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一、傳統(tǒng)道德教育的局限

原始形態(tài)的德育是與社會生活混沌地融合在一起的原始氏族的全民的、生活式的德育。這種德育主要存在于原始社會中，也叫習俗性的德育。維護氏族、部落的團結或存在是整個社會的最重要的任務之一，道德教育是維護社會存在的重要的組成部分，因此當時的道德教育是教育的核心內容，并具有人人參與的全民性。“生活化”是習俗性的德育所突出的特點。兒童通過日常生活以及參加宗教或節(jié)慶的儀式、歌舞、競賽等形式接受道德教育。習俗性德育以培養(yǎng)年輕一代對神靈、首領的虔敬、對年長者的尊敬、對氏族與部落的責任的理解、對原始宗教儀式的掌握以及形成其他社會習俗所鼓勵的道德品質等為主要目標。原始形態(tài)的德育的缺點是強制性和沒有批判性。由于習俗道德是道德教育的內容，因此它具有全社會認同的天經(jīng)地義的性質。在古希臘，“智者派”受到排擠、打擊，蘇格拉底甚至因煽動青年的罪名被處死就是明證。除了不允許批評之外，對那些不合規(guī)矩的行為懲罰也被認為是理所當然的?！氨M管宗教并沒有令人敬畏的性質，然而希臘人卻毫不猶豫地把敬畏與肉體懲罰當作一種有益的手段，借以幫助人們使個人符合道德的社會準則?！币虼?習俗性德育不容置疑的局限性使它只能算是德育和學校道德教育發(fā)展的一個原初的起點。古代學校德育是一種私有者、剝削者、統(tǒng)治者、勞心者的階級性、等級性的德育，它進行的是一種精神統(tǒng)治術的教育，扼殺人的思想和創(chuàng)造性的愚民教育，主要存在于奴隸社會和封建社會之中。從教育者、受教育者到整個教育目的、教育過程都是受制于上流社會或統(tǒng)治階級的利益需要的。在歐洲道德教育的目的是要使人完善,為進入天堂做好準備。在中國,人們將道德規(guī)范的合理性歸結于“天理”,道德教育最終成為一種“存天理,滅人欲”的事業(yè)。①古代學校德育還有更多的專制色彩，因而失去了習俗性德育原本存在的生動性。兒童往往被認為是“欺騙上帝的小滑頭”，因此“為了不讓孩子墮落,把他們的意志徹底粉碎吧！只要他剛剛能夠說話———或者甚至在他還根本不能說話的時候———就要粉碎他的意志。一定要強迫他按命令行事，哪怕因此而不得不連續(xù)鞭打他十次?！雹谕瑫r這一時期的道德教育基本上是采取不成規(guī)模的師徒授受的方式進行的，教育的內容也是對圣賢經(jīng)典思想的解釋。犧牲理解、強調記誦是全部教育也是這一時期道德教育的特征。陳舊的道德觀，由于漠視人的主體性，把道德看作是一種單純外在的約束和管理人的法，因此熱衷于灌輸、控制和訓練人。③這一切都極大程度地體現(xiàn)了古代學校德育的局限性。

二、現(xiàn)代道德教育的困境

北京師范大學胡厚福教授指出:現(xiàn)代德育是一種科學化、民主化、社會化的德育，是促進人的精神解放、個性自由的發(fā)展性德育，是培養(yǎng)人的創(chuàng)造、開拓、革新精神的變革性德育，主要存在于資本主義社會和社會主義社會。盡管現(xiàn)代學校德育已經(jīng)取得了巨大的進展,但是他關于現(xiàn)代德育特性的研究尚存在一個明顯的缺陷，所總結的現(xiàn)代德育的特性也充滿了烏托邦的色彩，相反中國的道德教育正呈現(xiàn)出前所未有的現(xiàn)實的沉淪和潛在的危機。伴隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展與深入，國際全球化的趨勢加劇了利益分配的主體多樣化和價值標準的多元性。有人認為功利主義使現(xiàn)代德育迷失了方向；有人認為科學主義使現(xiàn)代德育喪失了自我；有人認為政治的壓力與霸權使道德變成了政治、道德教育變成了政治的教育。正如山東師范大學唐漢衛(wèi)老師所分析的：目前我國學校道德教育的“科學化傾向”“泛政治化傾向”“理想化傾向”，以及“成人化傾向”等，導致了道德教育的工具化，最終異化了道德教育的本來面目。魯潔老師指出：無論從理論還是實踐方面看，我國的道德教育在主流方面至今還處于一種傳統(tǒng)的模式之中。這種模式把道德教育的過程僅僅看作是對學生施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強調的是學生符合規(guī)范的行為習慣的養(yǎng)成。這樣的道德教育過程也就是科爾伯格等人所批判過的“用刻板的灌輸、管理、訓練等方法，強制兒童去服從各種既定規(guī)范的‘美德袋’式的傳統(tǒng)道德教育”。由此可見，現(xiàn)代學校道德教育還沒有徹底擺脫傳統(tǒng)道德教育思維慣性的影響，對道德教育有效機制還沒有清晰地再認識。無論在師生關系、學習內容、教學方式、還是對現(xiàn)實生活道德教育背景的復雜性的應對等方面，都不太盡如人意，尚在困境中掙扎徘徊。

三、學習地位的日益凸現(xiàn)

1972年聯(lián)合國教科文組織提出了“學會生存”，指出人類總是自覺或不自覺地終身不斷地學習和訓練他們自己。④1989年又提出了“學會關心”，反映了教育自身發(fā)展的人性化走向，表達了現(xiàn)代教育的“關愛”品格。這兩種提法都是表述為“學會”，而不是“教會”，這是否意味著教育的重點在“學”，而不是“教”？1996年聯(lián)合國教科文組織又提出了現(xiàn)代教育的四大支柱“學會認知、學會做事、學會共處、學會生存”也都是強調“學會”，而不是“教會”。當然，我們不是要簡單地從表述方式的推斷來理解問題，而是因為這種表述方式的背后蘊含著21世紀教育哲學精神，強調“學習”已成為21世紀世界教育發(fā)展的一大趨勢。正如《學會生存》中所指出的那樣：教育已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別人身上的東西。教育必然是從學習者本人出發(fā)的，今天教育的重點不再是“教”，而轉移到了“學”。21世紀接受教育從事學習，已是一種生存方式，是一種權利、義務、責任?！艾F(xiàn)在社會難道不應該把‘學習實現(xiàn)自我’，即人的教育，放在最優(yōu)先的地位嗎?”“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育?！彼?、學校道德教育的重點從重“教”轉向重“學”教育應當領先于社會變革，教育應當人性化。因此，筆者認為道德人格成長的另一支驅動力———學生“學”的維度應該得到重視，道德學習是道德人格的自主建構的過程。⑤學校道德教育的重點應從重教育培養(yǎng)轉向重道德學習。

第一，學校道德教育的重點從重“教”轉向重“學”，符合人類德性形成的規(guī)律，體現(xiàn)了人本化的教育價值觀，是幫助學校道德教育擺脫局限的良方。許多道德專家都認為：我國現(xiàn)在的道德教育仍然主要采用傳統(tǒng)的外鑠模式。正如侯晶晶老師和朱小蔓老師在《基于關懷式道德學習的研究》一文中闡釋的那樣：沒有充分地體現(xiàn)出對每一個孩子的真實興趣、其最佳發(fā)展可能性及其具有生長性的道德品質的關注。往往知識灌輸、思維訓練和標準化教學有余，而基本無暇關注道德教育的滲透。于是，道德教育不僅很難充分地糅合到教育的各個層面和過程中，而且，道德教育本身的品質因為重教輕學而難以得到提升。以往的道德教育是“培養(yǎng)論”，以教來塑造學、讓學適應教；而現(xiàn)在的道德教育提倡的是“學習論”，是要以學引領教、讓教來適應學?！敖獭睆娬{的是外在控制，“學”則強調內在的激發(fā)。⑥學校道德教育的重點從重“教”轉向重“學”才能實現(xiàn)道德的內化過程，才是解決學校道德教育問題的根本出路。

第二，學校道德教育的重點從重“教”轉向重“學”，符合教育理論自身發(fā)展的邏輯，是積極順應教育研究的發(fā)展大勢，開拓道德教育理論研究新局面的需要。在教育研究的歷史上，由重視“教”的研究轉向重視“學”的研究未嘗不可以看作是一場教育研究的革命和教育研究的轉向。在教育研究尤其是教學研究中，這種轉向在幾十年乃至幾百年前即已肇始，近年來更是蔚成趨勢。而在道德教育的研究中，對道德學習的系統(tǒng)研究不過剛剛起步。但在道德教育領域，這種研究視域的轉變不過才剛剛開始，還談不上從“學”的角度對道德教育問題進行自覺的審視和系統(tǒng)的關注，更談不上研究重心的轉變。⑦因此，學校道德教育的重點從重“教”轉向重“學”，符合現(xiàn)代社會對教育理論研究的要求，表明了道德教育的理論研究正走向高度自覺，亦體現(xiàn)了21世紀的教育哲學精神。從以上的分析我們可以得出這樣的結論：學校道德教育的重點從以往強制性的教育轉向自主性道德學習，更接近德育的本質，是以往學校道德教育突破觀念桎梏，尋求新發(fā)展的突破口。學校道德教育的重點從以往強制性的教育轉向自主性道德學習，響應了“學習型社會”時展的號角，是世界性教育發(fā)展的趨勢，成為了德育研究領域新的生長點，也將有助于確立一種新的既合目的、又合規(guī)律的教育理論和實踐策略。