前言：本站為你精心整理了高等教育履行社會責(zé)任的思考范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、切實(shí)履行高等教育研究的學(xué)術(shù)責(zé)任是確保其社會責(zé)任實(shí)現(xiàn)的前提條件

對高等教育研究來講，其學(xué)術(shù)責(zé)任和社會責(zé)任是相輔相成的，承擔(dān)學(xué)術(shù)責(zé)任是高等教育研究承擔(dān)其社會責(zé)任的必要而不充分條件。高等教育研究要履行其社會責(zé)任就必須首先履行其學(xué)術(shù)責(zé)任，如果高等教育研究自身無法確保其學(xué)術(shù)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，那么就根本談不上實(shí)現(xiàn)其社會責(zé)任。高等教育研究要切實(shí)履行其所肩負(fù)的社會責(zé)任，第一步無疑是要提高研究的質(zhì)量和水平，突出研究的原創(chuàng)性。截止2006年，全國有高等教育學(xué)專業(yè)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)16個(含一級學(xué)科覆蓋的點(diǎn)，已招生的點(diǎn)14個)、碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)93個(含一級學(xué)科覆蓋的點(diǎn))，在讀博士研究生和碩士研究生總數(shù)估計(jì)已超過2000人［1］。由此可見，從規(guī)模上，我國稱得上是一個高等教育研究的大國，研究隊(duì)伍和研究成果的數(shù)量都相當(dāng)可觀。但平心而論，如此海量的研究成果其理論價(jià)值和實(shí)用價(jià)值究竟如何呢?他們在促進(jìn)高等教育學(xué)理論體系建設(shè)及推動我國高等教育事業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮了多大的作用呢?這的確是值得每一個高等教育研究者深思的問題。當(dāng)前，社會風(fēng)氣較為浮躁，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域則表現(xiàn)為學(xué)術(shù)研究的虛假繁榮。大量的高等教育研究者從事研究的功利性較強(qiáng)，為評職稱而搞研究，為完成科研任務(wù)而，至于這些研究成果能否有益于社會，發(fā)揮其應(yīng)有的社會效益，則事不關(guān)己了。由此導(dǎo)致大量的學(xué)術(shù)研究都是低水平重復(fù)，研究內(nèi)容雷同陳腐、缺乏創(chuàng)新，其研究結(jié)果也多為粗制濫造，撰寫的論文充斥著陳詞濫調(diào)?！按髮W(xué)是個公開追求真理的場所，所有的研究機(jī)會都要為真理服務(wù)。”(張?jiān)乐荩?007)而這些誤導(dǎo)社會、違背研究規(guī)范、濫創(chuàng)體系和概念的研究無疑背離了學(xué)術(shù)研究最起碼的“求真”精神，只能被稱為“偽研究”。高等教育研究只有改變?nèi)绱爽F(xiàn)狀，以其獨(dú)具的敏銳洞察力，探求高等教育實(shí)踐領(lǐng)域中的“真問題”，開展“真研究”，才有可能對社會產(chǎn)生積極的影響，履行其社會責(zé)任。

二、在確保高等教育研究獨(dú)立性的前提下關(guān)注

教育實(shí)踐、開展問題研究如前文所述，“探求真”的學(xué)術(shù)責(zé)任只是高等教育研究“旨?xì)w善”社會責(zé)任的必要而不充分條件。高等教育研究要切實(shí)履行其社會責(zé)任就需要本著求真務(wù)實(shí)的研究態(tài)度，時刻關(guān)注高等教育實(shí)踐，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而探尋合理的解決方案。作為高等教育發(fā)展所依托的智力平臺，高等教育研究就不能只是耕耘自己的“一畝三分地”，醉心于其所謂真理、本質(zhì)和規(guī)律的王國，而將那些亟待關(guān)注的社會問題棄之于研究視野之外。對于高等教育研究者來說，也不應(yīng)整日坐在書桌前，鉆進(jìn)哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找理論根據(jù)，勾勒理論體系，借此寫幾篇文章、出幾本專著。這樣的高等教育研究只能算作是研究者的個人獨(dú)白，把自己的思辨結(jié)果講給自己聽、講給同行聽，有時也對高等教育實(shí)踐提出一些想當(dāng)然的要求，給予一些應(yīng)然的建議。如此的要求、建議對高等教育實(shí)踐不具有任何的指導(dǎo)意義。其后果只能是人為地將高等教育領(lǐng)域劃分為兩個世界———理論研究的世界與教育實(shí)踐的世界。因此，作為一個真正的高等教育研究者，其肩上的社會責(zé)任主要是通過服務(wù)高等教育實(shí)踐和促進(jìn)社會發(fā)展來實(shí)現(xiàn)的。因此，要使得高等教育研究更具社會價(jià)值，高等教育研究者就必須樹立為社會服務(wù)的責(zé)任意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的研究觀念，立足于“有為”，進(jìn)而超脫封閉、自足的價(jià)值訴求，走向開放、共生的天地。關(guān)注社會問題，多開展問題研究是高等教育研究擔(dān)當(dāng)其社會責(zé)任的必然途徑。但是在具體操作過程中高等教育研究者應(yīng)時刻保持警醒，確保高等教育研究的獨(dú)立性，謹(jǐn)防陷入對這些社會問題進(jìn)行追釋性研究的泥沼。追釋，是緊追問題、現(xiàn)象或言論，對其進(jìn)行后補(bǔ)性、圓場性或驗(yàn)證性的闡釋。

當(dāng)前一些高等教育研究者為了別出心裁，往往選擇一些吸引人們眼球的社會問題進(jìn)行研究，如大學(xué)生拖欠助學(xué)貸款、考試舞弊、高校教師與學(xué)生壓力過大自殺等等。這些問題的確存在，但卻非普遍現(xiàn)象，大量的研究者拿這些問題大做文章，以此博得轟動效應(yīng)，無疑使得高等教育研究迷失了方向［2］。不僅如此，還有部分的研究者一味迎合行政官員的各類言說以及政府的各類決策。加納•邁雷戴爾(GunnarMyrdal)曾指出，社會研究的方向及結(jié)論“通常來自主宰我們社會生活的政治利益”［3］，但這并不是一個學(xué)術(shù)研究者應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。薩義德在其《知識分子論》一書中談到，知識分子應(yīng)具有抵制、抗拒以及批判現(xiàn)實(shí)政策及權(quán)威的力量和“學(xué)術(shù)勇氣”。今天在高等教育政策的制定及推行的過程中，在公開的話語領(lǐng)域內(nèi)，高等教育研究者對其進(jìn)行批判的聲音是缺失的，從而使得決策者、推行者以及公眾無法清醒地看到政策的利弊，這無疑是高等教育研究放棄了其對高等教育活動的引領(lǐng)責(zé)任。學(xué)術(shù)研究與社會生活之間的關(guān)系是相當(dāng)微妙的，學(xué)術(shù)研究既不能擺出一副居高臨下的姿態(tài)完全凌駕于社會生活之上，也不能卑躬屈膝完全浸沒于社會生活之中，唯有介乎于這兩者之間，保持研究的獨(dú)立性，才能產(chǎn)生令人信服的研究成果。但應(yīng)該注意的是保持學(xué)術(shù)研究的獨(dú)立性，并不是迫使研究脫離社會生活實(shí)際，單純地追求所謂學(xué)科發(fā)展，其目的在于更好地謀求國家、社會以及高等學(xué)校實(shí)際教育問題的解決。

三、注重研究理論的推廣與轉(zhuǎn)化

康德將人類的理性劃分為理論理性和實(shí)踐理性，實(shí)踐理性在面對人類與世界關(guān)系時主要回答“怎樣做”的問題，它高于以認(rèn)識事物本來面目為目的，回答人類與世界的關(guān)系“是什么”的理論理性，是主體觀念掌握客觀世界、處理人類與世界關(guān)系的最高形式。因此我們說，學(xué)術(shù)研究的魅力與價(jià)值不能僅僅體現(xiàn)在運(yùn)用不同的方式去“解釋世界”，而更為根本的目的在于去“改變世界”，“解釋世界”歸根結(jié)底也是為了“改變世界”。對此，李澤厚也進(jìn)行過闡釋:不是象征、符號、語言，而是實(shí)實(shí)在在的生產(chǎn)活動，才能使人(人類和個體)能自由地活在世上。這才是真正的“在”(being)，才是一切“意義”(mean-ing)的本根和家園［4］。為此高等教育研究就不應(yīng)只是對高等教育思想、理論的沉思與言說，更應(yīng)變?yōu)橐环N面向高等教育活動的實(shí)踐，其真實(shí)意義和價(jià)值皆在于對美好教育生活的追求。高等教育研究要實(shí)現(xiàn)其追求美好教育生活的價(jià)值訴求，就必然要致力于將其研究成果轉(zhuǎn)化為高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的行動。要促成這種高等教育研究成果的轉(zhuǎn)化，第一步無疑是要加速其傳播。培根曾說過，知識的力量不僅取決于其本身價(jià)值的大小，更取決于它是否被傳播以及被傳播的廣度和深度［5］。作為高等教育研究成果的高等教育理論，最初往往只能以“私人知識”的形態(tài)出現(xiàn)，只有經(jīng)過同行間的專業(yè)交流，才有可能成為專業(yè)領(lǐng)域的“公共知識”，而只有得到更為廣泛的傳播才能轉(zhuǎn)化為共享的“社會知識”進(jìn)入應(yīng)用過程。然而當(dāng)前高等教育研究的現(xiàn)實(shí)卻是大量的高等教育理論知識只限于在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)反復(fù)循環(huán)，無法轉(zhuǎn)化為行動的動力。在高等教育政策的制定以及各級政府、高等教育機(jī)構(gòu)的決策中，高等教育研究者大多處于失語的狀態(tài)。這一狀況在很大程度上是由于高等教育理論轉(zhuǎn)化機(jī)制不健全，理論的生產(chǎn)者與消費(fèi)者之間缺乏溝通、交流。一方面大多數(shù)高等教育研究者不知道其研究成果，應(yīng)該通過怎樣的渠道、手段才能進(jìn)入各級政府和相關(guān)部門的決策領(lǐng)域;另一方面研究成果的消費(fèi)主體———各級政府和相關(guān)部門也不知道從哪里、通過怎樣的途徑和方式才能獲得其所真正需要的成果，進(jìn)而致使成果生產(chǎn)者的供給和成果轉(zhuǎn)化者的需求不銜接、不對應(yīng)［6］。

由此可見，高等教育研究要承擔(dān)其所負(fù)的社會責(zé)任，就必須要通過某種途徑在社會公共領(lǐng)域爭取到其應(yīng)有的地位，發(fā)出自己的聲音，唯有如此才能彰顯其自身所具有的社會價(jià)值。前面談到的是高等教育研究在宏觀決策層面上的行動轉(zhuǎn)化，那么在微觀層面，即在具體的高等教育活動中，高等教育研究如何將其研究成果轉(zhuǎn)化為行動力，繼而履行其社會責(zé)任呢?筆者認(rèn)為主要要通過如下兩種途徑。高等教育研究應(yīng)與高等教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，這就要求在高等教育研究者與實(shí)踐者之間形成一種共享、合作的關(guān)系，促進(jìn)研究者與實(shí)踐者視界的融合，進(jìn)而形成雙方的良性互動。這樣的一種互動中，研究者能夠根據(jù)高等教育實(shí)踐活動的需求，針對情境中的具體問題提出研究方案和實(shí)施計(jì)劃，并通過在具體實(shí)踐活動中的操作、驗(yàn)證、修正來促進(jìn)研究的完善和實(shí)踐的改進(jìn)。同時，這種合作、分享關(guān)系對于一線的高等教育實(shí)踐者來說也是一個專業(yè)賦權(quán)的過程。在傳統(tǒng)的教育知識權(quán)利結(jié)構(gòu)中，教育實(shí)踐者處于最低端，他們只能充當(dāng)教育知識的消費(fèi)者，而且是被迫的消費(fèi)者。而在這樣一種分享中，他們開始真正主動、自由且從專業(yè)意義上開始經(jīng)營自己的教育教學(xué)領(lǐng)地，分享的關(guān)系在打破教育研究者、教育實(shí)踐者的界限的同時，也消解教育研究既有的權(quán)力秩序。也正是由于分享，促使原本深奧的、隔膜于教育實(shí)踐的教育研究真正回到了教育的田野之中(高軍，2006)。值得我們注意的是，這一目標(biāo)的達(dá)成有賴于高等教育研究者所持有的實(shí)踐傾向，以及高等教育實(shí)踐者的研究素養(yǎng)。因此我們有必要在某種意義上擴(kuò)大高等教育研究者隊(duì)伍，將從事高等教育工作的一線工作者納入進(jìn)來，分享他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高他們的研究意識。除此之外，在高等教育研究中一個不容爭辯的事實(shí)是，研究與實(shí)踐的結(jié)合以及研究者與實(shí)踐者身份的重合。高等教育研究的對象是高度復(fù)雜的人的群體以及他們的組織，許多因?yàn)楦呓萄芯慷Q的學(xué)者，不僅僅認(rèn)為自己是所在領(lǐng)域(如歷史學(xué)和生物學(xué))的專家，而且還把自己視為高等教育專家。因此，高等教育研究者與高等教育實(shí)踐者之間的身份界限是不明確的［7］。那么這些具有雙重身份的高等教育專家能否將自己在高等教育領(lǐng)域的研究成果付諸于自身的教育教學(xué)實(shí)踐將理論轉(zhuǎn)化為行動力，也是高等教育研究能否真正履行其社會責(zé)任的關(guān)鍵要素。

四、加強(qiáng)高等教育研究者在研究與實(shí)踐中的不斷反思

如前所述，在當(dāng)下社會里高等教育研究履行理論創(chuàng)新、傳播及踐行的職能是其社會責(zé)任的一個方面，同時高等教育研究還應(yīng)該承擔(dān)預(yù)防理論本身的缺陷而帶來的社會風(fēng)險(xiǎn)，承擔(dān)反思性的功能，這是其社會責(zé)任的另一個方面。1919年，馬克思•韋伯首次提出了“責(zé)任倫理”的概念，責(zé)任倫理關(guān)注的是行為主體必須顧及自己行為可能的后果。如果說法律往往討論行為發(fā)生以后的責(zé)任，是一種事后責(zé)任，那么研究過程中的責(zé)任則具有前瞻性，是一種事前倫理責(zé)任［8］。德國社會學(xué)家貝克在其著作《風(fēng)險(xiǎn)社會》中指出，當(dāng)代人正生活在文明的火山口上，當(dāng)代社會是一個風(fēng)險(xiǎn)社會。這種風(fēng)險(xiǎn)被吉登斯稱為“人造風(fēng)險(xiǎn)”，是因?yàn)槿藢茖W(xué)知識的運(yùn)用而生成的風(fēng)險(xiǎn)。知識的不確定性必然導(dǎo)致知識應(yīng)用后果的不確定性。而在當(dāng)前這樣一個知識社會中，各類學(xué)術(shù)研究的成果對人們社會生活的影響愈加深遠(yuǎn)、廣泛。因此，對于學(xué)術(shù)研究者來說，他們所承擔(dān)的這種社會責(zé)任就會愈加重大。高等教育研究所面對的并非自然事實(shí)，而是社會事實(shí)，由此意味著這是一個有事件、有參與、有行動，有各種觀念博弈、利益角逐的場域;而高等教育理論又屬于價(jià)值判斷學(xué)科。為此，高等教育研究者就必須要為自己的研究成果對社會造成的可預(yù)見的影響擔(dān)負(fù)起道德責(zé)任，在對一些爭議的問題進(jìn)行研究時應(yīng)當(dāng)慎重，盡量避免研究成果未經(jīng)反復(fù)論證和對其實(shí)施的社會后果的預(yù)測和評估就直接進(jìn)入應(yīng)用實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而降低研究給社會所帶來的“人造的風(fēng)險(xiǎn)”(李瑞昌，2004)。同時，高等教育對象的特殊性，也直接決定了高等教育研究的特殊性。高等教育的對象是人，這就決定了高等教育研究成果必將直接作用于高等教育系統(tǒng)中的人身上，一旦研究出現(xiàn)紕漏，對人所造成的傷害無疑是無法彌補(bǔ)的。這就要求高等教育研究者在其研究及成果推廣應(yīng)用的過程中時刻保持警醒，盡量避免不良教育研究的產(chǎn)生。在研究與實(shí)踐中不斷的反思是每一個高等教育研究者應(yīng)具備的基本素質(zhì)，是確保其社會責(zé)任實(shí)現(xiàn)的必然選擇。