，避免將學(xué)生置于同學(xué)的議論中，如留言的方式；第三，教會(huì)學(xué)生和臨床帶教老師反思性教學(xué)的原則和方法，讓其了解在護(hù)理臨床教學(xué)中采用反思性教學(xué)法的重要性；最后，讓全體護(hù)士和護(hù)生都意識到作為一名護(hù)理工作者，有義務(wù)推動(dòng)護(hù)理專業(yè)的發(fā)展，并使其成為一門具有競爭性的學(xué)科。

3“以學(xué)生為中心”的教育理念的踐行

［摘要］以皖西職業(yè)衛(wèi)生學(xué)院為例，分析了中高職護(hù)理專業(yè)的學(xué)情現(xiàn)狀，并分別從個(gè)性化培養(yǎng)方案的制定、不同學(xué)制類型課程設(shè)置、教育教學(xué)改革、雄厚的師資隊(duì)伍培養(yǎng)等方面探討中高職護(hù)理專業(yè)各層次教學(xué)的有效銜接。

［關(guān)鍵詞］中高職;護(hù)理專業(yè);教學(xué)銜接

隨著社會(huì)發(fā)展對各層次職業(yè)技能型人才需求的不斷擴(kuò)大，作為培養(yǎng)技能型人才的高職教育得到迅速發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，招生模式不斷拓展，呈現(xiàn)出多種層次的辦學(xué)模式［1］。就高職院校護(hù)理專業(yè)來說，同時(shí)存在初中生源的中職、5年制高職、高中生源的普通高職及對口招生高職等多種形式。生源不同，教學(xué)模式也應(yīng)有差異，如何做好不同類型的中高職護(hù)理專業(yè)的教學(xué)安排，是護(hù)理專業(yè)發(fā)展中面臨的一項(xiàng)重要課題。本文以皖西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院護(hù)理專業(yè)為例，對中高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)銜接問題進(jìn)行探討。

1我院護(hù)理專業(yè)學(xué)情分析

從護(hù)理專業(yè)招生的學(xué)制看，有3年制的中職、普通高職?？?、對口招生高職?？埔约?年制“3+2”(3年中職+2年高職)高職?？频?種類型。從學(xué)生的知識層次看，中職教育的學(xué)生只經(jīng)歷了初中階段的學(xué)習(xí)，對新環(huán)境、新教師、新教材、新教法難以適應(yīng)，易出現(xiàn)經(jīng)常性的學(xué)習(xí)困難、產(chǎn)生自卑等負(fù)面情緒，影響其學(xué)習(xí)積極性，并且學(xué)生的文化課基礎(chǔ)相對薄弱、缺乏護(hù)理專業(yè)的知識基礎(chǔ)、專業(yè)意識薄弱、對專業(yè)課的學(xué)習(xí)興趣不高。普通高職?？频膶W(xué)生接受過高中階段的教育，文化課基礎(chǔ)相對扎實(shí)，對護(hù)理專業(yè)課程有一定的理解力，學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的能力較好，但對護(hù)理專業(yè)的了解和認(rèn)知不夠全面，有時(shí)也出現(xiàn)學(xué)習(xí)情緒的偏差?！?+2”高職?？茖W(xué)生首先要完成為期3年的中職階段的護(hù)理專業(yè)課程學(xué)習(xí)及技能訓(xùn)練，然后進(jìn)入2年高等護(hù)理專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為多數(shù)課程已學(xué)習(xí)過，再學(xué)習(xí)是重復(fù)，學(xué)生對于臨床的護(hù)理專業(yè)認(rèn)識與理解較全面，但缺乏高等職業(yè)院校護(hù)理專業(yè)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和嚴(yán)格的技能實(shí)踐。對口招生高職?？频纳磥碜月殬I(yè)高中和中等專業(yè)學(xué)校，既有護(hù)理專業(yè)，也有其它醫(yī)學(xué)類專業(yè)，還有一些其它專業(yè)，其生源的專業(yè)有差別，進(jìn)入高職后在護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)亦有差異。從學(xué)生的實(shí)踐能力看，中職教育的學(xué)生理解能力不足，在學(xué)習(xí)護(hù)理操作時(shí)理解不到位，絕大部分都是驗(yàn)證性模仿練習(xí)，學(xué)習(xí)效果欠佳。對于“3+2”高職專科學(xué)生和對口招生的高職?？茖W(xué)生來說，在中職階段進(jìn)行了為期2年的理論學(xué)習(xí)和1年的實(shí)習(xí)訓(xùn)練，學(xué)生對已有的護(hù)理基本技能操作較熟練，少數(shù)學(xué)生還獲得了護(hù)士職業(yè)資格證書，具備了基本的護(hù)理專業(yè)操作能力，但缺乏高職教育臨床護(hù)理專業(yè)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)和綜合性臨床護(hù)理技能的實(shí)踐能力。對于普通高職?？频膶W(xué)生具有較好的基礎(chǔ)理論知識，接受專業(yè)知識較快、實(shí)踐操作能力較強(qiáng)。因此，現(xiàn)有護(hù)理專業(yè)實(shí)踐教學(xué)從時(shí)間和內(nèi)容上均不能滿足護(hù)理學(xué)生再學(xué)習(xí)、再提高的需要。從學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)看，中職教育的學(xué)生處于心理成熟的早期，自律性差、動(dòng)力不足、對個(gè)人未來茫然無知、課堂學(xué)習(xí)態(tài)度欠端正、學(xué)習(xí)效率不高、意志力欠缺、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。普通高職?？频膶W(xué)生選擇護(hù)理專業(yè)是為了以后能獲得一份穩(wěn)定的工作，學(xué)習(xí)積極性高、目標(biāo)明確、自覺性強(qiáng)、有一定的學(xué)習(xí)競爭意識。對于“3+2”高職專科學(xué)生及對口招生的高職?？茖W(xué)生來說，絕大部分學(xué)生是為了提升學(xué)歷而進(jìn)入高職院校繼續(xù)深造，對學(xué)過的護(hù)理知識不感興趣，對臨床護(hù)理專業(yè)的新知識、新技能有極大的興趣，有一定的選擇性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2對中高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)銜接問題的思考

【摘要】目的探究路徑目標(biāo)理論在腎內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用對提升護(hù)理教學(xué)效率的研究。方法選取2018年1月—2019年12月來本院腎內(nèi)科實(shí)習(xí)的護(hù)理實(shí)習(xí)生86名作為研究對象，將2018年1月—2018年12月開展常規(guī)帶教的43名實(shí)習(xí)護(hù)生設(shè)置為對照組，將2019年1月—2019年12月開展路徑目標(biāo)理論護(hù)理教學(xué)的43名實(shí)習(xí)護(hù)生設(shè)置為研究組，比較兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的理論知識、臨床實(shí)操考評結(jié)果及對教學(xué)滿意程度。結(jié)果研究組實(shí)習(xí)護(hù)生理論知識（護(hù)理評估能力、病歷書寫能力、腎內(nèi)科疾病護(hù)理知識掌握程度）、臨床實(shí)操（?？撇僮骷寄?、基礎(chǔ)護(hù)理操作、應(yīng)急處理能力）及對教學(xué)滿意度（學(xué)習(xí)興趣及主動(dòng)性、教學(xué)內(nèi)容及形式、教學(xué)連貫性及系統(tǒng)性、與帶教老師溝通情況）評分均明顯高于對照組（P＜0.05）。結(jié)論應(yīng)用路徑目標(biāo)理論于腎內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中，對提高護(hù)理教學(xué)效果、實(shí)習(xí)護(hù)生滿意度有顯著效果。

【關(guān)鍵詞】路徑目標(biāo)理論；腎內(nèi)科；護(hù)理教學(xué)；效率；理論知識；臨床實(shí)操；滿意度；教育

腎內(nèi)科疾病類型多、疾病癥狀復(fù)雜，臨床救護(hù)時(shí)專業(yè)要求高。因此，在對腎內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行護(hù)理教學(xué)時(shí)需注重改良教學(xué)方法，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展系統(tǒng)、連貫、優(yōu)質(zhì)的護(hù)理教學(xué)，以提高實(shí)習(xí)護(hù)生的綜合素質(zhì)以及能力。路徑目標(biāo)理論下對腎內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生開展護(hù)理教學(xué)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，遵循路徑計(jì)劃開展各階段的護(hù)理教學(xué)，于理論知識、實(shí)際操作的各方面進(jìn)行指導(dǎo)、教育，進(jìn)而提高實(shí)習(xí)護(hù)生的整體能力與素質(zhì)[1-3]。本次研究即選取2018年1月—2019年12月腎內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生86名進(jìn)行分析，對比傳統(tǒng)帶教模式、路徑目標(biāo)理論帶教模式下腎內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生的理論知識、臨床實(shí)操掌握情況以及對帶教滿意程度，進(jìn)而探究路徑目標(biāo)理論在腎內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2018年1月—2019年12月來本院腎內(nèi)科實(shí)習(xí)的護(hù)理實(shí)習(xí)生86名作為本次研究對象，納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）于腎內(nèi)科實(shí)習(xí)，并完成教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容；（2）對本次研究內(nèi)容知曉，并簽署同意書。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）實(shí)習(xí)過程中違反實(shí)習(xí)規(guī)定；（2）未能按時(shí)完成實(shí)習(xí)任務(wù)。將2018年1月—2018年12月開展常規(guī)帶教的43名實(shí)習(xí)護(hù)生設(shè)置為對照組，其中男性2名、女性41名，最低年齡19歲，最高年齡24歲，均值（22.13±0.37）歲，其中專科28名，本科15名；將2019年1月—2019年12月開展路徑目標(biāo)理論護(hù)理教學(xué)的43名實(shí)習(xí)護(hù)生設(shè)置為研究組，其中男性3名、女性40名，最低年齡20歲，最高年齡24歲，均值（22.21±0.35）歲，其中?？?7名，本科16名。比較兩組實(shí)習(xí)護(hù)生基線資料可知差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有臨床可比較性。