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一、職前教師教育———教師的專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備

每一個(gè)準(zhǔn)備作教師的人,在踏上教學(xué)工作崗位之前,必須作出適當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)準(zhǔn)備,即必須具備從事教學(xué)工作的資格要求,對(duì)此一般都以教師資格證書(shū)制度來(lái)保證。教師資格的確定,在以定向型為特征的教師教育體制下,教師資格認(rèn)定主要是學(xué)歷替代性認(rèn)定,具有師范院校畢業(yè)的學(xué)歷證書(shū)即具備教師資格;在以非定向型為特征的教師教育體制下,教師教育的概念基本上等同于教師證書(shū)教育的概念,學(xué)歷證書(shū)與教師資格證書(shū)并行,兩者不可互為代替,凡欲取得教師資格證書(shū),首先要達(dá)到規(guī)定的學(xué)歷,在此基礎(chǔ)上接受教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練,取得教育學(xué)學(xué)士、碩士或教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位。顯然,教師資格證書(shū)制度主要是解決教師隊(duì)伍的“入口”問(wèn)題,把已經(jīng)作出了適當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)準(zhǔn)備的人引入教學(xué)工作崗位,而這個(gè)“入口”正與職前教師教育的“出口”相銜接。

職前教師教育是教師證書(shū)教育,是教師的專(zhuān)業(yè)預(yù)備教育。為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備,職前教師教育的內(nèi)容包括普通教育、專(zhuān)門(mén)學(xué)科教育和專(zhuān)業(yè)教育三個(gè)方面。

普通教育?！秶?guó)際教育百科全書(shū)》中把普通教育定義為一套由知識(shí)、技術(shù)、情感和心理活動(dòng)組成的學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是為了使個(gè)體適應(yīng)某一特定環(huán)境,并得到相應(yīng)的發(fā)展。每個(gè)人都應(yīng)該學(xué)會(huì)理解自己所處的環(huán)境,學(xué)會(huì)改善自己所處的環(huán)境,以及用批判的眼光分析自己所處的環(huán)境。普通教育不是形式主義的百科全書(shū)教育,而應(yīng)符合博雅教育的特征?？颇咸卦凇睹绹?guó)師范教育》一書(shū)中提出博雅教育的目的在于擴(kuò)大理解力,發(fā)展對(duì)事實(shí)的尊重心,增強(qiáng)合乎情理地思考和行動(dòng)的能力。它所追求的是造就一種有學(xué)識(shí)的、好探究的、善于判斷的心理習(xí)慣,而不在于造就某種特殊才能。

專(zhuān)門(mén)教育。專(zhuān)門(mén)教育是為教師在學(xué)校能系統(tǒng)承擔(dān)一門(mén)學(xué)科的教學(xué)工作、傳授該學(xué)科的基本原理和方法而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,這種學(xué)習(xí)內(nèi)容以所教的學(xué)科為界限。每一個(gè)教師應(yīng)該熟悉所教學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域,掌握學(xué)科的基本原理及該學(xué)科的獨(dú)特方法。

專(zhuān)業(yè)教育。專(zhuān)業(yè)教育是以教師在學(xué)校能有效地組織、開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng),全面促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展為目的而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在職前教師教育階段,專(zhuān)業(yè)教育的重心是學(xué)習(xí)系統(tǒng)化的教育理論,訓(xùn)練基本的教學(xué)技能,確立堅(jiān)定的從教志向。

為了落實(shí)這三個(gè)方面的教育內(nèi)容,在教師教育制度層面上有兩種實(shí)施形式:一是在同一機(jī)構(gòu)的同一時(shí)段內(nèi)三方面的教育內(nèi)容同時(shí)混合進(jìn)行,目的是側(cè)重于專(zhuān)業(yè)志向的形成和穩(wěn)固、專(zhuān)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)和發(fā)展。但在教育學(xué)科的專(zhuān)業(yè)地位還不高的情況下,專(zhuān)門(mén)教育和專(zhuān)業(yè)教育之間矛盾選擇的結(jié)果往往是教育學(xué)科的學(xué)習(xí)被忽視了。

二是在不同機(jī)構(gòu)或同一機(jī)構(gòu)的不同時(shí)段內(nèi)三方面的教育分立進(jìn)行,目的是在制度層面上解決專(zhuān)門(mén)教育與專(zhuān)業(yè)教育之間的矛盾,從而保證教師教育獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)地位。這種體制的典型模式是“3+1”模式或“4+1”模式。美國(guó)等許多國(guó)家教師教育即采“4+1”模式。1986年美國(guó)霍姆斯協(xié)會(huì)發(fā)表的《明天的教師》報(bào)告,就強(qiáng)烈提出取消本科學(xué)歷的教育學(xué)學(xué)士學(xué)位計(jì)劃,代之以教學(xué)碩士學(xué)位計(jì)劃,在前4年大學(xué)本科文理教育的基礎(chǔ)上,第5年專(zhuān)攻教育專(zhuān)業(yè)的理論和實(shí)踐,畢業(yè)后授予教學(xué)文碩士學(xué)位。只有獲得教學(xué)碩士學(xué)位的畢業(yè)生才能獲得專(zhuān)業(yè)教師的證書(shū),成為一個(gè)教學(xué)專(zhuān)業(yè)工作者。卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組《以21世紀(jì)裝備起來(lái)的國(guó)家》報(bào)告也強(qiáng)調(diào):在任何情況下,都要取消教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)士學(xué)位,教育專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行,以使教師教育建立在寬廣的文理教育和對(duì)所學(xué)科目完備掌握的基礎(chǔ)上。

由于職前教師教育是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的預(yù)備階段,而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵又是極為豐富的,為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供支持的教師教育的內(nèi)容也十分廣泛,四至五年的大學(xué)教育是不能學(xué)完這么多東西的,所以,職前教師教育必須與在職的繼續(xù)教育掛鉤,一起考慮[4]。既然職前教師教育不能為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供—?jiǎng)谟酪莸膸椭?既然教師教育要配合整個(gè)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段,那么教師教育的各個(gè)階段就應(yīng)該根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不同階段的要求確定重點(diǎn)的支持領(lǐng)域和方面。職前教師教育作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)備階段,其基本的任務(wù)是使未來(lái)教師具備從事教學(xué)工作所需要的基本的知識(shí)和技能,因此,職前教師教育的重點(diǎn)是:

(1)通過(guò)普通文化課程的學(xué)習(xí),建立起未來(lái)教師寬厚的科學(xué)文化知識(shí)基礎(chǔ)?？▋?nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組的報(bào)告中,建議這種課程應(yīng)包括:歷史、政治、科學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)等本科“核心”課程,以發(fā)展其理解、計(jì)算、書(shū)寫(xiě)、說(shuō)話(huà)和清晰思維等方面的基本能力,加深對(duì)于人類(lèi)的歷史和文化的鑒賞力,促進(jìn)對(duì)科學(xué)技術(shù)的理論及其應(yīng)用的了解,發(fā)展審美觀(guān),培養(yǎng)創(chuàng)造力。

(2)通過(guò)專(zhuān)門(mén)學(xué)科課程的學(xué)習(xí),建立起未來(lái)教師所教學(xué)科扎實(shí)的專(zhuān)門(mén)知識(shí)?；裟匪箙f(xié)會(huì)報(bào)告和卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組都提出,教師職前專(zhuān)門(mén)學(xué)科的課程水平應(yīng)達(dá)到大學(xué)文理教育的本科學(xué)術(shù)水平。從而使他們所掌握的專(zhuān)門(mén)知識(shí)能保證他們承擔(dān)起一定的教學(xué)任務(wù),保證他們能有權(quán)威、有信心去從事某一學(xué)科的教學(xué)。

(3)通過(guò)教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程的訓(xùn)練,形成未來(lái)教師基本的教學(xué)技能并發(fā)展初步的專(zhuān)業(yè)能力。職前師范教育不僅要授予未來(lái)教師扎實(shí)的學(xué)科知識(shí),還要給予他們傳授這些知識(shí)及開(kāi)展教學(xué)工作所必須的基本技能。目前,教師教育在訓(xùn)練教學(xué)技能方面已發(fā)展出許多有效的方法和技術(shù)。

(4)通過(guò)教育理論課程的學(xué)習(xí),建立起未來(lái)教師從事教學(xué)工作所需要的基本的教育理念、教育理想和教育專(zhuān)業(yè)的判斷能力。職前教師教育不僅訓(xùn)練未來(lái)教師一定的教學(xué)技能,還要以一定的教育理念、教育專(zhuān)業(yè)精神熏陶他們,否則教師教育便淪為了職業(yè)培訓(xùn),教師便被作為了教書(shū)匠培養(yǎng)。

上述方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是職前教師教育的基本任務(wù),我們并不能期望職前教師教育一次性培養(yǎng)出完全勝任教學(xué)工作的教師,正如英國(guó)政府在《教育:一個(gè)擴(kuò)展的框架》中指出的:“即便是受過(guò)充分嚴(yán)格的職前訓(xùn)練,但世界上仍設(shè)有—種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上就能作出充分的貢獻(xiàn)?！盵5]畢竟教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)終其畢生精力而逐漸達(dá)致專(zhuān)業(yè)成熟的過(guò)程,職前教師教育僅僅是為教師終身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下一個(gè)扎實(shí)的基礎(chǔ),提供一個(gè)入門(mén)的證件。

二、教師入職輔導(dǎo)———新教師的專(zhuān)業(yè)入門(mén)

新教師的入職輔導(dǎo)是70年代興起的并被人們所接受的一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)計(jì)劃,這一計(jì)劃與職前教師教育和教師在職培訓(xùn)方案一起被并列為教師教育的三個(gè)階段或組成部分之一。胡森主編的《國(guó)際教育百科全書(shū)》中關(guān)于“師范教育:概念”這一詞條,開(kāi)宗明義地說(shuō):“師范教育或師資培訓(xùn)可以包括下述三個(gè)階段:就職前培訓(xùn)、就職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)?，F(xiàn)在,人們把這三個(gè)階段看成是一脈相連的三個(gè)組成部分?！盵6]

新教師入職是指一個(gè)接受了教師教育訓(xùn)練的人進(jìn)入教學(xué)工作崗位,承擔(dān)起新的責(zé)任的過(guò)程?！靶陆處?是一個(gè)已完成了所有職前訓(xùn)練課程(包括學(xué)生階段教學(xué)實(shí)踐)的教師;他已被授予臨時(shí)證書(shū),并受雇于某個(gè)學(xué)區(qū);他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所必須負(fù)有的責(zé)任在種類(lèi)上和程度上是相同的;同時(shí),他或她正處于某個(gè)特定學(xué)區(qū)的第一年?！盵7]

由師范生到正式任教是一個(gè)突然而又急劇的變化,他們從一個(gè)有所依賴(lài)、較少責(zé)任的學(xué)習(xí)環(huán)境被推到了一個(gè)肩負(fù)多種使命而又近乎孤立無(wú)援的崗位上,由此面臨的種種問(wèn)題對(duì)多數(shù)人來(lái)說(shuō)都需要經(jīng)受相當(dāng)嚴(yán)峻的考驗(yàn),而對(duì)另一部分人來(lái)說(shuō)則很可能是一段受挫的經(jīng)歷。這個(gè)階段能否順利渡過(guò)、順利成長(zhǎng),會(huì)深深影響到日后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。如果一個(gè)新教師在這一階段有著太多的挫折或失敗的經(jīng)歷,甚至?xí)适ё鹘處煹男判摹?/p>

英國(guó)泰勒(J·K·Taylor)和戴爾(I·R·Dale)曾對(duì)3588名新教師和2528名指導(dǎo)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查,調(diào)查發(fā)現(xiàn)新教師面臨著多方面的問(wèn)題和困難:[8]

①課堂內(nèi)的問(wèn)題和困難:如給學(xué)生能力參差不齊的班級(jí)上課;不了解學(xué)生先前學(xué)習(xí)的情況;個(gè)別學(xué)生不遵守紀(jì)律;缺乏特定的教學(xué)技能;

②社團(tuán)內(nèi)的困難和問(wèn)題:膽怯和缺乏自信;對(duì)爭(zhēng)取老教師的指點(diǎn)猶豫不決;

③涉及個(gè)人的問(wèn)題:體力上的疲勞;壓力感;經(jīng)濟(jì)上的煩惱;孤獨(dú)感;

新教師在入職后面臨的問(wèn)題主要是新環(huán)境、新崗位的適應(yīng)問(wèn)題,一般來(lái)說(shuō),他們至少需要一年的時(shí)間來(lái)完成這一過(guò)程。因此,許多國(guó)家以教師入職的第一年作為實(shí)習(xí)期,制定相應(yīng)的指導(dǎo)方案,并把新教師的指導(dǎo)方案作為整個(gè)教師教育計(jì)劃的一個(gè)延續(xù)部分。新教師的指導(dǎo)計(jì)劃,是一個(gè)安排有序的計(jì)劃,意在專(zhuān)門(mén)向新教師們提供至少為期一年的系統(tǒng)而持續(xù)的幫助,以使他們順利地適應(yīng)教學(xué)工作的崗位要求。

1974年和1978年,英國(guó)政府在利物浦和諾森伯蘭實(shí)驗(yàn)新教師指導(dǎo)計(jì)劃,實(shí)驗(yàn)計(jì)劃有三個(gè)主要特征:①新教師擔(dān)負(fù)75%的教學(xué)工作量;②由校內(nèi)教師為主體的指導(dǎo)教師向他們提供資助;③由校外的培訓(xùn)中心提供在職培訓(xùn)課程。這三個(gè)方面的特征得到了新教師的肯定,尤其是因減少工作量而提供額外的自由支配時(shí)間將有效地滿(mǎn)足教師在教學(xué)上和一般職業(yè)上的需求。

麥克唐納1982年對(duì)美國(guó)新教師的入職輔導(dǎo)問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn),新教師的入職輔導(dǎo)計(jì)劃可分為兩種類(lèi)型:一類(lèi)是各類(lèi)實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)計(jì)劃,一類(lèi)是新教師任職指導(dǎo)計(jì)劃。實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)計(jì)劃一般被包括在五年制或四年制師資培訓(xùn)計(jì)劃的最后一年,這一年被當(dāng)作實(shí)習(xí)期看待。麥克唐納具體研究了三個(gè)實(shí)習(xí)教師指導(dǎo)計(jì)劃的范例:斯坦福大學(xué)的實(shí)習(xí)教師指導(dǎo)計(jì)劃要求,新教師實(shí)習(xí)期內(nèi)除了課程作業(yè)外,每學(xué)年還要負(fù)責(zé)一天教兩個(gè)班,另外再加上每天至少有一個(gè)小時(shí)在校內(nèi)備課、聽(tīng)課等;俄勒岡大學(xué)的指導(dǎo)計(jì)劃著重于培養(yǎng)小學(xué)教師,它由四個(gè)學(xué)期的研究生課程所構(gòu)成,另需有一年專(zhuān)門(mén)從事教學(xué)工作,最后可獲得碩士學(xué)位,泰普爾大學(xué)的新教師培訓(xùn)計(jì)劃要求至少有兩年的培訓(xùn)期,期間實(shí)習(xí)教師就如一個(gè)正式的拿薪水的教師一樣工作,同時(shí)修習(xí)完成一個(gè)課程作業(yè)計(jì)劃。

麥克唐納還研究了新教師入職輔導(dǎo)計(jì)劃的兩個(gè)范例:一是杰弗遜計(jì)劃,該計(jì)劃主要用來(lái)引導(dǎo)新教師,包括剛開(kāi)始從教的教師修習(xí)任教學(xué)校所采用的特定課程,它不直接解決新教師本身存在的特殊的疑難問(wèn)題。一是佐治亞計(jì)劃,該計(jì)劃是一個(gè)綜合性計(jì)劃,意在通過(guò)評(píng)價(jià)、改進(jìn)教學(xué)等方法使新教師的每一種從教能力都達(dá)到一個(gè)特定的標(biāo)準(zhǔn)水平。實(shí)際上,上述這些計(jì)劃還稱(chēng)不上是“真正”的新教師入職輔導(dǎo)計(jì)劃,許多實(shí)習(xí)教師指導(dǎo)計(jì)劃中,人們對(duì)診斷工作能力的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了對(duì)適應(yīng)性輔導(dǎo)和矯正性培訓(xùn)的重視。

為加強(qiáng)對(duì)新教師入職的適應(yīng)性輔導(dǎo),博拉姆(R·Bolam)建議新教師的入職輔導(dǎo)計(jì)劃應(yīng)達(dá)致7個(gè)基本的目標(biāo):①為促進(jìn)所有新教師的成長(zhǎng)和發(fā)展而單獨(dú)提供種種必備的技能;②學(xué)科教學(xué)的技能;③一般的教學(xué)工作和班級(jí)工作的技能;④與同事的交往;⑤學(xué)校的工作程序;⑥地方教育當(dāng)局的工作程序;⑦教師的人格要求。而有效的新教師指導(dǎo)計(jì)劃應(yīng)包括的五個(gè)方面:①新教師的額外豁免時(shí)間;②校內(nèi)的指導(dǎo)應(yīng)得之于擔(dān)任輔導(dǎo)教師或?qū)I(yè)指導(dǎo)教師的同事,他們也應(yīng)該得到某些額外的豁免時(shí)間,并且有初始的培訓(xùn)和繼續(xù)進(jìn)修;③有計(jì)劃的系統(tǒng)的包括課堂教學(xué)觀(guān)摩和校內(nèi)指導(dǎo)活動(dòng);④地方教育當(dāng)局和教育學(xué)院教學(xué)人員組織的有計(jì)劃有系統(tǒng)的校外指導(dǎo)活動(dòng);⑤學(xué)校校長(zhǎng)和地方教育當(dāng)局管理人員的明確而積極的支持。

三、在職教師教育———教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

教師的在職教育和培訓(xùn)(簡(jiǎn)稱(chēng)為IN-SET)是在職前教師教育、教師入職輔導(dǎo)基礎(chǔ)上的專(zhuān)業(yè)繼續(xù)教育。博拉姆把教師在職教育定義為:“在具有初級(jí)專(zhuān)業(yè)證書(shū)之后,從事于初等和中等學(xué)校工作的教師和校長(zhǎng)參與的教育和培訓(xùn)活動(dòng),其主要或唯一的意圖是提高他們的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度,以便他們能更有效地教育兒童。”[6]

教師的在職教育是70年代開(kāi)始發(fā)展起來(lái)的,并越來(lái)越受到國(guó)際社會(huì)的關(guān)注。各國(guó)對(duì)教師在職教育的關(guān)注主要基于以下理由:[11]

(1)他們相信教育的實(shí)踐需要同國(guó)家及當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的需要更緊密地聯(lián)系起來(lái);

(2)教育變革若忽視了教師在職教育和培訓(xùn)這一方面,通常就不會(huì)成功;

(3)像其他的成年人一樣,教師需要繼續(xù)教育,以跟上現(xiàn)代社會(huì)的變化;

(4)在某些國(guó)家,對(duì)于那些比起現(xiàn)在的教學(xué)新手,受過(guò)較少的基礎(chǔ)教育和訓(xùn)練的人的教學(xué)質(zhì)量和職業(yè)培訓(xùn)正受到日益增長(zhǎng)的關(guān)注;

(5)在某些國(guó)家,人口統(tǒng)計(jì)的趨勢(shì)已經(jīng)減少了對(duì)新教師的需求,切斷了新思想的一個(gè)重要來(lái)源,減少了職業(yè)的前景,把注意集中到那些已經(jīng)在職的教師身上。

不可否認(rèn),上述的理由為世界范圍的教師在職教育的蓬勃發(fā)展并成為教師教育的重點(diǎn)提供了巨大的推動(dòng)力。然而,從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度看,教師在職教育的意圖更應(yīng)放在改善教師的專(zhuān)業(yè)水平上,使之在專(zhuān)業(yè)上有所發(fā)展。因此,教師專(zhuān)業(yè)繼續(xù)教育的概念可能比教師在職教育的概念更能反映這一意圖。過(guò)往的教師在職教育活動(dòng)過(guò)分的強(qiáng)調(diào)知識(shí)更新、彌補(bǔ)不足和反對(duì)陳舊,把教師看成是不合格的專(zhuān)業(yè)人員,在很大程度上帶有被動(dòng)、消極和補(bǔ)救的性質(zhì)。相比之下,教師專(zhuān)業(yè)的繼續(xù)教育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展,把注意力轉(zhuǎn)入個(gè)人長(zhǎng)處和自我的知識(shí)更新上,轉(zhuǎn)入幫助教師增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)決策和解決專(zhuān)業(yè)實(shí)踐問(wèn)題的能力,幫助教師拓寬從事專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的知識(shí)來(lái)源。為此,英國(guó)政府委員會(huì)和經(jīng)合組織職業(yè)咨詢(xún)委員會(huì)在建議的INSET目標(biāo)中對(duì)此寄予了很大的期望,雖然這種期望在實(shí)踐中是少見(jiàn)的。[12]英國(guó)政府委員會(huì)建議的INSET目標(biāo):①發(fā)展教師的專(zhuān)業(yè)能力、自信心和相關(guān)的知識(shí);②評(píng)價(jià)教師自己的工作以及在其它的教育服務(wù)中與他們的同事相處的態(tài)度。③形成標(biāo)準(zhǔn),以幫助教師在關(guān)系到變化著的社會(huì)要求學(xué)校為此訓(xùn)練學(xué)生中確定自己的教學(xué)作用;④促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)。

由于在職教師教育的目的一類(lèi)是強(qiáng)調(diào)教師缺陷的改進(jìn),一類(lèi)是著眼于專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng),因此,教師在職教育便形成了不同的模式。杰克遜(P·W·Jackson)根據(jù)在職教育的兩種目的:改進(jìn)———克服缺陷,變向———促進(jìn)成長(zhǎng);在職教育的兩種刺激力量的來(lái)源:內(nèi)在于學(xué)校,外在于學(xué)校;歸納出四種在職教育的范式:[13]

(1)缺陷式。在這個(gè)范式下,教師被看著是逐漸過(guò)時(shí)的,他們僅有有限的基本訓(xùn)練,沒(méi)有跟上學(xué)科和教育的最新發(fā)展。彌補(bǔ)缺陷的辦法是通過(guò)大學(xué)或教育學(xué)院的傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)與進(jìn)修。這種范式的提倡者多以行為主義理論為基礎(chǔ),目的是為教師補(bǔ)充特殊的技能。

(2)成長(zhǎng)式。成長(zhǎng)范式的基本假設(shè)是:教學(xué)是一種復(fù)雜的、多方面的活動(dòng),沒(méi)有任何一個(gè)人可以全面去了解。鼓勵(lì)人們?nèi)?duì)教學(xué)作不斷的進(jìn)修,不是為了彌補(bǔ)他不適當(dāng)?shù)募寄芏且褜?zhuān)業(yè)作為藝術(shù)以追求更大的滿(mǎn)足。雖然有些人比起其他人顯得懂得更多的教育學(xué),但懂得最多的人也承認(rèn)不存在完美的模式,教學(xué)如同生活有著許多治學(xué)之路。教學(xué)知識(shí)的主要源泉不是外部的技能而是教學(xué)活動(dòng)本身的經(jīng)驗(yàn)和基于這些經(jīng)驗(yàn)的反省。教師缺乏專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的根源不是源于教師本身,而是制度本身的缺點(diǎn),學(xué)校的環(huán)境并不鼓勵(lì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。

(3)變化式。該范式的基本原理是基于需要使教育體制與廣闊的社會(huì)變化保持一致,也基于需要使學(xué)校與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)生的變化相聯(lián)系,教師要接受這些變化并考慮這些變化對(duì)學(xué)生的影響,教育體制也要根據(jù)這些變化來(lái)改變方向。為此,要嘗試從新的角度去看問(wèn)題,用新的方法擴(kuò)展專(zhuān)業(yè)能力。同時(shí)在教育改革、課程實(shí)施中要強(qiáng)調(diào)社區(qū)參入、有利害關(guān)系的團(tuán)體之間的協(xié)商、地方長(zhǎng)期的支持幫助等原則。

(4)問(wèn)題一解決式。該范式認(rèn)為教育過(guò)程是十分復(fù)雜的、教育的環(huán)境亦在不斷地變化著,各種教育問(wèn)題會(huì)不斷地出現(xiàn)在個(gè)別的學(xué)校和班級(jí)中。由于教師最了解學(xué)生和有關(guān)的環(huán)境,因此只有他們才能有效地診斷這些問(wèn)題。因此教師的在職教育活動(dòng)應(yīng)以這些診斷為基礎(chǔ)去進(jìn)行研究和提供解決辦法。教師在職教育最重要目的是改善教師專(zhuān)業(yè)水平,促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方法很多,如:

(1)自我指導(dǎo)的發(fā)展方法。該方法強(qiáng)調(diào)教師認(rèn)同一個(gè)與他的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有關(guān)的目標(biāo)、達(dá)致目標(biāo)的手段、所需的資源,以此實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。

(2)同伴合作的發(fā)展方法。該方法提倡教師小組開(kāi)發(fā)、提供或選擇專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方法,如專(zhuān)業(yè)診斷———根據(jù)影響教學(xué)工作的問(wèn)題組織研討;課程開(kāi)發(fā)———合作開(kāi)發(fā)課程單元和教材;同伴督導(dǎo)———同伴觀(guān)察和匯報(bào)會(huì)議;同伴輔導(dǎo)———同伴幫助發(fā)展專(zhuān)門(mén)教學(xué)技能:行動(dòng)研究———合作探究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(3)適應(yīng)變化的發(fā)展方法。該方法強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)直接與學(xué)校的改進(jìn)過(guò)程相聯(lián)系,成為聯(lián)結(jié)課堂與學(xué)校兩者之間改進(jìn)的關(guān)鍵一環(huán)。

(4)更新角色的發(fā)展方法。更新角色被看著是既能改進(jìn)學(xué)校工作又能推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種方法,典型的如“提高工作價(jià)值”的策略,通過(guò)提供教師更多參與決策的機(jī)會(huì)來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這些方法雖然把教師自我發(fā)展作為了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心,但卻離不開(kāi)外在的指導(dǎo)及外界所提供的更為正規(guī)、公開(kāi)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)。

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)要取得成效,關(guān)鍵要依賴(lài)于三種機(jī)構(gòu)給予關(guān)注并提供指導(dǎo)和幫助,它們是:高等院校等相應(yīng)教育機(jī)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)或政府機(jī)構(gòu)、教師所在學(xué)校。高等院校提供多學(xué)科的支持,專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)或政府機(jī)構(gòu)提供標(biāo)準(zhǔn),所在學(xué)校提供應(yīng)用的機(jī)會(huì)。通過(guò)三者的相互合作最終促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成熟。